學(xué)習(xí)動機的含義及分類

學(xué)習(xí)動機的含義及分類，對學(xué)習(xí)的影響本章要點學(xué)習(xí)動機概述學(xué)習(xí)動機的含義學(xué)習(xí)動機的分類學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)的影響學(xué)習(xí)動機理論強化論認(rèn)知失調(diào)論自我效能理論需要層次理論第一節(jié)學(xué)習(xí)動機概述一、學(xué)習(xí)動機的含義學(xué)習(xí)要求識記學(xué)習(xí)動機的含義及構(gòu)成(一)動機在心理學(xué)中，動機是指驅(qū)動人或動物產(chǎn)生各種行為的原因。動物的行為簡單，其行為原因比較容易理解。人的行為復(fù)雜，其行為背后的原因不易解釋。在心理學(xué)家研究心理現(xiàn)象時，直接觀察到的是外界施加的刺激和機體(人與動物)作出的反應(yīng)(行為）。至于包括人在內(nèi)的機體為什么會出現(xiàn)這樣或那樣的行為，在心理學(xué)回答涉及行為起因的問題時便假設(shè)一個中間變量，即動機，以解釋行為的起因和動力。在涉及動物行為動機時，常用需要和內(nèi)驅(qū)力來解釋。如食物剝奪引起饑餓，這種饑餓刺激作為一種內(nèi)驅(qū)力驅(qū)使動物尋找食物;動物吃到食物，饑餓消失，停止尋找食物的行為。在涉及人的行為時，除了使用需要和內(nèi)驅(qū)力等概念之外，還用目標(biāo)、興趣、愿望、理想、信念等概念來解釋。因此，需要、目標(biāo)(或目的）、內(nèi)驅(qū)力、興趣、理想、信念等都成了描述人的行為原因的術(shù)語，它們表達(dá)的概念難以嚴(yán)格區(qū)分。動機有兩種功能:第一，喚醒與維持功能。動機水平高的個體同動機水平低的個體相比，其情緒和意識處于較高的喚醒狀態(tài)，在動機指向的目標(biāo)達(dá)到之前，這種喚醒狀態(tài)將維持下去。如學(xué)生在迎接高考或中考時，其喚醒狀態(tài)保持較高水平，一直要到考試結(jié)束后，思想和情緒才會放松。第二，指向功能。有較強動機的個體，同無動機的個體相比，其思想和行為更集中指向滿足動機的客體或事物。如一名球探與一名普通球迷同看一場足球賽，由于球探有特殊動機，其行為指向與普通球迷不同，他將注意力集中在他需要的球員的表現(xiàn)上。動機是以內(nèi)驅(qū)力和誘因為必要條件而存在的，內(nèi)驅(qū)力是推動有機體的能量，包括生理的內(nèi)驅(qū)力和社會的內(nèi)驅(qū)力;誘因是指吸引有機體的行為目標(biāo)，即能滿足有機體需要的目的物。當(dāng)有機體的行為被內(nèi)驅(qū)力激起并指向一定的誘因時，就會產(chǎn)生行為的動機，直接推動一個人進(jìn)行某種活動。(二）學(xué)習(xí)動機及其構(gòu)成學(xué)習(xí)動機是激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使學(xué)習(xí)行為朝向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和學(xué)習(xí)誘因，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)動機的系統(tǒng)。1.學(xué)習(xí)動機的內(nèi)部構(gòu)成對于教育心理學(xué)家和教育實踐工作者來說，他們更為關(guān)注的是學(xué)生在課堂中表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)動機。在課堂里學(xué)生主要有哪些需要和動機可以促使他們把自己的行為指向?qū)W習(xí)？它們是由哪些心理因素構(gòu)成的？根據(jù)美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾的觀點，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)動機由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力(需要)構(gòu)成。(1)認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。