基于發(fā)展核心素養(yǎng)的高中文言文群文閱讀“少教多學(xué)”教學(xué)策略研究

摘

要：部編版高中語文教材的文言文數(shù)量多、內(nèi)涵深，是發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)和實(shí)現(xiàn)語文課程育人價(jià)值的重要載體，但學(xué)生的學(xué)習(xí)難度也大幅增加，傳統(tǒng)的單篇教學(xué)模式難以滿足學(xué)生需求。文章通過對陽江市第三中學(xué)部分學(xué)生開展問卷調(diào)查，總結(jié)了高中文言文學(xué)習(xí)存在的問題，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，提出了高中文言文群文閱讀“少教多學(xué)”教學(xué)策略，以改進(jìn)文言文教學(xué)，推動(dòng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，有效實(shí)現(xiàn)高中文言文的育人價(jià)值。關(guān)鍵詞：高中文言文;群文閱讀;教學(xué)策略;核心素養(yǎng)文言文在高中語文教材中占據(jù)重要地位，特別是部編版語文教材，不僅設(shè)置了獨(dú)立的文言文教學(xué)單元，而且文言文還與現(xiàn)代文一起構(gòu)成教學(xué)單元?？梢?，部編版教材的文言文早已是推動(dòng)學(xué)生“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等核心素養(yǎng)全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)語文課程育人價(jià)值的重要載體。然而，當(dāng)前文言文教學(xué)還存在不少問題，特別是在一些學(xué)校，教師依然采用傳統(tǒng)的“老師多教多講，學(xué)生跟著學(xué)”的單篇教學(xué)模式，占用了大量的課時(shí)，文章的內(nèi)涵卻沒有得到有效的挖掘，學(xué)生的核心素養(yǎng)也沒有得到充分的發(fā)展。同時(shí)，這種模式?jīng)]有尊重學(xué)生的主體地位，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)了眾多學(xué)習(xí)問題。因此，教師必須構(gòu)建新的教學(xué)模式，探究有效的學(xué)習(xí)策略，改進(jìn)高中文言文教學(xué)。一、調(diào)查問卷說明為全面了解當(dāng)前高中生文言文學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及存在的問題，提出有效的教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)文言文的育人價(jià)值，課題組進(jìn)行了前期調(diào)查。調(diào)查問卷包含16個(gè)問題，主要從學(xué)生對待文言文的態(tài)度、學(xué)習(xí)文言文的現(xiàn)狀、對傳統(tǒng)文言文教學(xué)模式的評(píng)價(jià)、對文言文群文閱讀“少教多學(xué)”教學(xué)模式的認(rèn)識(shí)等四個(gè)方面調(diào)查研究。調(diào)查對象為陽江市第三中學(xué)的923名學(xué)生，覆蓋高一、高二、高三三個(gè)年級(jí)，具有代表性。二、高中文言文學(xué)習(xí)存在的問題（一）學(xué)生學(xué)習(xí)具有被動(dòng)性調(diào)查顯示，只有15.93%的學(xué)生明確喜歡文言文，甚至有五分之一的學(xué)生明確自己不喜歡文言文?？梢?，大部分學(xué)生對文言文談不上喜歡，學(xué)生普遍對文言文缺乏學(xué)習(xí)興趣。從數(shù)據(jù)上看，超過七成的學(xué)生認(rèn)為高中文言文閱讀的學(xué)習(xí)重要，但主要原因是文言文在高考語文中所占的比分不低，對高考語文成績影響較大。大部分學(xué)生學(xué)習(xí)文言文主要是出于應(yīng)試的需要，而非因?yàn)闈夂竦膶W(xué)習(xí)興趣。