考研教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合（教育心理學(xué)）模擬試卷3（共263題）

考研教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合（教育心理學(xué)）模擬試卷3（共9套）（共263題）考研教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合（教育心理學(xué)）模擬試卷第1套一、多項(xiàng)選擇題(本題共3題，每題1.0分，共3分。)1、梅耶(R.E.Mayer)將西方科學(xué)心理學(xué)與教育實(shí)踐的關(guān)系比作三種道路，即：()。標(biāo)準(zhǔn)答案：A,B,D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析2、行為塑造技術(shù)包括()。標(biāo)準(zhǔn)答案：A,B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析3、斯皮羅等人把學(xué)習(xí)分為()。標(biāo)準(zhǔn)答案：A,C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析二、單選題(本題共17題，每題1.0分，共17分。)4、教育心理學(xué)并不研究()。A、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置B、教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)與學(xué)生心理發(fā)展水平之間的關(guān)系C、教學(xué)內(nèi)容的分析和組織方法D、課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析5、教育心理學(xué)作為一門分支學(xué)科誕生于()。A、二次大戰(zhàn)以后B、20世紀(jì)50年代C、20世紀(jì)60年代D、科學(xué)心理學(xué)誕生以后標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析6、()主要是通過(guò)探索感知覺(jué)與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來(lái)獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，形成了一些低級(jí)的行為圖式，以此來(lái)適應(yīng)外部環(huán)境和進(jìn)一步探索外界環(huán)境。A、感知運(yùn)動(dòng)階段B、前運(yùn)算階段C、具體運(yùn)算階段D、形式運(yùn)算階段標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析7、()兒童在本階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得勤奮感而克服自卑感，體驗(yàn)著能力的實(shí)現(xiàn)。A、嬰兒期B、學(xué)前期C、學(xué)齡期D、青年期標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析8、下面哪位心理學(xué)家將強(qiáng)化分為直接強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化、自我強(qiáng)化?()A、馬斯洛B、韋納C、班杜拉D、阿特金森標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析9、按照華生的觀點(diǎn)，有機(jī)體的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上就是()。A、對(duì)外界事物的模仿B、通過(guò)建立條件作用，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過(guò)程，從而形成習(xí)慣C、跟隨反應(yīng)之后的刺激的出現(xiàn)D、以上都不對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析10、動(dòng)作性表征也稱()。A、映像性表征B、肖像式再現(xiàn)表象C、表演式再現(xiàn)表象D、象征性再現(xiàn)表象標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析11、主張“知識(shí)是外部現(xiàn)實(shí)在人腦中的表征”屬于()。A、社會(huì)建構(gòu)主義理論B、信息加工理論C、皮亞杰理論D、激進(jìn)建構(gòu)主義觀標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析12、一般而言，把學(xué)習(xí)成敗歸因于何種因素對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激勵(lì)作用最大()A、努力程度B、能力高低C、任務(wù)難度D、運(yùn)氣好壞標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析13、下列說(shuō)法正確的是()。A、學(xué)習(xí)興趣是與生俱來(lái)的B、學(xué)習(xí)興趣是通過(guò)教育機(jī)制加以培養(yǎng)形成的C、教師的期望對(duì)學(xué)生影響不大D、培養(yǎng)興趣可以本著“一刀切”的原則標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析14、用來(lái)回答“是什么”、“為什么”、“怎么樣”等問(wèn)題的知識(shí)稱為()。A、陳述性知識(shí)B、程序性知識(shí)C、感性知識(shí)D、理性知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析15、就操作技能的學(xué)習(xí)而言，“見(jiàn)者易，學(xué)者難”，這句話說(shuō)的是在操作技能學(xué)習(xí)中要強(qiáng)調(diào)()。A、練習(xí)B、示范C、聯(lián)系D、言語(yǔ)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析16、學(xué)習(xí)者有時(shí)將新詞或概念與相似的聲音線索詞通過(guò)視覺(jué)表象聯(lián)系起來(lái)以加強(qiáng)記憶的學(xué)習(xí)策略是()。A、編碼與組織策略B、精細(xì)加工策略C、復(fù)述策略D、元認(rèn)知策略標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析17、吉爾福特認(rèn)為智力可以區(qū)分為三個(gè)維度，即內(nèi)容、操作和產(chǎn)品。其中智力活動(dòng)的()，指智力活動(dòng)的對(duì)象或材料。A、內(nèi)容B、操作C、產(chǎn)品D、語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析18、成功智力包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力三個(gè)方面，其中()涉及解決實(shí)際生活中問(wèn)題的能力，包括使用、運(yùn)用及應(yīng)用知識(shí)的能力。A、分析性智力B、創(chuàng)造性智力C、實(shí)踐性智力D、成功智力標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析19、()是指對(duì)于行動(dòng)準(zhǔn)則的善惡及其意義的認(rèn)識(shí)，它既包含著對(duì)一定的道德知識(shí)的領(lǐng)會(huì)，也包括以這些知識(shí)作為自己行動(dòng)指南，變?yōu)樾拍畈⒁源藖?lái)評(píng)價(jià)自己和他人的道德行為。A、道德意念B、道德認(rèn)知C、道德情感D、道德行為方式標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析20、家庭缺乏正常的生活秩序和健全的生活方式，如父母不全、家庭成員之間不和睦、父母兩地分居等，對(duì)孩子缺乏關(guān)心和照顧等。這是品德不良的成因中的()。A、學(xué)生的內(nèi)部心理原因B、家庭的不良影響C、學(xué)校教育工作中的失誤D、社會(huì)方面的原因標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析三、辨析題(本題共2題，每題1.0分，共2分。)21、知識(shí)建構(gòu)的基本機(jī)制是同化和順應(yīng)。標(biāo)準(zhǔn)答案：正確。知識(shí)的建構(gòu)是通過(guò)新舊知識(shí)的同化和順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的。在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)來(lái)同化新知識(shí)。與此同時(shí)，隨著新知識(shí)的同化，原有的知識(shí)會(huì)因?yàn)樾轮R(shí)的加入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組，這就是知識(shí)的順應(yīng)。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析22、做筆記是一種精細(xì)加工策略常用的學(xué)習(xí)方式。標(biāo)準(zhǔn)答案：正確。做筆記是一種精細(xì)加工策略常用的學(xué)習(xí)方式。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析四、簡(jiǎn)答題(本題共7題，每題1.0分，共7分。)23、簡(jiǎn)述維果茨基的文化歷史發(fā)展理論。標(biāo)準(zhǔn)答案：維果茨基從種系和個(gè)體發(fā)展的角度分析了心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)，提出了文化歷史發(fā)展理論，來(lái)說(shuō)明人的高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)歷史發(fā)生問(wèn)題。(1)維果茨基區(qū)分了兩種心理機(jī)能：一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能，這是個(gè)體早期以直接的方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的特征，另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。在個(gè)體心理發(fā)展過(guò)程中，這兩種機(jī)能是融合在一起的。高級(jí)心理機(jī)能的實(shí)質(zhì)是以心理工具為中介，受到社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的制約。因此，人的心理與動(dòng)物比較不僅是量上的增加，而且首先是結(jié)構(gòu)的變化，形成新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng)。(2)維果茨基認(rèn)為，人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。與其他人以及語(yǔ)言等符號(hào)系統(tǒng)的這種社會(huì)性相互作用，包括教學(xué)，對(duì)發(fā)展起形成性的作用。兒童的認(rèn)知發(fā)展更多的依賴于周圍人們的幫助，兒童的知識(shí)、思想、態(tài)度、價(jià)值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來(lái)的，兒童發(fā)展的情況取決于他們學(xué)習(xí)的方式和內(nèi)容。他認(rèn)為，人的高級(jí)心理機(jī)能是在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來(lái)的，或者說(shuō)人的高級(jí)心理活動(dòng)起源于社會(huì)的交互作用。(3)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)思想，學(xué)生的學(xué)習(xí)包含了若干水平：最低水平時(shí)，學(xué)生可以獨(dú)立學(xué)習(xí)，能夠很容易地進(jìn)行概括化并理解意義；在最高水平時(shí)，由于任務(wù)難度大大超出了兒童的能力，因此即使有精心設(shè)計(jì)的教學(xué)，學(xué)生也不能領(lǐng)會(huì)和掌握技能。最近發(fā)展區(qū)就是介乎兩端的中間地帶，在這個(gè)區(qū)域內(nèi)，雖然學(xué)生自己難以完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但在成人的指導(dǎo)下或者和更優(yōu)秀的同伴合作時(shí)，他們就能勝任學(xué)習(xí)任務(wù)。對(duì)于教學(xué)的意義就是，教師必須使教學(xué)針對(duì)適當(dāng)?shù)碾y度水平，與學(xué)生的能力、知識(shí)水平形成積極的不匹配狀態(tài)。(4)維果茨基的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的重要基石，啟發(fā)著建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)和教育進(jìn)行了大量理論建設(shè)和實(shí)際探索。此外也強(qiáng)烈地影響了建構(gòu)主義者對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法，教學(xué)不只局限于對(duì)教學(xué)結(jié)果和外部變量的強(qiáng)調(diào)，開(kāi)始注重影響教學(xué)有效性的各種內(nèi)部變量，認(rèn)為學(xué)習(xí)者是自主積極的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”；學(xué)生的學(xué)習(xí)都是受到背景的影響的；為了確保教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)和支架；教學(xué)是一食相互作用的動(dòng)力系統(tǒng)。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析24、結(jié)合實(shí)驗(yàn)，簡(jiǎn)述巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射形成過(guò)程。標(biāo)準(zhǔn)答案：把狗用一副套具固定住，通過(guò)手術(shù)將導(dǎo)管從狗顎引出，以便收集和計(jì)量唾液。給饑餓的狗以鈴聲，會(huì)引起狗定向反射，不引起唾液分泌反射，鈴聲是中性刺激。但當(dāng)它受到食物刺激時(shí)，會(huì)出現(xiàn)分泌唾液反應(yīng)。這種反應(yīng)是固有的本能反應(yīng)，引起這種本能反應(yīng)的刺激(食物)，被巴甫洛夫稱為無(wú)條件刺激簡(jiǎn)稱“UCS”，把這種反射性唾液分泌稱為無(wú)條件反射，簡(jiǎn)稱“UCS”。然后把非食物性刺激(鈴聲)與無(wú)條件刺激(食物)多次結(jié)合配對(duì)，結(jié)果會(huì)建立非食物性刺激與分泌唾液之間的聯(lián)系，即單出現(xiàn)鈴聲(非食物刺激)，不出現(xiàn)食物刺激，狗也能產(chǎn)生分泌唾液反應(yīng)。這樣，鈴聲獲得了信號(hào)意義，就成了條件刺激，簡(jiǎn)稱“CS”。鈴聲引起的唾液分泌就是條件反射，簡(jiǎn)稱“CR”。條件反射形成的過(guò)程，就是學(xué)習(xí)的過(guò)程。條件反射的形成說(shuō)明動(dòng)物習(xí)得了對(duì)信號(hào)刺激作出條件反應(yīng)。