不少心理學(xué)家根據(jù)經(jīng)驗和實驗證明，一般說來，這種內(nèi)驅(qū)力多半是從好奇的傾向，如探究、操作、領(lǐng)會以及應(yīng)付環(huán)境等有關(guān)的心理素質(zhì)中派生出來的。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力可能是一種最重要和最穩(wěn)定的動機。這種動機指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身（為了獲得知識），滿足這種動機的獎勵(知識的實際獲得)是由學(xué)習(xí)本身提供的，因而也被稱為內(nèi)部動機。目前，教育心理學(xué)家越來越重視內(nèi)部動機的作用，越來越強調(diào)以“了解和理解”激發(fā)進(jìn)—步學(xué)習(xí)的動機的價值。他們指出，教育的主要職責(zé)之一，是要讓學(xué)生對獲得有用的知識本身發(fā)生興趣，而不是讓他們被各種外來的獎勵所左右。(2)自我提高的內(nèi)驅(qū)力自我提高的內(nèi)驅(qū)力是個體對因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。這種內(nèi)驅(qū)力把成就看作贏得地位與自尊心的根源，它顯然是一種外部動機。所以，對于學(xué)生來說，成就動機這個自我提高的內(nèi)驅(qū)力，既可促使學(xué)生把自己的行為指向當(dāng)時學(xué)業(yè)上可能達(dá)到的造詣，又可促使學(xué)生在這一成就的基礎(chǔ)上把自己的行為指向今后在學(xué)術(shù)和職業(yè)方面的目標(biāo)。換句話說，自我提高的動機，既是學(xué)生在學(xué)習(xí)期間力圖用學(xué)業(yè)成績來取得名次或等第的一種手段，也是他們在未來的學(xué)術(shù)生涯或職業(yè)生涯中謀求作出貢獻(xiàn)和取得地位的一種手段。(3)附屬的內(nèi)驅(qū)力附屬的內(nèi)驅(qū)力指的是一個人為了贏得長者(如家長、教師等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。這是一種典型的外部動機。學(xué)生求得學(xué)業(yè)成就，并不是把它看作贏得地位的手段，而是為了要從長者那里獲得贊許或認(rèn)可。這里必須指出的是:第一，學(xué)生與長者在感情上具有依附性，長者是學(xué)生所追隨和效仿的人物;第二，學(xué)生從長者那兒博得的贊許或認(rèn)可(如被長者視為可愛的、聰明的、有發(fā)展前途的人，而且得到種種優(yōu)惠的待遇）中獲得一種派生的地位，所謂派生地位，不是由他本身的成就水平?jīng)Q定的，而是從他所追隨和效仿的某個人或某些人不斷給予的贊許或認(rèn)可中引申出來的;第三，享受到這種派生地位樂趣的人，會有意識地使自己的行為符合長者的標(biāo)準(zhǔn)和期望(包括對學(xué)業(yè)成就方面的一些標(biāo)準(zhǔn)和期望），借以獲得并保持長者的贊許，這種贊許往往使一個人的派生地位更確定、更鞏固。應(yīng)該注意的是，在成就動機中表現(xiàn)出來的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力與附屬的內(nèi)驅(qū)力這三個組成部分的不同比重，通常因年齡、性別、社會地位、種族起源以及人格結(jié)構(gòu)等因素的不同而有差異。因此，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)動機中既有內(nèi)部動機的成分，也有外部動機的成中等偏髙處。第二節(jié)學(xué)習(xí)動機理論一、強化論學(xué)習(xí)要求識記并理解強化論的代表人物、基本觀點以及其評價聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論有一個著名的論斷，即一種行為發(fā)生的概率是該行為所受強化的函數(shù)。所謂強化就是指有機體在學(xué)習(xí)過程中增強某種反應(yīng)重復(fù)出現(xiàn)可能性的力量。能起強化作用的所有刺激物都是強化物。聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論家們同樣用強化來解釋行為產(chǎn)生的原因。