因此，從課內(nèi)文言文的學(xué)習(xí)來看，學(xué)生很少主動(dòng)預(yù)習(xí)課文，很少進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，沒有探究文章內(nèi)涵等更深層次內(nèi)容的主動(dòng)性，學(xué)習(xí)文言文的過程中對教師的依賴性強(qiáng);從課外閱讀上看，學(xué)生基本沒有興趣延伸閱讀課外文言文。（二）學(xué)生存在較大的學(xué)習(xí)困難調(diào)查顯示，九成以上的學(xué)生覺得文言文很難;學(xué)生無論是在字詞句翻譯、語法現(xiàn)象的理解，還是在文化常識(shí)、文章思想感情方面，均存在較大的學(xué)習(xí)困難?？梢姡瑢W(xué)生普遍存在文言文學(xué)習(xí)的困難情況。究其原因，有以下幾點(diǎn)：文言文歷史久遠(yuǎn)，字、詞、句等基礎(chǔ)知識(shí)與現(xiàn)代漢語有很大差異，對現(xiàn)代人而言隔閡很大，天然存在閱讀理解的困難;現(xiàn)代人和古代人的思想觀念、價(jià)值準(zhǔn)則等差異很大，學(xué)生不易理解文言文所承載的古人的思想觀念、價(jià)值準(zhǔn)則等;部分學(xué)生語文基礎(chǔ)較差，初中文言文本就學(xué)得不扎實(shí)，到了高中階段，部編版教材文言文難度增加，考察的側(cè)重點(diǎn)也有所不同，學(xué)生自然覺得更難。（三）學(xué)生的學(xué)習(xí)方式單一調(diào)查顯示，超過一半的學(xué)生認(rèn)為“老師多教多講，學(xué)生跟著學(xué)”的方式可以有效提高文言文閱讀能力;喜歡多篇教學(xué)的學(xué)生較少;四成的學(xué)生無法對傳統(tǒng)的“多教多講”課堂教學(xué)模式是否適合多篇文言文閱讀教學(xué)做出評(píng)價(jià)，占比較大。從調(diào)查結(jié)果上看，學(xué)生現(xiàn)階段主要通過“老師多教多講，學(xué)生跟著學(xué)”的傳統(tǒng)方式學(xué)習(xí)文言文，也習(xí)慣了這一方式，較少接觸其他的學(xué)習(xí)模式，學(xué)習(xí)方式具有明顯的單一性。同時(shí)，單一的學(xué)習(xí)方式對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的影響較大。表現(xiàn)在課前是較少進(jìn)行預(yù)習(xí)，即使預(yù)習(xí)，也是學(xué)習(xí)字詞句，學(xué)習(xí)內(nèi)容較為淺顯，缺乏深度;表現(xiàn)在課堂上是高度依賴教師，跟著教師的PPT做筆記;表現(xiàn)在課后是背誦必背篇目或者做題，課后活動(dòng)和課文教學(xué)缺乏緊密的關(guān)聯(lián)性，同時(shí)，學(xué)生對課后拓展閱讀文言文或在課文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行寫作有一定的排斥性。（四）學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不佳為了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，問卷設(shè)計(jì)了“在文言文閱讀考試中，斷句、文學(xué)常識(shí)、文意理解等客觀題你能做對嗎？”“在文言文閱讀考試中，翻譯題你的平均得分如何？”兩個(gè)問題。從數(shù)據(jù)上看，只有少部分學(xué)生能夠完全答對3道客觀題，不到三分之二的學(xué)生能夠答對2道客觀題，將近三分之一的學(xué)生答對客觀題低于2道;不到一半學(xué)生的翻譯題分?jǐn)?shù)能夠超過總分（8分）的一半，超過一半的學(xué)生分?jǐn)?shù)低于總分的一半。由此可見，學(xué)生客觀題和翻譯題得分不高，影響了文言文的總體得分。調(diào)查說明，在傳統(tǒng)的“老師多教多講，學(xué)生跟著學(xué)”教學(xué)方式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果并不佳。實(shí)際檢測的結(jié)果也符合這一結(jié)論。從多次學(xué)生檢測結(jié)果來看，學(xué)生的得分率均低于50%，成績偏低且穩(wěn)定在一定區(qū)間。