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析25、按照布魯納的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的必要性有哪些?標(biāo)準(zhǔn)答案：(1)懂得基本原理使得學(xué)科更容易理解。學(xué)科的基本原理弄清楚了，其他特殊課題就能解決好。(2)利于記憶的保持。布魯納認(rèn)為“獲得的知識(shí)，如果沒(méi)有完滿的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)在一起，那是一種多半會(huì)被遺忘的知識(shí)。一串不連貫的論據(jù)在記憶中僅有短促得可憐的壽命”。(3)領(lǐng)會(huì)基本原理和觀念，是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道。他認(rèn)為，理解更基本的原理和結(jié)構(gòu)的意義就在于，把事物作為更普遍的事情的特例去理解，不僅學(xué)習(xí)特定的事物，還學(xué)習(xí)適合于理解可能遇見(jiàn)的其他類似事物的模式，這模式就是遷移的基礎(chǔ)，它能進(jìn)一步激發(fā)智慧。(4)對(duì)教材結(jié)構(gòu)和基本原理的理解，能縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的間隙。他主張一門課程在它的教學(xué)進(jìn)展中，應(yīng)反復(fù)地回到這些基本觀念，直到學(xué)生掌握了這些觀念相伴隨的完全形式性的體系為止。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析26、簡(jiǎn)述動(dòng)機(jī)的需要層次說(shuō)。標(biāo)準(zhǔn)答案：該理論在解釋動(dòng)機(jī)時(shí)強(qiáng)調(diào)需要的作用，認(rèn)為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標(biāo)，這種目標(biāo)來(lái)源于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會(huì)隨著時(shí)間等因素而變化，這就是為什么兩個(gè)不同的人在相同的情境下會(huì)產(chǎn)生不同的行為，同一個(gè)人在不同的時(shí)間里產(chǎn)生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。馬斯洛把人的需要分為五種，分別為：愛(ài)的需要、尊重的需要、求知與理解的需要、美的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。這些需要從下到上排成一個(gè)層級(jí)。他將前四種需要定義為缺失需要，這是我們生存所必需的，它們對(duì)生理和心理的健康是很重要的，必須得到一定程度的滿足，但一旦得到了滿足，由此產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)就會(huì)消失。后三種需要是生長(zhǎng)需要，它雖不是我們生存所必需的，但它們很少能得到完全的滿足。這個(gè)理論將外部動(dòng)機(jī)與內(nèi)部動(dòng)機(jī)結(jié)合起來(lái)考慮對(duì)行為的推動(dòng)作用，是有一定科學(xué)意義的。但忽略了人們本身的興趣、好奇心等在學(xué)習(xí)中的始動(dòng)作用，有些學(xué)習(xí)活動(dòng)并不一定都是由外部動(dòng)機(jī)所激發(fā)和引起的。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析27、什么是高原期?高原期形成的主要原因是什么?標(biāo)準(zhǔn)答案：在操作技能的形成中，練習(xí)到一定階段往往出現(xiàn)進(jìn)步暫時(shí)停頓現(xiàn)象，稱為“高原期”。產(chǎn)生“高原期”的主要原因是：長(zhǎng)時(shí)間的練習(xí)導(dǎo)致學(xué)生的練習(xí)興趣下降，產(chǎn)生厭倦情緒，或者身體疲勞等原因造成練習(xí)成績(jī)出現(xiàn)暫時(shí)停頓；此外，當(dāng)練習(xí)成績(jī)達(dá)到一定水平時(shí)，需要改變現(xiàn)有的活動(dòng)結(jié)構(gòu)和完成活動(dòng)的方式方法，在沒(méi)完成這種改造之前，練習(xí)成績(jī)會(huì)處于停頓甚至?xí)簳r(shí)下降的狀態(tài)。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析28、簡(jiǎn)述思維定勢(shì)與功能固著。標(biāo)準(zhǔn)答案：思維定勢(shì)是指?jìng)€(gè)體在思維活動(dòng)中依賴于過(guò)去成功運(yùn)用過(guò)的策略的傾向。定勢(shì)能夠使人們對(duì)一些常規(guī)性問(wèn)題作出較快的解答，但是又會(huì)使人們難以以一種新的方式去考慮問(wèn)題，從而使思考問(wèn)題的變通性和靈活性受到極大地限制，不利于創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。定勢(shì)的作用還極明顯地表現(xiàn)在功能固著上，它是指人們不能以一種新奇的方式去看待熟悉的物體的功能，囿于狹窄的思維空間，從而嚴(yán)重地阻礙了人們創(chuàng)造性地進(jìn)行問(wèn)題解決。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析29、學(xué)生品德不良的原因是什么?標(biāo)準(zhǔn)答案：品德不良的成因包括微觀社會(huì)環(huán)境中的消極的客觀因素和學(xué)生內(nèi)部心理原因。(1)家庭的不良影響：不良的家庭環(huán)境和教育對(duì)學(xué)生品行的不良影響主要有：①家庭結(jié)構(gòu)不良：家庭缺乏正常的生活秩序和健全的生活方式，如父母不全、家庭成員之間不和睦、父母兩地分居等，對(duì)孩子缺乏關(guān)心和照顧。②家庭教育功能不良，父母教育不當(dāng)，缺乏管教子女的方法。③父母品德修養(yǎng)差，家長(zhǎng)缺乏表率作用，無(wú)視或忽視自己的一言一行所產(chǎn)生不良后果，使孩子在不知不覺(jué)中受到了影響。(2)學(xué)校教育工作中的失誤：①教育觀念失誤。②教育方法不得當(dāng)。③教師素質(zhì)不高。④學(xué)校教育環(huán)境不佳。(3)社會(huì)方面的原因：①社會(huì)價(jià)值觀的影響。②不良社會(huì)風(fēng)氣的影響。③庸俗低級(jí)社會(huì)文化的影響。(4)學(xué)生品德不良的內(nèi)部心理原因：①青少年學(xué)生的心理內(nèi)部矛盾，包括生理和心理的矛盾、主觀和客觀的矛盾、內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)動(dòng)力的矛盾等。②缺乏正確的道德觀念和道德信念。③道德意志薄弱。④反常的道德情感。⑤養(yǎng)成了不良行為習(xí)慣。⑥性格上的某些缺陷。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析五、分析論述題（必答題）(本題共1題，每題1.0分，共1分。)30、闡述并分析桑代克的學(xué)習(xí)律。標(biāo)準(zhǔn)答案：桑代克提出許多學(xué)習(xí)律，其中有三條學(xué)習(xí)律影響最大，并且一直是學(xué)習(xí)心理學(xué)研究的主要課題和爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。下面作簡(jiǎn)單介紹。(1)準(zhǔn)備律(lawofreadiness)。在貓的迷箱逃逸取食物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)中，桑代克觀察到，要保證學(xué)習(xí)發(fā)生，貓必須處于饑餓狀態(tài)。如果貓吃的很飽，放進(jìn)迷箱，它可能卷縮在那睡覺(jué)，而不會(huì)顯示出任何學(xué)習(xí)逃出迷箱的行為。所以，對(duì)學(xué)習(xí)的解釋，應(yīng)包括某種動(dòng)機(jī)原則，學(xué)習(xí)者是否會(huì)對(duì)某種刺激作出反應(yīng)，或者說(shuō)是否發(fā)生刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，是同它是否作好準(zhǔn)備有關(guān)，這就是準(zhǔn)備律，但在桑代克學(xué)習(xí)理論中，動(dòng)機(jī)被看作是一種存在于神經(jīng)系統(tǒng)中的特定準(zhǔn)備方式，即定勢(shì)。桑代克認(rèn)為，準(zhǔn)備律完全適用于人類學(xué)習(xí)。但桑代克本人也一直在修正這條學(xué)習(xí)律。1991年，他稱其為“刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的易感性”；1913年改稱為“準(zhǔn)備律”；1935年又改稱為“OK”反應(yīng)(okayreaction)”。(2)效果律(lawofeffect)。這是桑代克學(xué)習(xí)律中最主要的一條。用桑代克自己的話來(lái)表達(dá)，效果律就是：“滿意或不舒適的程度越高，刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)就越加強(qiáng)或減弱”。也就是說(shuō)，只有當(dāng)反應(yīng)對(duì)環(huán)境產(chǎn)生某種效果時(shí)，學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。如果反應(yīng)的結(jié)果是令人愉快的，那么學(xué)習(xí)就會(huì)發(fā)生和加強(qiáng)，這是正強(qiáng)化律；如果反應(yīng)的結(jié)果是令人煩惱的，則行為反應(yīng)就會(huì)削弱，這是負(fù)強(qiáng)化律。當(dāng)前行為的后果對(duì)決定未來(lái)的行為起關(guān)鍵的作用。在桑代克的后期著作中，取消了負(fù)強(qiáng)化律，因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)，懲罰不一定削弱聯(lián)結(jié)。(3)練習(xí)律(lawofexercise)。桑代克的練習(xí)律是由使用律(lawofuse)和失用律(lawofdisuse)組成的。使用律是指一個(gè)已形成的刺激一反應(yīng)可變聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，則會(huì)增強(qiáng)聯(lián)結(jié)的力量；失用律則是指若不予以使用，則聯(lián)結(jié)的力量會(huì)減弱。其實(shí)，練習(xí)律就是指反應(yīng)重復(fù)的次數(shù)越多，刺激一反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)就越牢固。在1930年以后，桑代克在論著中多次表示，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)重復(fù)練習(xí)能獲得滿意效果時(shí)，練習(xí)才有助于學(xué)習(xí)，沒(méi)有強(qiáng)化的練習(xí)是沒(méi)有意義的。這樣，練習(xí)律也就消融于效果律之中了。除了這三條學(xué)習(xí)律外，桑代克還提出五條從屬的附律，有人稱其為學(xué)習(xí)的原則。即是：多重反應(yīng)律、定勢(shì)律、選擇性反應(yīng)律、同化律、聯(lián)想性轉(zhuǎn)換律。桑代克的學(xué)習(xí)論走的是實(shí)證進(jìn)化論的路線，它是以生物學(xué)的觀點(diǎn)，在學(xué)習(xí)問(wèn)題上論證實(shí)用主義。它的局限性是援引動(dòng)物的實(shí)驗(yàn)資料說(shuō)明人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。并且由于桑代克熱衷于發(fā)現(xiàn)所謂的普遍的學(xué)習(xí)律，因此，難免犯以偏概全的錯(cuò)誤。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析考研教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合（教育心理學(xué)）模擬試卷第2套一、多項(xiàng)選擇題(本題共3題，每題1.0分，共3分。)1、桑代克的學(xué)習(xí)律主要包括()。標(biāo)準(zhǔn)答案：A,B,C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析2、下列屬于非互動(dòng)式的支架的是()。標(biāo)準(zhǔn)答案：B,D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析3、自我效能感的形成因素有()。標(biāo)準(zhǔn)答案：A,B,C,D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析二、單選題(本題共16題，每題1.0分，共16分。)4、教育心理學(xué)是()。A、研究學(xué)校教育過(guò)程中各種心理現(xiàn)象變化和發(fā)展的規(guī)律的學(xué)科B、研究家庭教育過(guò)程中各種心理現(xiàn)象變化和發(fā)展的規(guī)律的學(xué)科C、研究學(xué)校教育過(guò)程中各種心理現(xiàn)象變化規(guī)律的學(xué)科D、研究社會(huì)教育過(guò)程中各種心理現(xiàn)象發(fā)展的規(guī)律的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析5、迄今為止，我們所知道的最早正式以教育心理學(xué)來(lái)命名的一部教育心理學(xué)的著作是()完成的。A、桑代克B、卡普捷列夫C、烏申斯基D、赫爾巴特標(biāo)準(zhǔn)答案：B知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析6、()的兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉(zhuǎn)，兒童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積等的守恒。A、感知運(yùn)動(dòng)階段B、前運(yùn)算階段C、具體運(yùn)算階段D、形式運(yùn)算階段標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析7、一般用智商(IQ)表示智力，智商等于()。A、智力年齡與實(shí)際年齡之比B、實(shí)際年齡與智力年齡之比C、心理年齡與生理年齡之比D、生理年齡與實(shí)際年齡之比標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析8、聯(lián)結(jié)論是由()提出的A、桑代克B、斯金納C、班杜拉D、杜威標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析9、奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是()。A、有意義接受學(xué)習(xí)B、有意義發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)C、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)D、探究學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析10、映像性表征階段大致相當(dāng)于皮亞杰的()。A、前運(yùn)算階段早期B、前運(yùn)算階段后期C、具體運(yùn)算階段D、形式運(yùn)算階段標(biāo)準(zhǔn)答案：A知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析11、根據(jù)喬納森提出的知識(shí)獲得三階段模式，高級(jí)知識(shí)的獲得主要通過(guò)何種方式?