動機強化論認(rèn)為，過去受到過強化的行為比未受到強化的或受到過懲罰的行為更可能重復(fù)發(fā)生。在強化論中，斯金納的觀點最具代表性，他對強化的類型和程式作了系統(tǒng)的、權(quán)威的研究。事實上，斯金納和其他一些聯(lián)結(jié)派的心理學(xué)家就明確提出過是否有必要建立單獨的學(xué)習(xí)理論和動機理論，因為動機僅僅是以往強化史的產(chǎn)物。比如，在學(xué)習(xí)中受到強化(獲得好分?jǐn)?shù)、得到教師或父母的稱贊）的學(xué)生，就獲得了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動機，但沒有得到強化的學(xué)生(未獲得好分?jǐn)?shù)、父母未稱贊其學(xué)習(xí)）就不能獲得學(xué)習(xí)的動機;在學(xué)習(xí)中受到過懲罰的學(xué)生(被同學(xué)譏笑)就會設(shè)法逃避學(xué)習(xí)。因此，聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論家更愿意運用的是學(xué)生在多大程度上去學(xué)習(xí)以獲得所_望的目標(biāo)，而不是用動機的概念。強化論認(rèn)為行為不是像驅(qū)力論所說的那樣是由身體內(nèi)在的因素所推動的，身體本身只提供了反應(yīng)的基礎(chǔ)，但啟動和改變正在進(jìn)行的行為卻是由外在環(huán)境(各種強化物)控制的。外部提供的強化物實際上就是誘因，所以，強化論又稱為誘因論。動機強化論把行為的原因歸結(jié)為外部刺激和外部強化的作用，在一定意義上，它糾正了本能論過分強調(diào)個體先天本能的不足，這是有其積極意義的。但把所有人類行為的原因完全都?xì)w之于外部強化，實際上等于否定了人的主動性和自覺性，是一種機械論的觀點，強化論走向與本能論正好相反的另一個極端，這是錯誤的。二、認(rèn)知失調(diào)論學(xué)習(xí)要求識記并理解認(rèn)知失調(diào)論的代表人物、基本觀點及其評價認(rèn)知失調(diào)論最早由費斯廷格（L.Festinger)于1957年發(fā)表的題為《一種認(rèn)知失調(diào)的理論》的文章中提出的。費斯廷格認(rèn)為，人有許多認(rèn)知因素，如關(guān)于自我、關(guān)于自己的行為以及環(huán)境方面的信念、看法或知覺，當(dāng)各種認(rèn)知因素出現(xiàn)“非配合性”關(guān)系時，認(rèn)知的主體就會產(chǎn)生認(rèn)知不協(xié)調(diào)，這種不協(xié)調(diào)會產(chǎn)生心理壓力，使個人去改變有關(guān)的態(tài)度或觀念，從而改變行為，來減少或避免這種不協(xié)調(diào)。這種理論自20世紀(jì)50年代提出以后，引起了心理學(xué)家們極大的關(guān)注，激起了許多研究。費斯廷格認(rèn)為各種認(rèn)知因素之間存在三種情況:（1)相互一致和協(xié)調(diào)（如吸煙影響健康，我不吸煙）；（2)相互沖突和不協(xié)調(diào)(吸煙影響健康，我吸煙）；（3)無關(guān)的（吸煙影響健康，今天刮風(fēng)）。當(dāng)兩個認(rèn)知因素x和y處于第二種情況時，人就會感到不舒適和緊張，并力求減緩或消除不舒適和緊張。這種由認(rèn)知沖突引起的內(nèi)心不自在的狀態(tài)，即是認(rèn)知失調(diào)現(xiàn)象。認(rèn)知失調(diào)現(xiàn)象出現(xiàn)后，人就會設(shè)法消除失調(diào)，恢復(fù)或保持認(rèn)知因素之間的相對平衡和一致性。主要途徑有：（1)改變或否定某一個認(rèn)知因素(將“我吸煙”改為“我不再吸煙”;或?qū)ⅰ拔鼰熡绊懡】怠备臑椤叭缤Ｖ刮鼰煂刮页亍保?2)對兩個因素重新評價，減弱其中一個或同時改變兩者的重要性或強度(將“吸煙影響健康”改為“吸煙對我可能有一些影響”，或?qū)ⅰ拔也晃鼰煛备臑椤拔覍⑸俪辄c煙”）；（3)在不改變原有認(rèn)知因素的條件下，增加一個或幾個能彌補鴻溝的新認(rèn)知因素（如“吸煙可提高工作效率，健康是次要的”或“吸煙長壽者大有人在，我可能就是其中之一”）。為證明認(rèn)知失調(diào)論，費斯廷格進(jìn)行了一項經(jīng)典的研究。