這說明，學(xué)生的文言文閱讀能力并沒有隨著時(shí)間和篇目的增加而顯著提高，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不理想。三、高中文言文群文閱讀“少教多學(xué)”教學(xué)模式的內(nèi)涵《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)“語文課程更加強(qiáng)調(diào)以核心素養(yǎng)為本”，而在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，文言文的學(xué)習(xí)效果并不理想，難以有效促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展和發(fā)揮文言文的育人價(jià)值。因此，教師必須轉(zhuǎn)變文言文教學(xué)模式，采用群文閱讀“少教多學(xué)”教學(xué)模式，變單篇閱讀為群文閱讀，變“教師多教多講”為“學(xué)生多學(xué)多做”。所謂高中文言文群文閱讀“少教多學(xué)”教學(xué)模式，即是在教學(xué)實(shí)踐中，教師結(jié)合高中部編版語文教材及課外文言文讀物，以一定議題為依托，以學(xué)生自主探究為主法，以“群文議題導(dǎo)入—情景任務(wù)布置—學(xué)法支架搭設(shè)—質(zhì)疑合作探究—交流分享評(píng)價(jià)—群文延伸拓展”為模式組織，實(shí)施課堂教學(xué)，進(jìn)行多文本閱讀教學(xué)，組織和引導(dǎo)學(xué)生開展主動(dòng)性、探究性的學(xué)習(xí)，將疏通字詞，探究章法、理解內(nèi)涵、研究文化等學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)合起來，深入挖掘文言文的豐富內(nèi)涵，推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，有效發(fā)揮文言文的育人價(jià)值。四、高中文言文群文閱讀“少教多學(xué)”教學(xué)策略（一）進(jìn)行必要的單篇教學(xué)群文閱讀需要展開必要的單篇教學(xué)，以幫助學(xué)生掃清阻礙其連讀、精讀的障礙。例如，《五代史伶官傳序》議論五代后唐莊宗興亡的歷史，告誡統(tǒng)治者“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”，希望統(tǒng)治者吸取歷史教訓(xùn)，避免重蹈覆轍。學(xué)生對五代的歷史是陌生的，教師有必要進(jìn)行單篇教學(xué)，補(bǔ)充五代這一段歷史背景。學(xué)生才能由淺入深，理解文章的深意。再比如，《蘇武傳》講述了蘇武牧羊、持節(jié)不屈的歷史，贊揚(yáng)了蘇武的愛國精神，其中補(bǔ)敘了他一家的遭遇和李陵的遭遇，但對今天的讀者而言依然不詳細(xì)。所以，教師要加以補(bǔ)充，讓學(xué)生更加全面了解兩個(gè)家庭的遭遇，學(xué)生才能深刻理解蘇武的愛國精神和李陵這一人物形象的復(fù)雜性。（二）提煉設(shè)置群文閱讀議題教師應(yīng)根據(jù)課標(biāo)的教學(xué)要求，教材參考書，教材的單元主題、導(dǎo)語、研習(xí)任務(wù)以及文章的內(nèi)容、體裁、藝術(shù)特色等提煉出議題，用議題統(tǒng)攝全部連讀文章?！白h題的結(jié)合并非簡單相加，要充分考慮語篇間的相關(guān)性?！崩?，選擇性必修上冊第二單元一共有六篇文章，涉及了先秦儒家、道家和墨家的思想。教師可以根據(jù)課內(nèi)文章或者引入有關(guān)的課外文章，提煉議題，比較兩家學(xué)派的思想差異。再比如，選擇性必修中冊的《過秦論》《五代史伶官傳序》都是討論國家興衰的名篇，教師可以引入《六國論》，設(shè)定議題為“品中華經(jīng)典史論，明國家興衰之理”，組織學(xué)生探究影響國家興衰的道理。同時(shí)，這幾篇文章都是議論性文章，論證特點(diǎn)突出。教師可以從議論文這一體裁著手，設(shè)置“品經(jīng)典史論，明議論之法”的議題，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒古代經(jīng)典史論中“觀點(diǎn)鮮明集中，有針對性”“選材典型，敘例簡潔”“結(jié)構(gòu)清晰完整”“論證方法多樣”等議論文寫作方法，積極參與寫作訓(xùn)練。