()A、練習(xí)B、反饋C、學(xué)徒關(guān)系D、經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析12、關(guān)于成就動(dòng)機(jī)的研究表明，與害怕失敗者相比，追求成功者傾向于選擇()。A、比較難的任務(wù)B、非常難的任務(wù)C、非常容易的任務(wù)D、難度適中的任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析13、說(shuō)明做什么和怎么做、反映活動(dòng)的具體過(guò)程和操作步驟的知識(shí)屬于()。A、描述性知識(shí)B、陳述性知識(shí)C、程序性知識(shí)D、條件性知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析14、所形成的動(dòng)作方式對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性、動(dòng)作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動(dòng)化，這屬于操作技能形成的()。A、操作的定向階段B、操作的模仿階段C、操作的整合階段D、操作的熟練階段標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析15、學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者盡可能避免學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的相互干擾，這種學(xué)習(xí)策略是()。A、編碼與組織策略B、精細(xì)加工策略C、復(fù)述策略D、元認(rèn)知策略標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析16、吉爾福特認(rèn)為()是指運(yùn)用操作所得到的結(jié)果，這些結(jié)果可按單元計(jì)算，也可以分類處理，也可以表現(xiàn)為關(guān)系、轉(zhuǎn)換、系統(tǒng)和應(yīng)用。A、內(nèi)容B、操作C、產(chǎn)品D、言語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析17、將目標(biāo)劃分成許多子目標(biāo)，將問(wèn)題劃分成許多子問(wèn)題，尋找解決每一個(gè)子問(wèn)題的方法稱為()。A、爬山法B、逆向反推法C、類比思維D、手段目的分析法標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析18、個(gè)體的道德發(fā)展是在其內(nèi)部矛盾運(yùn)動(dòng)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，矛盾和沖突是促進(jìn)進(jìn)道德發(fā)展的()。A、外在動(dòng)力B、阻力C、根本原因D、直接動(dòng)力標(biāo)準(zhǔn)答案：D知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析19、教育方法不得當(dāng)屬于品德不良的成因中的()。A、學(xué)生的內(nèi)部心理原因B、家庭的不良影響C、學(xué)校教育工作中的失誤D、社會(huì)方面的原因標(biāo)準(zhǔn)答案：C知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析三、辨析題(本題共1題，每題1.0分，共1分。)20、過(guò)度學(xué)習(xí)就是不斷重復(fù)的機(jī)械學(xué)習(xí)。標(biāo)準(zhǔn)答案：錯(cuò)誤。過(guò)度學(xué)習(xí)是當(dāng)學(xué)習(xí)材料達(dá)到識(shí)記以后，再繼續(xù)進(jìn)行額外的或附加的學(xué)習(xí)。當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)量剛能達(dá)到背誦的學(xué)習(xí)量增加50％～100％時(shí)，學(xué)習(xí)效果最佳。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析四、簡(jiǎn)答題(本題共8題，每題1.0分，共8分。)21、教育心理學(xué)研究的新趨勢(shì)表現(xiàn)在哪幾個(gè)方面?標(biāo)準(zhǔn)答案：教育心理學(xué)的研究趨勢(shì)：(1)研究學(xué)習(xí)者的主體性；(2)研究學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性；(3)研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在過(guò)程和機(jī)制；(4)研究社會(huì)環(huán)境的影響；(5)研究實(shí)際情景的影響；(6)研究文化背景的影響；(7)研究學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和有效教學(xué)模式；(8)研究信息技術(shù)的利用。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析22、簡(jiǎn)述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論。標(biāo)準(zhǔn)答案：皮亞杰認(rèn)為，在個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過(guò)程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出具有不同的質(zhì)的不同階段，他把人的發(fā)展分為四個(gè)階段：(1)感知運(yùn)動(dòng)階段(0～2歲)：這一階段的認(rèn)知活動(dòng)，主要是通過(guò)探索感知覺(jué)與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來(lái)獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)，在這些活動(dòng)中形成了一些低級(jí)的行為圖式，以此來(lái)適應(yīng)外部環(huán)境和進(jìn)一步探索外界環(huán)境。從出生到2歲這一時(shí)期，兒童的認(rèn)知能力也是逐漸發(fā)展的，一般從對(duì)事物的被動(dòng)反應(yīng)發(fā)展到主動(dòng)的探究，其認(rèn)識(shí)事物的順序是從認(rèn)識(shí)自己的身體到探究外界事物，而且兒童漸漸獲得了客體永恒性，客體永恒性是后來(lái)認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)。本階段兒童還不能用語(yǔ)言和抽象符號(hào)為事物命名。(2)前運(yùn)算階段(2～7歲)：運(yùn)算是指內(nèi)部化的智力或操作。兒童在感知運(yùn)動(dòng)階段獲得的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)行為模式，在這一階段已經(jīng)內(nèi)化為表象或形象模式，具有了符號(hào)功能，表象日益豐富，其認(rèn)知活動(dòng)已經(jīng)不只局限于對(duì)當(dāng)前直接感知的環(huán)境施以動(dòng)作，開(kāi)始能運(yùn)用語(yǔ)言或較為抽象的符號(hào)來(lái)代表他們經(jīng)歷過(guò)的事物，但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。一切以自我為中心，兒童尚未獲得物體守恒的概念。(3)具體運(yùn)算階段(7～11歲)：這一階段的兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生了重組和改善，思維具有一定的彈性，思維可以逆轉(zhuǎn)，兒童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。但這一階段兒童的思維仍需要具體事物的支持。兒童還不能進(jìn)行抽象思維。因此，皮亞杰認(rèn)為對(duì)這一年齡階段的兒童應(yīng)多做事實(shí)性的技能性的訓(xùn)練。此外，本階段兒童已經(jīng)能理解原則和規(guī)則，但在實(shí)際生活中只能刻板地遵守規(guī)則，不敢改變。(4)形式運(yùn)算階段(11～16歲)：這一階段兒童的思維已經(jīng)超越了對(duì)具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來(lái)，進(jìn)入形式運(yùn)算階段(又稱命題運(yùn)算階段)。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來(lái)解決問(wèn)題；能理解符號(hào)的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已經(jīng)接近成人的水平。本階段兒童不再刻板地恪守規(guī)則，并且常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而違反規(guī)則。對(duì)這一階段的兒童，教師和家長(zhǎng)不宜采用過(guò)多的命令和強(qiáng)制性的教育，而應(yīng)鼓勵(lì)和指導(dǎo)他們自己做決定，同時(shí)對(duì)他們考慮不全面的地方提出建議和改進(jìn)。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析23、斯金納如何用強(qiáng)化理論解釋兒童的發(fā)展，他如何將強(qiáng)化理論應(yīng)用到教學(xué)中?標(biāo)準(zhǔn)答案：斯金納認(rèn)為，人的行為大部分是操作性的，任何習(xí)得行為，都與及時(shí)強(qiáng)化有關(guān)。因此，可以通過(guò)強(qiáng)化來(lái)塑造兒童的行為。斯金納認(rèn)為傳統(tǒng)的課堂教學(xué)有兩個(gè)缺陷，一個(gè)是個(gè)別差異得不到兼顧，二是不能有效使用強(qiáng)化。因此，他將操作性發(fā)射原理用于學(xué)校的學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)了教學(xué)機(jī)器，將學(xué)習(xí)的內(nèi)容編成“程序”安裝在機(jī)器上。在學(xué)生練習(xí)后，很快就告訴其結(jié)果，無(wú)論對(duì)錯(cuò)，學(xué)生都很快得到反饋，這樣可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和參與意識(shí)。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析24、說(shuō)明講授式教學(xué)方法的優(yōu)缺點(diǎn)。標(biāo)準(zhǔn)答案：(1)優(yōu)點(diǎn)：①教師能很經(jīng)濟(jì)地同時(shí)向許多人傳授知識(shí)。②能用學(xué)生易懂的形式有效地概括學(xué)科的內(nèi)容。③講授法比其他教學(xué)法更容易掌握，而且安全可靠。(2)缺陷：在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的注意力會(huì)逐漸下降(特別是低年級(jí)的學(xué)生)。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析25、維納得出的歸因的基本結(jié)論有哪些?標(biāo)準(zhǔn)答案：維納通過(guò)一系列的研究，得出一些關(guān)于歸因的最基本的結(jié)論：(1)個(gè)人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時(shí)，他會(huì)感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運(yùn)氣好等外部原因時(shí)，產(chǎn)生的滿意感則較少。相反，如果一個(gè)人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會(huì)產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚，而將失敗歸因于任務(wù)太難或運(yùn)氣不好時(shí)，產(chǎn)生的羞愧感則較少。而歸因=f努力相對(duì)歸因于能力，無(wú)論成功或失敗都會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。努力而成功，體驗(yàn)到愉快；不努力而失敗，體驗(yàn)到羞愧；努力而失敗，也應(yīng)受到獎(jiǎng)勵(lì)。(2)在付出同樣努力時(shí)，能力低的應(yīng)得到更多的獎(jiǎng)勵(lì)。(3)能力低而努力的人受到最高評(píng)價(jià)，而能力高卻不努力的人則受到最低評(píng)價(jià)。因此，維納總是強(qiáng)調(diào)內(nèi)部的、穩(wěn)定的和可控的維度。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析26、什么是知識(shí)?知識(shí)有哪些類型?標(biāo)準(zhǔn)答案：知識(shí)可以在兩種意義上使用，一是指人類知識(shí)，該類知識(shí)經(jīng)常以書(shū)籍、計(jì)算機(jī)或其他載體來(lái)儲(chǔ)存，構(gòu)成人類所具有的信息總和。二是個(gè)體知識(shí)，是某個(gè)體的頭腦中所具有的信息總和。兩種知識(shí)實(shí)質(zhì)上都是通過(guò)主客體的相互作用產(chǎn)生的，都是客觀事物的特征與聯(lián)系在人腦中的能動(dòng)的反映，是客觀事物的主觀表征。對(duì)于這一定義，可以從知識(shí)的產(chǎn)生基礎(chǔ)和表現(xiàn)形式兩個(gè)方面來(lái)理解。知識(shí)的種類眾多，但目前尚無(wú)統(tǒng)一的分類標(biāo)準(zhǔn)。安德森根據(jù)知識(shí)的狀態(tài)和表現(xiàn)形式把知識(shí)分為兩類：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)是對(duì)事實(shí)、定義、規(guī)則、原理等的描述性知識(shí)；程序性知識(shí)是關(guān)于怎樣完成某項(xiàng)活動(dòng)的知識(shí)。我國(guó)教育心理學(xué)家馮忠良認(rèn)為，知識(shí)往往有廣義和狹義之分。廣義的知識(shí)將心智技能和認(rèn)知策略也包含其中，泛指人們所獲得的經(jīng)驗(yàn)。狹義的知識(shí)僅指?jìng)€(gè)體獲得的各種主觀表征，不包括技能和策略等調(diào)控經(jīng)驗(yàn)。至于狹義的知識(shí)，依據(jù)知識(shí)的不同反映深度，可分為感性知識(shí)和理性知識(shí)；根據(jù)知識(shí)的不同抽象程度，可以分為具體知識(shí)與抽象知識(shí)；根據(jù)知識(shí)的不同表述形式，可以分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。在各種知識(shí)分類中，較有代表性的是布盧姆在認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中提出的知識(shí)分類。他把知識(shí)分為三個(gè)大的類別：具體的知識(shí)、處理具體事物的方式方法的知識(shí)以及學(xué)科領(lǐng)域中普遍原理和抽象概念的知識(shí)。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析27、簡(jiǎn)述問(wèn)題解決的基本過(guò)程。標(biāo)準(zhǔn)答案：?jiǎn)栴}解決的基本過(guò)程：(1)理解和表征問(wèn)題階段：解決問(wèn)題的第一步是確定問(wèn)題到底是什么，這意味著首先找出相關(guān)信息而忽略無(wú)關(guān)的細(xì)節(jié)。