他讓大學(xué)生在實驗室里進(jìn)行長達(dá)一小時的單調(diào)、枯燥的重復(fù)性工作。除控制組外，要求所有被試在工作結(jié)束時對等在門外的一個婦女(研究者的同謀)撒謊說，這項任務(wù)是非常有趣而愉快的。同時，給一些被試付1美元(低獎賞組），給另一些被試付20美元(高獎賞組）。最后，要求所有被試在一個喜愛程度為10個等級的量表上回答他們在多大程度上喜愛這種任務(wù)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高獎賞組和控制組的被試大多認(rèn)為這項工作枯燥無味、不大喜歡;而低獎賞組被試大多認(rèn)為從事這項工作是有趣的、愉快的。也就是說，他們對此項工作的認(rèn)知因素發(fā)生了改變。認(rèn)知失調(diào)論從認(rèn)知的角度探索了人類行為可能的動因，強調(diào)主體行為的變化與主體自身的價值觀和主體占有的信息量有關(guān)，突出了主體自我意識的作用，頗有新意，這是值得肯定的。但人類行為的引起和改變還有許多更深層、更復(fù)雜的社會原因和理性原因，僅憑一種內(nèi)部認(rèn)知方面的動力傾向性的理論是難以揭示其全部奧秘的。認(rèn)知失調(diào)論作為一種動機理論，對教育實際也具有很大的啟示意義：當(dāng)一個學(xué)生因?qū)W習(xí)成績受到不愉快的反饋時，就會引起不協(xié)調(diào)，產(chǎn)生不舒適和緊張。為消除不舒適和緊張,他就會決心努力學(xué)習(xí)以取得好成績。另一方面，他也可能為他的不良成績做出合理化的解釋，如我是一個差生、我身體不好、考試題目太偏、我沒有做出努力等借口。這時教師的作用就在于幫助學(xué)生找出一個合理的認(rèn)知因素，避免學(xué)生尋找那些不利于進(jìn)一步學(xué)習(xí)的借口，以期改進(jìn)以后的學(xué)習(xí)行為。三、自我效能理論學(xué)習(xí)要求識記并理解自我效能理論的代表人物、基本觀點及其評價自我效能理論是社會學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人班杜拉于1977年提出的，最早出現(xiàn)在他發(fā)表的論文《自我效能:關(guān)于行為變化的綜合理論》一文中。該理論在20世紀(jì)80年代得到了進(jìn)一步的豐富和發(fā)展。班杜拉希望運用自我效能來解釋人類行為的啟動和改變。自我效能是指人們對自己能否成功地進(jìn)行某一行為的主觀判斷。班杜拉認(rèn)為人類的行為不僅受行為結(jié)果的影響，而且受到通過人的認(rèn)知因素形成的對結(jié)果的期望的先行因素的影響。因此，他認(rèn)為行為出現(xiàn)的概率是強化的函數(shù)這一傳統(tǒng)觀點是不確切的，行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強化，而是由于人認(rèn)知了行為與強化之間的依隨關(guān)系后對下一步強化的期望。班杜拉指出，傳統(tǒng)的期望概念只是結(jié)果期望，此外，還存在著一種期望，即人對自己能夠進(jìn)行某一行為的實施能力的推測或判斷，這就是效能期望，即人對自己行為能力的主觀推測。人們在獲得了相應(yīng)的知識、技能后，自我效能就成了行為的決定因素。班杜拉通過大量的研究指出，個體自我效能的形成有四個來源。(1)個體自身行為的成敗經(jīng)驗。因為它基于個人的直接經(jīng)驗，所以，對自我效能形成的影響最大。一般來說，成功經(jīng)驗會增強自我效能，反復(fù)的失敗會降低自我效能。但事實并非這么簡單，成敗經(jīng)驗對自我效能的影響還受到個體歸因方式的左右，如果把成功歸于外部不可控的因素就不會增強自我效能;把失敗歸于外部不可控的因素也不一定就降低自我效能。因此，個體的歸因方式直接影響自我效能的形成。(2)替代性經(jīng)驗。人類許多的效能期望來自于觀察他人所獲得的替代性經(jīng)驗，能否成功獲得這種經(jīng)驗，一個關(guān)鍵因素是觀察者與榜樣一致性的問題。(3)言語勸說。在影響自我效能的各種因素中，言語勸說因簡便有效而得到廣泛的應(yīng)用,但由于它缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)，所形成的自我效能不十分牢固。