（三）創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境任務(wù)“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)?！彼?，群文閱讀要在議題的統(tǒng)攝下，設(shè)置真實(shí)的情境任務(wù)。學(xué)生通過連讀掌握文章內(nèi)容，進(jìn)而完成情境任務(wù)。如《過秦論》《五代史伶官傳序》《六國論》群文閱讀議題為“明興衰之理，探議論之法”，情境任務(wù)可以為“為紀(jì)念司馬遷對中國歷史的貢獻(xiàn)，同時(shí)為中華民族偉大復(fù)興提供歷史智慧，學(xué)校決定面向全校學(xué)生，開展‘中華經(jīng)典史論閱讀和寫作競賽活動(dòng)。參與學(xué)生要閱讀經(jīng)典史論，提出可供借鑒的國家治理之道，借鑒史論的論證方法加以論證，寫一段不少于400字的議論性文段”。（四）搭設(shè)具體的學(xué)法支架教師為學(xué)生搭設(shè)學(xué)法支架，指導(dǎo)學(xué)生在課前完成情景任務(wù)。如《過秦論》《五代史伶官傳序》《六國論》群文閱讀可以搭設(shè)以下學(xué)法支架：1.學(xué)法支架一：研讀《過秦論》《五代史伶官傳序》《六國論》，概括三篇史論中國家敗亡的原因，并提煉出有關(guān)國家興衰的道理，如表1所示。2.學(xué)法支架二：精讀文章，梳理層次結(jié)構(gòu)，用結(jié)構(gòu)圖示分別畫出三篇文章的邏輯結(jié)構(gòu)并概括三篇史論的論證方法。3.學(xué)法支架三：三篇文章，議論上各有長處，可以借鑒于議論文寫作，請總結(jié)出來。（提示：可以從“論點(diǎn)”“論據(jù)”“論證方法”“結(jié)構(gòu)”等角度總結(jié)）在學(xué)法支架的提示下，學(xué)生帶著具體的任務(wù)精讀《過秦論》《五代史伶官傳序》《六國論》三篇文章，借鑒文章的論證長處，完成情景任務(wù)，也就提前自主學(xué)習(xí)了課堂的重點(diǎn)內(nèi)容。（五）開展課后群文延伸拓展活動(dòng)“普通高中語文課程，應(yīng)使全體學(xué)生在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提高語文素養(yǎng)，形成良好的思想道德修養(yǎng)和科學(xué)人文修養(yǎng)，為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，為傳承和發(fā)展傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)民族凝聚力和創(chuàng)造力發(fā)揮獨(dú)特的功能，為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人發(fā)揮應(yīng)有的作用。”要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就不能只聚焦教材，更要延伸到課外。在群文閱讀“少教多學(xué)”的課堂教學(xué)模式下，教師可以基于課堂教學(xué)，安排學(xué)生在課后延伸閱讀與之相關(guān)的文章，以拓展閱讀視野，深化對課堂的理解。同時(shí)，教師延伸寫作教學(xué)，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)課文的基礎(chǔ)上寫作，通過延伸拓展活動(dòng)，讓課后活動(dòng)與課文學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)緊密地聯(lián)系，學(xué)生深化了對課本內(nèi)容的把握。例如，開展《過秦論》《五代史伶官傳序》《六國論》群文閱讀，經(jīng)過自主探究和課堂講授，學(xué)生掌握了“觀點(diǎn)鮮明集中，有針對性”“選材典型，敘例簡潔”“結(jié)構(gòu)清晰完整”“論證方法多樣”等議論文寫作知識(shí)，并實(shí)踐了議論文文段寫作。在課后，教師可以設(shè)置延伸寫作任務(wù)為“在課堂上，我們完成了議論文文段的寫作，請?jiān)谡n