表征問(wèn)題的第二個(gè)任務(wù)是集中問(wèn)題的所有信息達(dá)成對(duì)整個(gè)問(wèn)題的準(zhǔn)確理解。對(duì)于許多問(wèn)題，圖形表征可能是更為有效的方法。(2)尋求解答階段：在尋求解答時(shí)，可能存在這樣兩種一般的途徑：算法式和啟發(fā)式。算法式要求對(duì)能實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決的全部可能性一一加以檢驗(yàn)。這種方法費(fèi)時(shí)費(fèi)力，但能保證問(wèn)題的最終解決。啟發(fā)式策略，以一定的以往經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，采用選擇方式探索解決問(wèn)題。它能幫助問(wèn)題解決者找到問(wèn)題解決的捷徑。在復(fù)雜問(wèn)題的解決過(guò)程中常常采用這種策略。啟發(fā)式方法包括：①手段目的分析法：將目標(biāo)劃分成許多子目標(biāo)，將問(wèn)題劃分成許多子問(wèn)題，尋找解決每一個(gè)子問(wèn)題的手段。②逆向反推法：即從目標(biāo)狀態(tài)出發(fā)，考慮如何達(dá)到初始狀態(tài)的問(wèn)題解決方法。③爬山法：爬山法的基本思想是設(shè)立一個(gè)目標(biāo)，然后選取與起始點(diǎn)鄰近的未被訪問(wèn)的任一節(jié)點(diǎn)，向目標(biāo)方向運(yùn)動(dòng)，逐步逼近目標(biāo)。④類比思維：當(dāng)面對(duì)某種問(wèn)題情境時(shí)，可以運(yùn)用類比思維，先尋求與此有些相似的情境的解答，是將先前解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到理解新問(wèn)題上的策略。(3)執(zhí)行計(jì)劃或嘗試某種解答階段：當(dāng)表征某個(gè)問(wèn)題并選好某種解決方案后，下一步就要執(zhí)行計(jì)劃、嘗試解答。執(zhí)行計(jì)劃時(shí)存在較大的個(gè)體差異，主要表現(xiàn)在策略運(yùn)用的熟練性和靈活性上，其根本原因是不同個(gè)體對(duì)知識(shí)掌握的程度和元認(rèn)知能力上存在差異。(4)評(píng)價(jià)結(jié)果階段：當(dāng)個(gè)體選擇并完成某個(gè)解決方案后，還應(yīng)該對(duì)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)獲得結(jié)果的整個(gè)思考過(guò)程進(jìn)行檢查，檢驗(yàn)推理是否合理、答案是否正確，從該問(wèn)題解決活動(dòng)中可得到那些值得以后借鑒的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。進(jìn)行評(píng)價(jià)反思的有效方法有：指出該問(wèn)題解決過(guò)程中的主要困難和關(guān)鍵，弄清楚自己是如何尋找思路的；對(duì)解決方法重新評(píng)價(jià)，以找到更有效的方法；思考該問(wèn)題解決中有哪些技巧可以在以后的場(chǎng)合中使用；弄清楚該問(wèn)題解決值得吸取的教訓(xùn)是什么；概括出該類型問(wèn)題的一般結(jié)構(gòu)特點(diǎn)及所用的方法的條件范圍。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析28、怎樣矯正學(xué)生不良的品德?標(biāo)準(zhǔn)答案：要糾正學(xué)生的不良品德，教師要做到以下幾點(diǎn)：(1)對(duì)學(xué)生要有充分的信任與愛(ài)，從而消除他們的疑懼心理與對(duì)立情緒。(2)改變外界環(huán)境。通過(guò)集體教育、集體活動(dòng)改變?cè)协h(huán)境和伙伴，培養(yǎng)學(xué)生的自尊心和集體榮譽(yù)感，使外部的環(huán)境內(nèi)化為心理因素，從而逐漸改變其原有的消極的心理結(jié)構(gòu)。(3)通過(guò)集體進(jìn)行教育時(shí)，特別要著眼于提高學(xué)生辨別是非的能力，形成是非觀念與是非感。(4)要培養(yǎng)學(xué)生與誘因作斗爭(zhēng)的能力，增強(qiáng)道德意志，鞏固新的行為習(xí)慣。(5)考慮學(xué)生的年齡特征和個(gè)別差異，運(yùn)用教育機(jī)智，對(duì)不同的學(xué)生采取不同的措施進(jìn)行教育。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析五、分析論述題（必答題）(本題共2題，每題1.0分，共2分。)29、分析說(shuō)明布魯納的認(rèn)知表征理論。標(biāo)準(zhǔn)答案：布魯納把認(rèn)知生長(zhǎng)與智慧生長(zhǎng)視作同義詞，他認(rèn)為探討知覺(jué)和思維的目的是為了幫助和促進(jìn)學(xué)生的智慧生長(zhǎng)，并把它們看作是形成表征系統(tǒng)(representationsystems)的過(guò)程。布魯納認(rèn)為，智慧生長(zhǎng)的主要目的，是為學(xué)生提供一個(gè)借以可以解決生活中一切問(wèn)題的認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)世界的模式，這個(gè)模式涉及儲(chǔ)存信息的內(nèi)部系統(tǒng)。表征系統(tǒng)是人們知覺(jué)和認(rèn)識(shí)世界的一套規(guī)則。他認(rèn)為在人類智慧生長(zhǎng)期間，有三種表征系統(tǒng)在起作用：①動(dòng)作性表征，有人稱其為表演式再現(xiàn)表象，與皮亞杰稱之謂兒童感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段相當(dāng)，這一階段，兒童主要靠感覺(jué)和動(dòng)作來(lái)學(xué)習(xí)表征事物，例如，怎樣爬，玩玩具，用身體影響周圍環(huán)境，用合適的動(dòng)作反應(yīng)再現(xiàn)過(guò)去的事物；②映象性表征，又稱肖像式再現(xiàn)表象，與皮亞杰稱之謂前運(yùn)算階段早期相當(dāng)，兒童用圖象或表象去表現(xiàn)他們自己世界中發(fā)生的事，能記住過(guò)去發(fā)生的事，但是以映像性表象再現(xiàn)，并以此進(jìn)行想象，這些表象很象所知覺(jué)事物的照片，與現(xiàn)實(shí)非常貼近；③符號(hào)性表征，又稱象征性再現(xiàn)表象，相當(dāng)于皮亞杰稱之謂前運(yùn)算階段以后認(rèn)識(shí)發(fā)展階段。兒童可以符號(hào)再現(xiàn)他們的世界，這里最重要的是語(yǔ)言。兒童能用語(yǔ)言這種符號(hào)去表征世界，使這種表征更具有抽象性、間接性和任意性，并能夠進(jìn)行假設(shè)。在布魯納看來(lái)，人類的智慧發(fā)展是沿這三個(gè)表征系統(tǒng)順序發(fā)展的。三種表征系統(tǒng)可以對(duì)編碼系統(tǒng)的不同層次類別進(jìn)行表征。然而，三個(gè)系統(tǒng)雖然在發(fā)展時(shí)間上有順序，但卻不能相互取代。也就是說(shuō)，人們有三種顯然不同的方式表征自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和思維。了解這一點(diǎn)，可以根據(jù)兒童三個(gè)表征系統(tǒng)發(fā)展順序?qū)嵤┙虒W(xué)，對(duì)設(shè)計(jì)教學(xué)是很有好處的。布魯納就強(qiáng)調(diào)這種“教學(xué)的最佳順序”。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析30、試述如何培養(yǎng)學(xué)生的心智技能。標(biāo)準(zhǔn)答案：(一)心智技能的原型模擬心智活動(dòng)是實(shí)踐活動(dòng)的反映，心智技能的培養(yǎng)，首先必須確定心智技能的實(shí)踐模式或操作活動(dòng)程序，即確定心智技能的“原型”。自20世紀(jì)60年代以來(lái)，隨著控制論功能模擬思想向心理學(xué)的滲透，人們發(fā)現(xiàn)了可用來(lái)確立心智技能操作原型的“心理模擬法”?？刂普撜J(rèn)為，在分析研究某系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)時(shí)，應(yīng)先建立模型，利用模型與原型之間存在著形狀、特性等的相似性，通過(guò)對(duì)模型進(jìn)行試驗(yàn)來(lái)研究原型，這就是模擬。根據(jù)模型與原型之間的關(guān)系特點(diǎn)，模擬可分為數(shù)學(xué)模擬、物理模擬與功能模擬。所謂功能模擬，是指如果兩個(gè)系統(tǒng)能夠顯示出功能上的平行(在關(guān)鍵性的特征上能夠產(chǎn)生一一對(duì)應(yīng))，那么一個(gè)系統(tǒng)就是另一個(gè)系統(tǒng)的模擬。在研究心理現(xiàn)象時(shí)常采用功能模擬，即利用模型與原型之間功能上的相似性，用模型來(lái)代替原型或模擬原型的工作過(guò)程。(二)心智技能的形成過(guò)程蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林對(duì)智力活動(dòng)進(jìn)行了研究，提出了“智力活動(dòng)按階段形成”的學(xué)說(shuō)。這一理論認(rèn)為，智力技能的形成是由外部物質(zhì)活動(dòng)向內(nèi)部心理活動(dòng)轉(zhuǎn)化的過(guò)程，即“內(nèi)化”的過(guò)程。這一內(nèi)化過(guò)程是分階段進(jìn)行的，具體來(lái)說(shuō)，要經(jīng)歷以下五個(gè)主要階段：①定向活動(dòng)階段；②物質(zhì)或物質(zhì)化活動(dòng)階段；③出聲言語(yǔ)活動(dòng)階段；④無(wú)聲的“外部”言語(yǔ)階段；⑤內(nèi)部言語(yǔ)活動(dòng)階段。我國(guó)心理學(xué)家馮忠良主張心智技能的形成三階段說(shuō)，即：①原型定向階段，與加里培林的第一階段相同。②原型操作階段。與加里培林的第二階段相同。③原型內(nèi)化階段，包括加里培林的后三個(gè)階段。在他看來(lái)，加里培林的這三個(gè)階段實(shí)際上是活動(dòng)的三種內(nèi)化水平。(三)心智技能的培養(yǎng)方法(1)形成條件化知識(shí)。心智技能形成的關(guān)鍵是把所學(xué)知識(shí)與該知識(shí)應(yīng)用的條件結(jié)合起來(lái)，形成條件化知識(shí)，即在頭腦中儲(chǔ)存大量的“如果……那么……”的產(chǎn)生式。但還要注意知識(shí)適用的條件。(2)促進(jìn)產(chǎn)生式知識(shí)的自動(dòng)化。產(chǎn)生式知識(shí)必須經(jīng)過(guò)練習(xí)達(dá)到十分熟練程度，甚至達(dá)到自動(dòng)化程度，才能變成一種心智技能。(3)加強(qiáng)學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練。言語(yǔ)表達(dá)有利于避免學(xué)生思維的盲目性，幫助學(xué)生尋找新的更佳思路，引發(fā)執(zhí)行的控制過(guò)程，使注意集中于問(wèn)題的突出方面或關(guān)鍵因素，促使問(wèn)題解決成功率更高。在教學(xué)過(guò)程，教師應(yīng)注意為學(xué)生創(chuàng)造民主、寬松、融洽的課堂心理環(huán)境，使學(xué)生喜歡、愿意和敢于言語(yǔ)表達(dá)。(4)科學(xué)地進(jìn)行練習(xí)。心智技能的形成必須經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)，為了提高練習(xí)效果，必須注意以下幾個(gè)方面的問(wèn)題：①明確練習(xí)目的；②習(xí)題要有變式；③提供反饋；④指導(dǎo)練習(xí)方法；⑤練習(xí)量要適當(dāng)。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析考研教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)綜合（教育心理學(xué)）模擬試卷第3套一、名詞解釋(本題共10題，每題1.0分，共10分。)1、學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)答案：長(zhǎng)期以來(lái)心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)的含義有種種界說(shuō)，但最為人們廣泛接受的是，學(xué)習(xí)是憑借經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維的相對(duì)持久的變化過(guò)程?，F(xiàn)代心理學(xué)家一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活中獲得經(jīng)驗(yàn)，并由經(jīng)驗(yàn)引起較為持久的適應(yīng)性變化。狹義的學(xué)習(xí)是專指學(xué)生在學(xué)校里的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)的一種特殊形式，即學(xué)生在教師指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有步驟地獲得知識(shí)、形成技能、培養(yǎng)才智的過(guò)程。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析2、接受學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)答案：奧蘇伯爾認(rèn)為接受學(xué)習(xí)是教師通過(guò)直接呈現(xiàn)傳授知識(shí)及其意義，學(xué)生通過(guò)新舊知識(shí)之間的相互作用來(lái)獲得新知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生的學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)為接受學(xué)習(xí)，是通過(guò)教師的傳授來(lái)接受事物意義的過(guò)程。在奧蘇伯爾的觀點(diǎn)中，接受學(xué)習(xí)分為有意義的學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)，通常人們所批判的接受學(xué)習(xí)實(shí)際上是一種無(wú)意義的灌輸式教學(xué)，而奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)的是有意義的接受學(xué)習(xí)。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析3、有意義學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)答案：奧蘇伯爾提出的有意義學(xué)習(xí)是針對(duì)機(jī)械學(xué)習(xí)而言的，是指在學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過(guò)程。所謂實(shí)質(zhì)性聯(lián)系指符號(hào)所代表的新知識(shí)觀念能與學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的表象、概念、命題建立內(nèi)在聯(lián)系；非人為聯(lián)系指符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的表象建立的符合邏輯關(guān)系的聯(lián)系。奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。羅杰斯也提出了自己的有意義學(xué)習(xí)的概念，他指出有意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。