(4)情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)情緒喚醒也是影響自我效能形成的一個重要因素。高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，只有當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時，更可能期望成功。上述四種來源對自我效能的影響取決于它們是如何被認(rèn)知評價的，人們必須對與能力有關(guān)的因素和非能力有關(guān)的因素對成功和失敗的作用加以權(quán)衡。通過成功的經(jīng)驗，人們可能提高覺察到的自我效能的程度，取決于任務(wù)難度、付出的努力程度、接受外界援助的多少、成績?nèi)〉玫那榫硹l件以及成功和失敗的暫時模式等。自我效能形成后，對人的行為將產(chǎn)生極為深刻的影響，主要表現(xiàn)在：(1)決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅持性。自我效能水平高者傾向于選擇富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，在困難面前能堅持自己的行為，而自我效能水平較低者則相反。(2)影響人們在困難面前的態(tài)度。自我效能水平高者敢于面對困難，富有自信心，相信通過堅持不懈的努力可以克服困難;而效能水平低者在困難面前缺乏自信，畏首畏尾，不敢嘗試。(3)自我效能不僅影響新行為的習(xí)得，而且影響巳習(xí)得行為的表現(xiàn)。(4)自我效能還會影響活動時的情緒。效能水平高者活動時信心十足，情緒飽滿，而低效能者則充滿恐懼和焦慮。班杜拉強調(diào)人的認(rèn)知因素在行為的引起和改變中的重要作用，同時也十分重視強化的作用，但他對強化的理解與傳統(tǒng)強化論的理解卻有所不同。班杜拉認(rèn)為強化有三種:外部直接強化、替代性強化和自我強化(見第三章)。班杜拉指出，當(dāng)人經(jīng)過社會化后，就能依靠自己內(nèi)部的標(biāo)準(zhǔn)來評價自己的行為，并對自己的行為進(jìn)行獎賞或懲罰。個體評價的標(biāo)準(zhǔn)是在其社會化的過程中形成的，如成人對兒童達(dá)到或超過為其提供的標(biāo)準(zhǔn)時表示喜悅，而對未達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的行為表示失望，這樣，兒童就逐漸形成了自我評價的標(biāo)準(zhǔn)，獲得了自我評價的能力，從而對榜樣示范行為發(fā)揮自我調(diào)節(jié)的作用。自我效能理論作為一種動機理論，吸取了聯(lián)結(jié)派和認(rèn)知派動機理論的合理之處，并且拓展了強化論關(guān)于強化的含義，使之更符合客觀實際，同時也延伸了傳統(tǒng)的認(rèn)知派關(guān)于期望的范圍，把人的需要、認(rèn)知、情感有機地結(jié)合起來，提出了人類行為動機的綜合理論，這是該理論最具生命力之處。特別地，它突破了聯(lián)結(jié)派動機理論的某些局限，強調(diào)了人的認(rèn)知因素和自我調(diào)節(jié)等中介因素在人類行為產(chǎn)生和改變中的重要作用，這是該理論對整個動機理論最大的貢獻(xiàn)之處，此外，該理論自始至終采用科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠椒?，研究結(jié)論具有很強的理論價值和實際應(yīng)用價值。當(dāng)然，由于哲學(xué)思想的局限，班杜拉提出人類行為是受環(huán)境、行為和個體三個因素交互作用決定的三向交互作用論的觀點是值得商榷的，因此，在這一總的哲學(xué)思想的指導(dǎo)下，他的動機理論在一定程度上帶有循環(huán)論的色彩。所以，有人認(rèn)為他的動機理論是聯(lián)結(jié)派的，有人認(rèn)為是認(rèn)知派的，也有人認(rèn)為是折中派的，其原因皆因于此。四、需要層次理論學(xué)習(xí)要求識記并理解需要層次理論的代表人物、基本觀點及其評價人本主義心理學(xué)家馬斯洛(A.H.Maslow)認(rèn)為人的學(xué)習(xí)不是外加的,而是自發(fā)的；學(xué)生本身就有一種自發(fā)的成長潛力，教師的任務(wù)不只是教學(xué)生知識，更主要的是為學(xué)生設(shè)置良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，任學(xué)生自行學(xué)習(xí)。