羅杰斯強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析4、移情理解標(biāo)準(zhǔn)答案：咨詢者要能站在被咨詢者的角度去體驗(yàn)被咨詢者的思想、情感和行為，并把體驗(yàn)到的這種情感、價(jià)值傳達(dá)給被咨詢者，使被咨詢者意識(shí)到他的情感、思想和行為受到咨詢者的關(guān)注，使咨詢者有被人聽(tīng)到和理解之感。羅杰斯將此稱為“移情理解”。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析5、先行組織者標(biāo)準(zhǔn)答案：奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的教學(xué)策略，即先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的在于為新的學(xué)習(xí)任務(wù)和舊知識(shí)之間搭建一座橋梁，為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移?！敖M織者”不僅可以是先行的，也可以放在學(xué)習(xí)材料之后呈現(xiàn)。先行組織者主要包括陳述性組織者和比較性組織者兩種。前者的目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬撸缓笳呤潜容^新材料和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，目的在于增強(qiáng)新舊知識(shí)的可辨別性。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析6、探究性學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)答案：探究性學(xué)習(xí)是認(rèn)知建構(gòu)主義者們認(rèn)為最典型的一種教學(xué)應(yīng)用，是指學(xué)習(xí)者通過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。研究表明，以問(wèn)題為中心的探究性學(xué)習(xí)有利于幫助學(xué)生提高靈活應(yīng)用知識(shí)的能力，形成有效的問(wèn)題解決和推理策略，發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析7、支架式教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)答案：支架式教學(xué)是社會(huì)建構(gòu)主義提出的一種教學(xué)應(yīng)用。指教師或其他助學(xué)者通過(guò)和學(xué)習(xí)者共同完成某種活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者提供某種外部支持，以幫助他們完成獨(dú)自無(wú)法完成的任務(wù)，而隨著活動(dòng)的進(jìn)行，逐漸減少外部支持，直到最后完全由學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)為止。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析8、泛化與分化標(biāo)準(zhǔn)答案：心理學(xué)家巴甫洛夫在經(jīng)典性條件反射的實(shí)驗(yàn)中，提出了泛化與分化的概念。條件反射的泛化指條件反射一旦建立，那些與原來(lái)刺激相似的新刺激也可能喚起反應(yīng)。例如在狗分泌唾液的實(shí)驗(yàn)中，用500赫的音調(diào)與進(jìn)食相結(jié)合來(lái)建立食物分泌條件反射。在實(shí)驗(yàn)的初期階段，許多其他音調(diào)同樣可以引起唾液分泌條件反射，只不過(guò)它們跟500赫的音調(diào)差別越大，所引起的條件反射效應(yīng)就越小。泛化是指對(duì)類似的事物做出相同的反應(yīng)，而分化是只對(duì)特定刺激給予強(qiáng)化，而對(duì)引起條件反射泛化的類似刺激不予強(qiáng)化，這樣，條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。例如，當(dāng)狗對(duì)類似響鈴的聲音也產(chǎn)生條件反射時(shí)，卻不給它肉，幾次之后，狗就發(fā)現(xiàn)這種聲音與響鈴有區(qū)別，不再產(chǎn)生對(duì)它的條件反射。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析9、負(fù)強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)答案：負(fù)強(qiáng)化是指當(dāng)某種刺激在有機(jī)體環(huán)境中消失或減少時(shí)，反應(yīng)概率增加，這種刺激便是負(fù)強(qiáng)化，即消極強(qiáng)化。比如，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)不好，受到學(xué)?；蚪處煹奶幜P，一旦處罰解除，這時(shí)對(duì)學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生一種刺激，這種刺激就是消極強(qiáng)化。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析10、發(fā)現(xiàn)法標(biāo)準(zhǔn)答案：布魯納認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)法就是“用自己的頭腦獲得知識(shí)的一切形式”。學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過(guò)自己的探索來(lái)尋找獲得問(wèn)題答案的學(xué)習(xí)方式。教學(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動(dòng)地接受知識(shí)的狀態(tài)，而應(yīng)讓“學(xué)生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者”。教師的作用在于幫助學(xué)生形成一種能夠獨(dú)立研究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析二、簡(jiǎn)答題(本題共18題，每題1.0分，共18分。)11、簡(jiǎn)述桑代克的學(xué)習(xí)理論。標(biāo)準(zhǔn)答案：桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)。他認(rèn)為，人和動(dòng)物遵循同樣的學(xué)習(xí)規(guī)律；學(xué)習(xí)的過(guò)程是盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過(guò)程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則。①準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。當(dāng)某一刺激與某一反應(yīng)準(zhǔn)備聯(lián)結(jié)時(shí)，給予聯(lián)結(jié)就引起學(xué)習(xí)者的滿意，反之就會(huì)引起煩惱。②練習(xí)律：指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。也就是S—R聯(lián)結(jié)被練習(xí)和使用得越多，就變得越來(lái)越強(qiáng)，反之，變得越弱。在桑代克后來(lái)的著作中，他修改了這一規(guī)律，因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)沒(méi)有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)是無(wú)效的，聯(lián)結(jié)只有通過(guò)有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)才能增強(qiáng)。③效果律：桑代克的效果律表明，如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少。據(jù)此，桑代克得出：獎(jiǎng)勵(lì)是影響學(xué)習(xí)的主要因素。獎(jiǎng)勵(lì)就是令人感到愉快的或可能需要進(jìn)行強(qiáng)化的物品、刺激或后果。在桑代克后來(lái)的著作中，他取消效果律中消極的或令人煩惱的部分，因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結(jié)，其效果并非與獎(jiǎng)勵(lì)相對(duì)。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析12、巴甫洛夫在其經(jīng)典性條件作用說(shuō)中提出了哪些學(xué)習(xí)規(guī)律?標(biāo)準(zhǔn)答案：巴甫洛夫是俄國(guó)生理學(xué)家，是最早提出經(jīng)典性條件反射的人，通過(guò)狗分泌唾液的實(shí)驗(yàn)，他得出條件反射作用的一些重要規(guī)律，并引入到教育心理學(xué)的研究中，可將其學(xué)習(xí)規(guī)律歸納如下：(1)習(xí)得、強(qiáng)化、消退。有機(jī)體對(duì)條件刺激和無(wú)條件刺激之間的聯(lián)系的獲得階段稱為條件反射的習(xí)得階段。該階段必須將條件刺激和無(wú)條件刺激同時(shí)或近于同時(shí)地多次呈現(xiàn)，才能建立這種聯(lián)系，這就是條件反射的習(xí)得。這種條件刺激與無(wú)條件刺激在時(shí)間上的結(jié)合就稱為強(qiáng)化，強(qiáng)化的次數(shù)越多，條件反射就越鞏固。如果反應(yīng)行為得不到無(wú)條件刺激的強(qiáng)化，即使重復(fù)條件刺激，有機(jī)體原先建立起的條件反射也將會(huì)減弱并且消失，這被稱為條件反射的消退。(2)泛化：泛化指條件反射一旦建立，那些與原來(lái)刺激相似的新刺激也可能喚起反應(yīng)，這被稱為條件反射的泛化。(3)分化(辨別)：分化是與泛化互補(bǔ)的過(guò)程。只對(duì)特定刺激給予強(qiáng)化，而對(duì)引起條件反射泛化的類似刺激不予強(qiáng)化，這樣，條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。(4)高級(jí)條件作用：由一個(gè)已經(jīng)條件化了的刺激來(lái)使另外一個(gè)中性刺激條件化的過(guò)程，叫作高級(jí)條件作用。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析13、簡(jiǎn)述社會(huì)建構(gòu)主義的主要學(xué)習(xí)觀點(diǎn)。標(biāo)準(zhǔn)答案：社會(huì)建構(gòu)主義是以維果斯基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，以鮑爾斯菲爾德和庫(kù)伯為代表。他們認(rèn)為，世界是客觀存在的，對(duì)每個(gè)認(rèn)識(shí)世界的個(gè)體來(lái)說(shuō)是共通的。知識(shí)是在人類社會(huì)范圍里建構(gòu)起來(lái)的，又不斷地被改造，以盡可能與世界本來(lái)的面目一致，盡管永遠(yuǎn)達(dá)不到一致。另外，他們也認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)和理解世界的過(guò)程。學(xué)習(xí)者在自己的日常生活、交往和游戲等活動(dòng)中，形成大量的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，這叫“自下而上的知識(shí)”。而在人類的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中則形成了公共文化知識(shí)，在個(gè)體的學(xué)習(xí)中，這種知識(shí)首先以語(yǔ)言符號(hào)的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域發(fā)展，所以也可稱為“自上而下的知識(shí)”。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析14、簡(jiǎn)述羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)的主要特點(diǎn)。標(biāo)準(zhǔn)答案：羅杰斯將他的“以人為中心”的治療移植到教學(xué)過(guò)程中，提出了“以學(xué)生為中心”的“非指導(dǎo)性”教學(xué)的理論與策略?！胺侵笇?dǎo)性”教學(xué)的基本原則是強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的作用不是要教給學(xué)生知識(shí)，而是要為學(xué)生提供信任、安全的學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮自我實(shí)現(xiàn)潛能，自動(dòng)自發(fā)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師要遵守以下原則：(1)教師要以真誠(chéng)、關(guān)懷和理解的態(tài)度對(duì)待學(xué)生的情感和興趣，并為學(xué)生創(chuàng)造一種良好的學(xué)習(xí)氛圍；(2)學(xué)習(xí)的決策由師生共同參與完成，學(xué)生單獨(dú)或協(xié)同制定學(xué)習(xí)方案，并對(duì)其后果分擔(dān)責(zé)任；(3)學(xué)習(xí)班集體的著眼點(diǎn)應(yīng)放在促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程的發(fā)展上，學(xué)習(xí)內(nèi)容退居第二位；(4)課程安排是無(wú)結(jié)構(gòu)的，主要從事自由討論；(5)教師是一個(gè)非強(qiáng)制的知識(shí)資源，在學(xué)生提問(wèn)時(shí)要提供有價(jià)值的幫助，并鼓勵(lì)學(xué)生也把個(gè)人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)納入這種資源中，形成“滾雪球效應(yīng)”：(6)自律是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的必備條件，學(xué)生必須把自律看作是自己的責(zé)任；(7)學(xué)習(xí)評(píng)估主要由學(xué)生自己做；(8)促使學(xué)習(xí)以一種更快的速度更加深刻地進(jìn)行，并滲透到學(xué)生廣泛的生活和行為中去。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析15、比較正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化、懲罰與獎(jiǎng)勵(lì)之間的異同。標(biāo)準(zhǔn)答案：斯金納強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化的概念。強(qiáng)化是指增強(qiáng)反應(yīng)率的效果，根據(jù)強(qiáng)化的目的和性質(zhì)將強(qiáng)化劃分為正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化(或稱為積極強(qiáng)化與消極強(qiáng)化)，正強(qiáng)化是通過(guò)呈現(xiàn)令人愉快的刺激來(lái)增加行為反應(yīng)頻率的過(guò)程，其中令人愉快的刺激包括給予獎(jiǎng)勵(lì)、表?yè)P(yáng)等；而負(fù)強(qiáng)化則是指通過(guò)消除厭惡刺激來(lái)增加反應(yīng)頻率的過(guò)程。不論是呈現(xiàn)令人愉快的刺激還是令人厭惡的刺激(即強(qiáng)化物)，強(qiáng)化的結(jié)果是反應(yīng)頻率的增加。懲罰是給予厭惡刺激或消除愉悅刺激，以降低行為發(fā)生頻率的過(guò)程。懲罰的目的是為了降低行為發(fā)生的頻率，其結(jié)果會(huì)導(dǎo)致行為頻率在短期內(nèi)降低。由此可見(jiàn)，正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化都會(huì)導(dǎo)致行為頻率的變化，不同的是，二者使用的手段不同，正強(qiáng)化是給予愉悅刺激，而負(fù)強(qiáng)化則是消除厭惡刺激。獎(jiǎng)勵(lì)是正強(qiáng)化物的一種；懲罰是強(qiáng)化的對(duì)立，目的是降低行為的發(fā)生率，手段可以是給予厭惡刺激或消除愉悅刺激。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析16、應(yīng)答性行為和操作性行為有什么不同?標(biāo)準(zhǔn)答案：斯金納認(rèn)為人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起的，有機(jī)體被動(dòng)地對(duì)環(huán)境做出反應(yīng)，例如風(fēng)吹眨眼；操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，這些反應(yīng)由于受到強(qiáng)化而成為在特定情境中隨意的或有目的的操作。它們的區(qū)別有如下幾點(diǎn)：(1)經(jīng)典性條件反射進(jìn)行的是應(yīng)答性行為，操作性條件反射進(jìn)行的是操作性行為。經(jīng)典條件作用的反應(yīng)是誘發(fā)的；操作性條件作用的反應(yīng)是自發(fā)的。(2)應(yīng)答性行為是在條件刺激與無(wú)條件刺激相匹配下進(jìn)行的，而操作性行為需要及時(shí)的強(qiáng)化使行為得以鞏固。(3)應(yīng)答性行為只有對(duì)特定刺激才能產(chǎn)生反應(yīng)，而操作性行為不需要特定的刺激，卻重在對(duì)自發(fā)的行為進(jìn)行多次的強(qiáng)化。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析17、簡(jiǎn)述加涅的學(xué)習(xí)分類。標(biāo)準(zhǔn)答案：加涅的學(xué)習(xí)分類按照學(xué)習(xí)結(jié)果分為5類：①智力技能的學(xué)習(xí)；②認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)；③言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)；④態(tài)度的學(xué)習(xí)；⑤運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析18、逃避條件作用與回避條件作用的異同。標(biāo)準(zhǔn)答案：斯金納提出強(qiáng)化理論后，認(rèn)為強(qiáng)化分為正、負(fù)強(qiáng)化，負(fù)強(qiáng)化包括兩種形式，逃避條件作用和回避條件作用。逃避條件作用：當(dāng)厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境，該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率增加。回避條件作用：當(dāng)預(yù)示厭惡刺激或不愉快情境即將出現(xiàn)的信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體自發(fā)的做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激或不愉快情境的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率也會(huì)增加。二者的異同：兩者都是消極強(qiáng)化的條件作用類型，但是兩者有著明顯的差別。在逃避條件作用中，厭惡刺激已經(jīng)發(fā)生了，個(gè)體已經(jīng)遭受到這種痛苦；在回避條件作用中，厭惡刺激還沒(méi)發(fā)生，有機(jī)體事先做出反應(yīng)回避了它的發(fā)生，所以并沒(méi)有遭到厭惡刺激的攻擊?！胺阑加谖慈弧本蛯儆诨乇軛l件作用。回避條件作用是在逃避條件作用的基礎(chǔ)上建立的。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析19、在采用行為矯正法處理學(xué)生違規(guī)行為問(wèn)題時(shí)應(yīng)該注意哪些問(wèn)題?標(biāo)準(zhǔn)答案：行為矯正的原理是有機(jī)體自發(fā)做出的操作性行為與其隨后出現(xiàn)的行為結(jié)果之間的相倚關(guān)系，控制著該行為在以后發(fā)生的概率。即通過(guò)操作性條件反射或消退的原理來(lái)消除個(gè)體在某種情境下的不適當(dāng)行為或不良習(xí)慣。我們應(yīng)注意的問(wèn)題有：①確定行為目標(biāo)；②建立目標(biāo)行為的基線水平；③選擇強(qiáng)化物；④必要時(shí)確定懲罰與懲罰標(biāo)準(zhǔn)；⑤實(shí)施行為矯正程序，觀察目標(biāo)行為并與基線水平做比較；⑥減少?gòu)?qiáng)化頻率。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析20、說(shuō)明發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法的優(yōu)缺點(diǎn)。標(biāo)準(zhǔn)答案：布魯納認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)法就是學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過(guò)自己的探索來(lái)尋找獲得問(wèn)題答案的學(xué)習(xí)方式。教學(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動(dòng)地接受知識(shí)的狀態(tài)，而應(yīng)該讓學(xué)生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者。教師的作用在于幫助學(xué)生形成一種能夠獨(dú)立研究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)。優(yōu)點(diǎn)：發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心及探索未知事物的興趣，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的積極性，最大限度地為學(xué)生提供自由回旋的余地，并有利于學(xué)生創(chuàng)造性、批判性思維的發(fā)展。局限性：忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，歪曲了接受學(xué)習(xí)的本意；同時(shí)對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的界定缺乏科學(xué)性和嚴(yán)密性，而且發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比較浪費(fèi)時(shí)間，不能保證學(xué)習(xí)的水平。因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)該根據(jù)教材性質(zhì)和學(xué)生的特點(diǎn)來(lái)靈活安排。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析21、按照布魯納的觀點(diǎn)，對(duì)一門學(xué)科的學(xué)習(xí)包含哪些過(guò)程?標(biāo)準(zhǔn)答案：布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而構(gòu)建良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)常常需要經(jīng)過(guò)獲得、轉(zhuǎn)換和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。(1)新知識(shí)的獲得。學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知的過(guò)程，學(xué)習(xí)活動(dòng)首先是新知識(shí)的獲得過(guò)程，這種新知識(shí)可能是學(xué)生以前知識(shí)的精煉，或者和學(xué)生以前的知識(shí)相違背。不管新舊知識(shí)的關(guān)系如何，通過(guò)新知識(shí)的獲得都會(huì)使已有的知識(shí)進(jìn)一步提高。(2)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)涉及知識(shí)的轉(zhuǎn)化，通過(guò)轉(zhuǎn)化，新獲得的知識(shí)以不同的方式轉(zhuǎn)化為另外的形式，以適應(yīng)新的任務(wù)，從而學(xué)到更多的知識(shí)。(3)知識(shí)的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過(guò)評(píng)價(jià)，可以核對(duì)我們處理知識(shí)的方法是否適合新的任務(wù)，運(yùn)用得是否合理。因此，知識(shí)的評(píng)價(jià)通常包含對(duì)知識(shí)的合理性進(jìn)行判斷。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析22、按照布魯納的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的必要性有哪些?標(biāo)準(zhǔn)答案：布魯納從以下四個(gè)方面論述了學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的必要性。(1)懂得基本原理使得學(xué)科的知識(shí)更容易理解。他列舉了物理學(xué)、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的例子，然后指出不僅在物理、數(shù)學(xué)中是這樣，而且在社會(huì)學(xué)和文學(xué)中也完全是這樣。把學(xué)科的基本原理弄懂了，其他特殊課題就能解決好。(2)從人類的記憶看，他說(shuō)“除非把一件件事情放進(jìn)構(gòu)造得好的模型里，否則很快就會(huì)忘記。詳細(xì)的資料是靠表達(dá)它的簡(jiǎn)化方式來(lái)保存在記憶里的。學(xué)習(xí)普遍的或基本的原理的目的，就在于保證記憶不會(huì)全部喪失，而遺留下來(lái)的東西將使我們?cè)谛枰臅r(shí)候把一件件事情重新構(gòu)思起來(lái)。高明的理論不僅是現(xiàn)在用以理解現(xiàn)象的工具，而且也是明天甩以回憶那個(gè)現(xiàn)象的工具”。“獲得的知識(shí)，如果沒(méi)有完滿的結(jié)構(gòu)把它們聯(lián)在一起，則多半是會(huì)被遺忘的知識(shí)。一串不連貫的論據(jù)在記憶中僅有短促得可憐的壽命?！?3)領(lǐng)會(huì)基本原理和觀念，是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道。布魯納認(rèn)為，理解最基本的原理和結(jié)構(gòu)的意義就在于，把事物作為普遍的事情的特例去理解，不僅學(xué)習(xí)特定的事物，還學(xué)習(xí)適合于理解可能遇見(jiàn)的其他類似事物的模式。這些模式就是遷移的基礎(chǔ)。它能進(jìn)一步激發(fā)智慧。(4)對(duì)教材結(jié)構(gòu)和基本原理的理解，能夠縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的間隙。布魯納主張?jiān)谝婚T課程的教學(xué)進(jìn)展中，應(yīng)反復(fù)地提及這些基本觀念，直到學(xué)生掌握了與這些基本觀念相伴隨的完全形式的體系為止。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析23、接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的區(qū)別是什么?標(biāo)準(zhǔn)答案：(1)側(cè)重點(diǎn)不同：接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)現(xiàn)成知識(shí)的掌握；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)探究過(guò)程。(2)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的方式不同：在授受學(xué)習(xí)中，教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)生；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只呈現(xiàn)一些提示性的線索。(3)學(xué)習(xí)的心理過(guò)程不同：在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)生只需直接把現(xiàn)在的知識(shí)加以內(nèi)化，納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生必須首先通過(guò)自己的探究活動(dòng)歸納結(jié)論，再把結(jié)論歸納到認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。(4)教師所起的作用不同：在接受學(xué)習(xí)中，教師起主導(dǎo)、控制的作用；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只起指導(dǎo)作用，而不控制具體的學(xué)習(xí)過(guò)程。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析24、簡(jiǎn)述行為矯正的原理和基本程序。標(biāo)準(zhǔn)答案：(1)原理：有機(jī)體自發(fā)做出的操作性行為與其隨后出現(xiàn)的行為結(jié)果之間的相倚關(guān)系，控制著該行為在以后發(fā)生的概率。即通過(guò)操作性條件反射或消退的原理來(lái)消除個(gè)體在某種情境下的不適當(dāng)行為或不良習(xí)慣。(2)基本程序：①確定目標(biāo)行為；②建立目標(biāo)行為的基線水平；③選擇強(qiáng)化物；④必要時(shí)，確定懲罰與懲罰標(biāo)準(zhǔn)；⑤實(shí)施行為矯正程序，觀察目標(biāo)行為并與基線水平作比較；⑥減少?gòu)?qiáng)化頻率。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析25、奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)的條件是什么?標(biāo)準(zhǔn)答案：所謂有意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。否則，就只是機(jī)械學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受客觀條件(學(xué)習(xí)材料的性質(zhì))的影響，也受主觀條件(學(xué)習(xí)者自身因素)的影響。(1)從客觀條件看，有意義學(xué)習(xí)的材料本身必須是能夠與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)建立起實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系。也就是說(shuō)，①材料必須具有邏輯意義，學(xué)生可以從心理上理解；②材料應(yīng)該是在學(xué)生學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的，符合學(xué)生的心理年齡特征和知識(shí)水平。