受這樣一種思想的影響，馬斯洛堅決反對人類的所有動機都可以用本能、驅(qū)力、強化等來解釋的觀點，他在20世紀(jì)40年代提出了自己的動機理論。馬斯洛認(rèn)為動機和需要實際上是一回事，人類所有的行為都是有一定的需要所驅(qū)使的。他認(rèn)為人類的基本需要包括生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認(rèn)知需要、審美需要和自我實現(xiàn)的需要。其中，自我實現(xiàn)的需要是最高級的需要。七種需要是從低級到高級有層次地排列著的，只有低一級的需要滿足后，才會產(chǎn)生高一級的需要，低層次的需要沒有滿足時，人就會設(shè)法去滿足它。因各種需要之間有先后順序與高低層次之分，故稱之為需要層次論。該理論如圖4-3所示。馬斯洛認(rèn)為不同的需要驅(qū)動不同的行為：(1)生理需要，指維持機體生存及延續(xù)種族的需要，如對水、食物、休息、性等的需要，它驅(qū)使人的求食、睡眠、配偶等行為。中國有句古話說“衣食足而知榮辱”，說的也就是生理需要滿足后，人才會追求更高級的需要。(2)安全需要，指希望受到保護、免于危險從而獲得安全的需要。它驅(qū)動人尋求幫助、避免疾病、恐懼、焦慮等行為。(3)歸屬和愛的需要，它驅(qū)動人尋求他人和社會的接納、愛護、關(guān)注、鼓勵等行為。(4)尊重需要，包括自尊和他尊，前者驅(qū)動如自信、自強、獨立、勝任等行為，后者驅(qū)動如注意、接受等行為。(5)認(rèn)知需要，它驅(qū)動人類對自身和周圍世界的探索、理解、解決疑難等行為。(6)審美需要，它驅(qū)動人對對稱、秩序、完整結(jié)構(gòu)及自身行為完美等行為。(7)自我實現(xiàn)的需要，它驅(qū)動人通過創(chuàng)造和追求自我理想，充分發(fā)揮和表現(xiàn)自己潛能的行為。馬斯洛把前四層需要稱為基本需要（或缺失性需要），后三層需要稱為成長需要?；拘枰且话闳怂灿械?，但成長需要不是所有人都有的。在七種需要中，馬斯洛認(rèn)為，自我實現(xiàn)的需要是最重要的，其他各種需要都是屬于次要的手段性質(zhì)，自我實現(xiàn)才是人生存在的目的。就人性而言，自我實現(xiàn)的需要是人人皆有的，但由于現(xiàn)實生活中的多種原因，只有極少數(shù)人能在實際生活中達(dá)到自我實現(xiàn)的地步。馬斯洛的需要層次論與本能論、驅(qū)力論、強化論相比，有著許多合理的因素:首先，需要層次論作為一種動機理論，把人類的需要按高低層次的不同分為七種，提出了人區(qū)別于動物的髙級需要，這一點對于探討人類行為的根本原因是有莫大的啟發(fā)意義的。它指出了把人等同于動物的本能論的錯誤，也糾正了把人還原為機器的強化論的缺陷。其次，需要層次理論把學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機和外部動機結(jié)合起來，對廣大教育工作者具有重大的實際指導(dǎo)意義。顯然，當(dāng)學(xué)生處于極度饑餓狀態(tài)或遭受各種危險時，他們是很難有較高的學(xué)習(xí)動機的。當(dāng)然，學(xué)校中學(xué)生最缺的需要不是生理需要，而是愛、尊重和關(guān)注的需要。如果學(xué)生感受不到他是被教師或他人所愛護、接受和尊重的，他們就不可能有追求知識、開發(fā)創(chuàng)造力、實現(xiàn)潛能的成長需要。教師如果能使學(xué)生感受到他們是被喜歡和接受的，那么，學(xué)生就更容易投人學(xué)習(xí)，渴望學(xué)習(xí)，愿意為創(chuàng)造性活動做出冒險，更容易接受新思想。需要層次理論作為一種動機理論也有其不足之處:首先，該理論主張的是抽象的人性，認(rèn)為人追求成長的需要是先天固有的，說到底是遺傳決定的，這是極端錯誤的，在一定程度上又走向了本能論的立場。人的本性是社會關(guān)系的總和，人的需要，特別是社會性需要，是對客觀現(xiàn)實的反應(yīng)，受到社會歷史條件的制約。避開社會文化、社會制度等，大談需要層次的滿足是不符合客觀事實的。