(2)從主觀條件看，主要包括三點(diǎn)：①學(xué)習(xí)者要具備有意義學(xué)習(xí)的傾向性。簡(jiǎn)單地說(shuō)，學(xué)生必須想要通過(guò)理解，通過(guò)新舊知識(shí)之間的相互作用去獲得這些知識(shí)，而不是死記硬背；②學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)基礎(chǔ)；③學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的1日知識(shí)發(fā)生相互作用，加強(qiáng)對(duì)新知識(shí)的理解，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義。這種相互作用越充分，越有利于掌握新知識(shí)。使新知識(shí)獲得實(shí)際的意義，也就是使其具有個(gè)人的心理意義，把外在的知識(shí)變成學(xué)生自己的知識(shí)。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析26、加涅從信息加工的觀點(diǎn)出發(fā)把學(xué)習(xí)過(guò)程分為哪些基本階段?標(biāo)準(zhǔn)答案：加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程就是一個(gè)信息加工的過(guò)程，教學(xué)的藝術(shù)就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件的匹配。加涅將教學(xué)分為八個(gè)階段。(1)動(dòng)機(jī)階段：有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這是整個(gè)學(xué)習(xí)的開(kāi)始階段。教學(xué)要引起學(xué)習(xí)者的興趣，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使之產(chǎn)生學(xué)習(xí)的期望。(2)領(lǐng)會(huì)階段：學(xué)習(xí)者的主要心理活動(dòng)是注意、選擇性的知覺(jué)。因此，教師應(yīng)該采取各種手段來(lái)引起學(xué)生的注意，使學(xué)生把注意力集中在與學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)的刺激上。(3)習(xí)得階段：習(xí)得階段是對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行直接編碼后貯存在短時(shí)記憶里，然后對(duì)它們?cè)龠M(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)人到長(zhǎng)時(shí)記憶中。(4)保持階段：學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過(guò)復(fù)述、強(qiáng)化后，以語(yǔ)義編碼的形式進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的貯存階段。(5)回憶階段：學(xué)生習(xí)得的信息要通過(guò)作業(yè)表現(xiàn)出來(lái)，信息的提取是其中需的一環(huán)。(6)概括階段：教師希望學(xué)生能把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到各種類似的情境中，以達(dá)到舉一反三的目的。(7)作業(yè)階段：即反應(yīng)生成階段。這一階段教師的任務(wù)是提供各種形式的作業(yè)，使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)表現(xiàn)他們的操作活動(dòng)。(8)反饋階段：學(xué)生通過(guò)作業(yè)的完成可以了解到自己的學(xué)習(xí)是否達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)。這時(shí)教師給予適當(dāng)?shù)姆答仯寣W(xué)生及時(shí)知道自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，這樣可以強(qiáng)化他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析27、激進(jìn)建構(gòu)主義的原則是什么?標(biāo)準(zhǔn)答案：激進(jìn)建構(gòu)主義有兩條基本原則：①知識(shí)不是通過(guò)感覺(jué)或交流而被個(gè)體被動(dòng)接受的，而是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，這種建構(gòu)通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)互相作用而實(shí)現(xiàn)；②認(rèn)識(shí)的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析28、人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)前教育的啟示。標(biāo)準(zhǔn)答案：人本主義學(xué)習(xí)理論十分重視對(duì)學(xué)習(xí)者高層次學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)，強(qiáng)調(diào)充分發(fā)展學(xué)習(xí)者的潛能和積極向上的自我概念、價(jià)值和態(tài)度體系，從而使得學(xué)習(xí)者能夠充分發(fā)揮他們的人格作用。人本主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：(1)重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界。人本主義學(xué)習(xí)理論重視教育者對(duì)學(xué)生內(nèi)在的心理世界的了解，以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)別差異等，達(dá)到開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能，激起其認(rèn)知與情感的作用；重視創(chuàng)造力、認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、情感等心理方面對(duì)行為的制約作用，這對(duì)教育事業(yè)的革新與進(jìn)步是具有積極意義的。(2)對(duì)學(xué)生的本質(zhì)持積極樂(lè)觀的態(tài)度。人本主義心理學(xué)家把人類能否適應(yīng)當(dāng)代世界的加速變化，解決種種社會(huì)矛盾的一個(gè)決定因素歸之于能否教育好一代新人。他們提倡教育目標(biāo)應(yīng)該指向?qū)W生個(gè)人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應(yīng)時(shí)代變化的心理健康的人。這種觀點(diǎn)對(duì)我國(guó)當(dāng)前素質(zhì)教育目標(biāo)的制定，具有積極的借鑒作用。(3)對(duì)教師的態(tài)度定勢(shì)與教學(xué)風(fēng)格的重視。人本主義心理學(xué)家在重視學(xué)生個(gè)別差異與自我概念的同時(shí)也重視師生關(guān)系、課堂氣氛即群體動(dòng)力的作用，特別是促使教師更加重視與研究那些涉及人際關(guān)系與人際感情的問(wèn)題，諸如自我概念與自我尊重、氣氛因素及學(xué)生對(duì)新的學(xué)習(xí)的知覺(jué)方式的調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)能力的獲得、持續(xù)學(xué)習(xí)等問(wèn)題；促使教師從學(xué)生的外部行為理解其內(nèi)在的動(dòng)因等。這無(wú)疑促進(jìn)了教師心理的理論研究，對(duì)完善教師的態(tài)度定勢(shì)與教學(xué)風(fēng)格具有十分重要的意義。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析三、分析論述題（必答題）(本題共7題，每題1.0分，共7分。)29、有人說(shuō)：“現(xiàn)在是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的時(shí)代了。結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論落后了?！闭?qǐng)?jiān)u述這種觀點(diǎn)。標(biāo)準(zhǔn)答案：我們處在一個(gè)信息量極為豐富的時(shí)代，各種新興的思想層出不窮，建構(gòu)主義的興起是教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域正在發(fā)生的一場(chǎng)革命，作為一種新興事物，它身上有很多的優(yōu)秀的、創(chuàng)新的地方，但是由于它正處于發(fā)展的過(guò)程中，尚未達(dá)到完善的境地。而結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)作為長(zhǎng)期以來(lái)被我們肯定的學(xué)習(xí)模式，有其獨(dú)特的長(zhǎng)處；盡管時(shí)代發(fā)展了，對(duì)于傳統(tǒng)我們還是不能一概否認(rèn)，應(yīng)合理的取長(zhǎng)補(bǔ)短。要做到這些，首先，我們應(yīng)該了解結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論各自的特色：(1)結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要代表人物是布魯納，他是當(dāng)代美國(guó)著名的教育心理學(xué)家，他反對(duì)以強(qiáng)化為主的程序教學(xué)，認(rèn)為那只能使學(xué)生呆讀死記，不會(huì)在另一種情境中運(yùn)用這些知識(shí)。他倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)在學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成中的重要作用，從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)以及教學(xué)等方面進(jìn)行了全面闡述。①學(xué)習(xí)觀。第一，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)。第二，學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。第三，學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。②結(jié)構(gòu)教學(xué)觀。在教學(xué)的觀點(diǎn)中，他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。因此，布魯納很重視學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)，把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。可見(jiàn)，布魯納把教師的角色定位為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者。③發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。發(fā)現(xiàn)就是用自己的頭腦獲得知識(shí)的一切形式。學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過(guò)自己的探索來(lái)尋找獲得問(wèn)題答案的學(xué)習(xí)方式。(2)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。第一，知識(shí)觀。對(duì)知識(shí)的意義，認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)是對(duì)客觀世界的描述，具有客觀性；而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是人類知識(shí)的主觀性，他們認(rèn)為，人類知識(shí)只是對(duì)客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，它不是最終的答案。學(xué)生的書(shū)本知識(shí)就是一種對(duì)現(xiàn)實(shí)世界較為可靠的假設(shè)，而不是最可靠的解釋。第二，學(xué)習(xí)觀。認(rèn)知主義更多地把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計(jì)者，而建構(gòu)主義則把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的信息接受者，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師到學(xué)生的簡(jiǎn)單的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是在師生共同的活動(dòng)中，教師通過(guò)提供幫助和支持，使學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，這種建構(gòu)是任何人所不能代替的。第三，教學(xué)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者。教學(xué)不是簡(jiǎn)單地由教師把他所知道的信息告訴學(xué)生，不是一種簡(jiǎn)單的信息呈現(xiàn)，而要重視學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，要重視學(xué)生對(duì)各種現(xiàn)象的理解，要傾聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用。(3)比較二者的異同。從上面對(duì)結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義教學(xué)思想分別的闡述，我們可以看出二者并不是完全相互排斥的，他們的思想有相同的地方：都主張學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)。結(jié)構(gòu)主義雖然強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生學(xué)習(xí)已有的人類普遍知識(shí)，但并不主張灌輸、被動(dòng)接受，而是主張學(xué)生積極、主動(dòng)地去學(xué)習(xí)，去吸收書(shū)本上的知識(shí)。結(jié)構(gòu)主義者認(rèn)為盡管學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容都是人類已經(jīng)知曉的事物，但如果這些知識(shí)是依靠學(xué)生自己的力量引發(fā)出來(lái)的，那么對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”。構(gòu)建主義則強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。然而，導(dǎo)致二者不同的是：建構(gòu)主義教育夸大、發(fā)揚(yáng)了這種學(xué)生的主動(dòng)性，把對(duì)這種主動(dòng)性的要求提升到一個(gè)更高的層次，不僅要求在學(xué)習(xí)方法上強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)習(xí)性，而且在知識(shí)的價(jià)值、應(yīng)用、教師的定位、教學(xué)的過(guò)程等方面都以學(xué)生為中心。