其次，該理論認(rèn)為只有低一級的需要滿足后，才能出現(xiàn)高級的需要，這一點與許多事實相去甚遠(yuǎn)。它忽視了人的自覺性、人的主觀能動性對自身行為的調(diào)節(jié)作用。人類為了一個更高的目標(biāo)暫時放棄低一級需要的滿足的例子不勝枚舉，這是該理論的一大弱點。再次，自我實現(xiàn)的界定是相當(dāng)不清楚的，因此受到了許多人的非議。根據(jù)馬斯洛所舉的例子，如愛因斯坦、林肯、尼克松等人物是自我實現(xiàn)者，這似乎是說只有事業(yè)極其成功并擁有世界知名度才是自我實現(xiàn)。如果以此作為自我實現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)，那么，只有極少數(shù)的人才能做得到。這一推論與最大限度地發(fā)揮每個人的潛能的說法是背道而馳的。最后，整個需要層次論是建立在現(xiàn)象描述的基礎(chǔ)上的，很多觀點帶有假設(shè)的性質(zhì)，雖然反映了一些實際情況，但要作為一種有力的理論，還缺乏客觀、科學(xué)的驗證。五、成就動機論學(xué)習(xí)要求識記并理解成就動機論的代表人物、基本觀點及其評價成就動機的研究最早可追溯到20世紀(jì)30年代的墨里，他在1938年研究人的需要時發(fā)現(xiàn)，人有一種非常重要的需要，叫成就需要，并編制了主體統(tǒng)覺測驗(TAT)來測量這種需要。之后，希爾斯1943年提出“成功與失敗的需求”，奧爾波特1943年提出自我參與的概念，勒溫在1944年進(jìn)行了志向水平的研究等。但真正對成就動機進(jìn)行研究的是在50年代以后，主要研究者有阿特金森和麥克里蘭等，他們對成就動機進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，提出了在當(dāng)今動機領(lǐng)域中最重要的理論。麥克里蘭是從宏觀角度對成就動機展開研究的，著重探査在特定社會中的成員如何在所處的社會文化影響下，通過社會化塑造成就動機，以及如何形成對成就的態(tài)度和價值觀等，從而分析社會集體成員的成就動機水平與該社會的經(jīng)濟、科技發(fā)展的關(guān)系。阿特金森則是從微觀的角度著重探討成就動機的實質(zhì)、發(fā)生和發(fā)展，成就行為的認(rèn)知和歸因等問題。在這里，我們論述的是阿特金森的成就動機理論。所謂成就動機，是指人們在完成任務(wù)中力求獲得成功的內(nèi)部動因，亦即個體對自己認(rèn)為重要的、有價值的事情樂意去做，并努力達(dá)到完美地步的一種內(nèi)部推動力量。它具有以下特征：(1)對中等難度的任務(wù)有挑戰(zhàn)性，并全力以赴地獲取成功；(2)對達(dá)到的目的明確，并抱有成功的期望；(3)精力充沛、探新求異、具有開拓精神；(4)選擇工作伙伴以髙能力為條件，而不是以交往的親疏遠(yuǎn)近關(guān)系為前提。以往的動機理論認(rèn)為，行為是個體的特性（內(nèi)驅(qū)力或張力）、目標(biāo)對象的性質(zhì)（誘因值）、經(jīng)驗或?qū)W習(xí)變量(習(xí)慣或心理距離）的函數(shù)。阿特金森則將各因素綜合起來，認(rèn)為個體的需要、成功的誘因以及期望是行為的決定因素。阿特金森認(rèn)為成就動機由追求成功的傾向和回避失敗的傾向組成，前者表現(xiàn)為趨向目標(biāo)的行動，后者表現(xiàn)為設(shè)法逃避失敗活動或情境，避免預(yù)料到的失敗結(jié)果。一個人面臨一項任務(wù)時，這兩種傾向通常是同時起作用的，兩種力量勢均力敵時，個體就會感到心理沖突的痛苦。力求成功的傾向強于回避失敗的傾向，會促使人奮發(fā)上進(jìn);反之，會導(dǎo)致遲疑退縮。因此，在阿特金森看來，每個人的成就行為都受到這兩種傾向相互制衡和此消彼長的影響。阿特金森的成就動機理論綜合了需要、期望和誘因價值，把人的動機的情感方面與認(rèn)知方面統(tǒng)一起來，并用數(shù)學(xué)模型表述出來，揭示出了影響成就動機的某些變量和規(guī)律，并用實驗檢驗和證實了該理論的合理性和客觀性，這對整個動機理論來說是一種突破性的進(jìn)展，對更完整的動機理論的建立和發(fā)展有著深遠(yuǎn)的理論意義，此為其一。其二，阿特金森的成就動機理論對教育實踐來說，又有著重大的實踐指導(dǎo)意義。