在知識(shí)的價(jià)值上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)其應(yīng)用的情境性，認(rèn)為真理不是永恒的，而是因人、因情境而變的，強(qiáng)調(diào)的是人類知識(shí)的主觀性；在教師的定位上，把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者；建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)每個(gè)人過(guò)去形成的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)是不同的，對(duì)不同的信息就會(huì)有自己不同的理解，即使對(duì)于相同的信息每個(gè)人也會(huì)形成各自不同的意義建構(gòu)，對(duì)此建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，不能無(wú)視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)僬為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)教學(xué)使學(xué)生從這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)?？梢?jiàn)，結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義的分歧在于強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)性的“度”和“面”，即要把學(xué)生的主動(dòng)性發(fā)揮到什么程度，要把這種主動(dòng)性滲透到學(xué)習(xí)過(guò)程的哪些方面，而不在于是否強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性。(4)對(duì)二者的評(píng)價(jià)。根據(jù)上面的闡述和比較，我們可以概括出結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義各自最大的優(yōu)點(diǎn)和缺陷：建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)，反對(duì)絕對(duì)的“真理”，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)學(xué)習(xí)者，都是在自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對(duì)新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己對(duì)信息意義的理解，而且原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于和新的信息的相互作用，其本身也會(huì)產(chǎn)生調(diào)整和改變。這樣就評(píng)判了傳統(tǒng)的書(shū)本知識(shí)至上、“標(biāo)準(zhǔn)答案”等情況的弊端。并且，建構(gòu)主義對(duì)教師角色的定位非常有助于發(fā)展學(xué)生的自我探索能力。然而，由于單純地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主，夸大學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的重要性，鼓勵(lì)學(xué)生探索學(xué)習(xí)，這就必然會(huì)產(chǎn)生一個(gè)問(wèn)題：學(xué)生都從自己的立場(chǎng)出發(fā)建構(gòu)自己的知識(shí)、尋找自己的真理，那么人類社會(huì)的優(yōu)秀文化、真理就無(wú)法得到普遍的認(rèn)同和肯定，并且在這種模式教學(xué)下，學(xué)生很難掌握完整的、系統(tǒng)的知識(shí)，難保學(xué)習(xí)的片面或走許多彎路。結(jié)構(gòu)主義則剛好彌補(bǔ)了建構(gòu)主義的這些問(wèn)題，以學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)為教學(xué)法則，教師在教學(xué)中充當(dāng)學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者和指導(dǎo)者，為學(xué)生提供完整、豐富的材料，這樣就確保學(xué)生學(xué)到系統(tǒng)的知識(shí)，不用總走前人的老路去尋找已有的真理；然而，結(jié)構(gòu)主義在注重學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)、發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性、提倡學(xué)生主導(dǎo)方面做得較差，雖然提倡學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)的內(nèi)容是外界既定的“真理”，常常給學(xué)生套上固定的解釋和領(lǐng)會(huì)，不允許有個(gè)性化的想法，設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)答案等，這些都是結(jié)構(gòu)教學(xué)帶來(lái)的弊端。綜上所述，對(duì)于結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義“孰好孰壞"的問(wèn)題，我們不能一概而論，它們各自都有各自的弊端，而且在很多方面二者應(yīng)當(dāng)相互補(bǔ)充、相互磨合。在新興思想風(fēng)起云涌的今天，我們不能盲目地求新而把傳統(tǒng)的東西一概否定，要認(rèn)真分析各自的優(yōu)缺點(diǎn)，合理地把握運(yùn)用各種理論中有益于我們教育教學(xué)發(fā)展的觀念。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析30、論述加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。標(biāo)準(zhǔn)答案：(1)學(xué)習(xí)的信息加工模式。加涅提出的學(xué)習(xí)模式是依據(jù)電子計(jì)算機(jī)工作的原理，并結(jié)合人對(duì)信息加工的特點(diǎn)提出來(lái)的，信息加工的學(xué)習(xí)模式由三大系統(tǒng)構(gòu)成，即信息的三級(jí)加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)，它主要用來(lái)說(shuō)明人的學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)和過(guò)程。對(duì)于理解人類的學(xué)習(xí)，理解教學(xué)和教學(xué)過(guò)程都具有重要意義，而且，依據(jù)這一基本的學(xué)習(xí)過(guò)程和模式，對(duì)于如何安排教學(xué)以及進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)都具有極大的應(yīng)用價(jià)值。以下是加涅對(duì)這三大系統(tǒng)的分別論述：①信息的三級(jí)加工(信息流)。我們每時(shí)每刻都在接受來(lái)自環(huán)境的各種刺激，這些刺激首先到達(dá)我們的各種感覺(jué)器官(或感受器)，從而推動(dòng)感受器并把它轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息，這種信息就可能進(jìn)入感覺(jué)登記。這一階段由于是對(duì)信息非常短暫的記憶貯存，也是對(duì)信息最初和最簡(jiǎn)單的加工，往往被稱為感覺(jué)記憶或瞬時(shí)記憶，在這個(gè)階段，信息的加工只需百分之幾秒。被我們注意或知覺(jué)選擇的信息就可能經(jīng)過(guò)這種加工或貯存進(jìn)入下一個(gè)加工環(huán)節(jié)，而沒(méi)有被登記的信息就可能消失。被知覺(jué)登記的信息很快就會(huì)進(jìn)入短時(shí)記憶，這種信息主要是視覺(jué)的或聽(tīng)覺(jué)的。短時(shí)記憶的信息可以持續(xù)二三十秒鐘，由于短時(shí)記憶的容量有限，一般只能貯存七個(gè)左右的信息組塊，新信息的進(jìn)入會(huì)擠走原有的信息，因此，要想使某種信息得到保持就需要采用復(fù)述策略，復(fù)述就成為促進(jìn)信息保持并能順利地進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的重要前提條件。關(guān)于復(fù)述策略，我們將在后面的學(xué)習(xí)策略中進(jìn)一步論述。短時(shí)記憶是信息的第二級(jí)加工，也是信息加工的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。經(jīng)過(guò)復(fù)述的信息就能夠進(jìn)入第三級(jí)加工，即長(zhǎng)時(shí)記憶。長(zhǎng)時(shí)記憶被認(rèn)為是一個(gè)永久性的信息貯存庫(kù)，其信息的容量也是非常巨大的。信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶后，發(fā)生了關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變，即信息經(jīng)過(guò)了編碼的過(guò)程。所謂編碼，就是對(duì)信息以各種方式進(jìn)行組織，而不是簡(jiǎn)單地把信息收集在一起。信息正是通過(guò)編碼形式儲(chǔ)存在我們的長(zhǎng)時(shí)記憶中的，就好比一個(gè)經(jīng)過(guò)分門別類、精心設(shè)計(jì)的圖書(shū)館一樣。經(jīng)過(guò)三級(jí)加工，信息被儲(chǔ)存到我們的長(zhǎng)時(shí)記憶中，但這并不是我們的目的，儲(chǔ)存信息的目的是為了應(yīng)用，運(yùn)用這些信息去解決各種問(wèn)題。當(dāng)使用信息時(shí)，我們就會(huì)到長(zhǎng)時(shí)記憶中去搜尋，這一過(guò)程稱之為提取。而提取的關(guān)鍵是檢索，就是先要找到信息儲(chǔ)存的線索，就像到圖書(shū)館查資料一樣，找到了線索，才能夠提取信息。被提取的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)。②期望事項(xiàng)和執(zhí)行控制(控制結(jié)構(gòu))。執(zhí)行控制和期望事項(xiàng)，是信息加工過(guò)程另外兩個(gè)重要的系統(tǒng)，它主要說(shuō)明人對(duì)信息的加工畢竟是和電子計(jì)算機(jī)不一樣的，人除了對(duì)接收的信息進(jìn)行各種內(nèi)部加工以外，期望和對(duì)加工過(guò)程的控制都會(huì)影響到信息加工的過(guò)程和結(jié)果。期望事項(xiàng)是指人對(duì)信息加工所想要達(dá)到的目標(biāo)，主要指動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，正因?yàn)閷W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有某種期望，他才能夠?qū)π畔⑦M(jìn)行深入加工，才能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)，來(lái)自于教師的各種反饋才具有強(qiáng)化作州，而反饋又進(jìn)一步肯定和增強(qiáng)了學(xué)生的期望。執(zhí)行控制系統(tǒng)主要是指在信息加工過(guò)程中決定哪些信息從感覺(jué)記憶進(jìn)入短時(shí)記憶，如何通過(guò)復(fù)述使信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，如何對(duì)信息進(jìn)行編碼，采用何種信息提取的策略等，相當(dāng)于加涅所說(shuō)的認(rèn)知策略。期望和控制的作用體現(xiàn)在整個(gè)信息加工的過(guò)程當(dāng)中，所以加涅沒(méi)有把它們與其他結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，而且它們之間的確切關(guān)系也還不清楚。(2)學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)。加涅把學(xué)習(xí)看成是一個(gè)精確的信息加工的過(guò)程，學(xué)習(xí)與教學(xué)相互獨(dú)立又相互對(duì)應(yīng)，教師是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)定者。一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程是由動(dòng)機(jī)階段、領(lǐng)會(huì)階段、習(xí)得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業(yè)階段、反饋階段，八個(gè)階段的系列組成的。其中，在每一個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進(jìn)行著信息加工活動(dòng)，使信息從一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式做出反應(yīng)為止。教學(xué)過(guò)程必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來(lái)進(jìn)行。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。這種學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程做出很透徹的分析和指導(dǎo)，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)工作產(chǎn)生了很大的影響，然而，加涅的理論存在一個(gè)很大的缺陷就是：只單純強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在新信息的編碼表征中的作用，忽略了新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響。知識(shí)點(diǎn)解析：暫無(wú)解析31、比較奧蘇伯爾與羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)。標(biāo)準(zhǔn)答案：奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式將學(xué)習(xí)劃分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系將學(xué)習(xí)劃分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。其中，有意義學(xué)習(xí)是指將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系指這種聯(lián)系不是任意的或人為強(qiáng)加的，是新知識(shí)和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立的某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系；實(shí)質(zhì)性聯(lián)系指新舊知識(shí)之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的聯(lián)系。羅杰斯根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容將學(xué)習(xí)劃分為認(rèn)知