比如說，關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)的難度問題，根據(jù)他的理論，一般來說，給學(xué)生的任務(wù)既不應(yīng)太難，也不應(yīng)太易。但這并不是說，給學(xué)生所有的任務(wù)都應(yīng)是中等難度的，或者說只有一半的學(xué)生能回答正確。一個學(xué)生如果覺得他不需怎么努力就可以獲得成功，那么，他的學(xué)習(xí)動機就不會是最高的。相反，如果一個學(xué)生覺得不管做出多大的努力，都將面臨失敗，他的學(xué)習(xí)動機將是最低的。所以，在設(shè)置評價標(biāo)準(zhǔn)時必須作出這樣的考慮:獲得成功是困難的，但對絕大多數(shù)學(xué)生來說又是可能的;如果不付出努力的話，遭到失敗也是可能的。也就是說，成功必須在學(xué)生可及的范圍內(nèi)，但又不是那么容易達(dá)到。然而，這一理論并不能很好地說明成就動機的本質(zhì)、發(fā)生、發(fā)展的條件及影響成就動機的各種變量。首先，該理論更多地注重動機的內(nèi)部因素，未能充分考慮到外部社會生活條件對人的成就動機的作用。人的成就動機是一種社會性動機，它的形成、發(fā)展和變化都受社會經(jīng)濟、政治和文化的影響和制約?？床坏竭@一點，就不可能科學(xué)地解決成就動機的起源等本質(zhì)問題，把它看成是個體經(jīng)驗的產(chǎn)物是很不充分、很不徹底的。在這一點上,阿特金森的理論就不如麥克里蘭的理論。其次，試圖把動機的情感和認(rèn)知方面結(jié)合起來，這種思路是正確的、值得肯定的?’但它對認(rèn)知作用的分析是模糊的、不具體的。人的期望、誘因價值都要通過人對環(huán)境和自身條件的認(rèn)知才能影響人的動機，阿特金森未能對這些影響作進(jìn)一步的分析。再次，該理論對影響成就和行為的內(nèi)部因素的分析也是不完整的，成就動機作為一種人格特征，與其他人格特征存在著什么樣的關(guān)系也不清楚，尚待進(jìn)一步的研究。六、歸因理論學(xué)習(xí)要求識記并理解歸因理論的代表人物、基本觀點及其評價歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關(guān)系的各種理論和方法的總稱。它試圖根據(jù)不同的歸因過程及其作用，闡明歸因的各種原理。理解學(xué)生對成功或失敗所給予的原因或歸因是一種鑒別控制學(xué)生行為的動機類型的方法。美國加利福尼亞大學(xué)的韋納(B.Weiner)對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。他又把人們活動成敗的原因主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。如此結(jié)合三維度六因素，可組成表4-1所示歸因模式。41成就動機的歸因模式 穩(wěn)定性 內(nèi)在性 可控性穩(wěn)定 不穩(wěn)定 內(nèi)在 外在 可控 不可控能力高低 + + +努力程度 + + + 任務(wù)難易 + + +運氣好壞 + + +身心狀態(tài) + + +外界環(huán)境 + + +表4-2成功與失敗的歸因舉例控制點 穩(wěn)定性程度穩(wěn)定的 不穩(wěn)定的內(nèi)部的 能力 努力成功： “我很聰明” “我下了工夫”失?。?“我很笨” “我實際上沒下工夫”外部的 任務(wù)的難度 運氣成功： “這很容易” “我運氣好”失敗： “這太難了” “我運氣不好”韋納從大量的實驗中總結(jié)出成敗的原因主要是能力、努力、任務(wù)難度和機遇四個方面，得出一些歸因的最基本的結(jié)論:①個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運氣好等外部原因時，產(chǎn)生的滿意感則較少。相反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚，而將失敗歸因于任務(wù)太難或運氣不好時，產(chǎn)生的羞愧則較少。而歸因于努力與歸因于能力相比，無論對成功或失敗會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快;不努力而失敗，體驗到羞愧;努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵。這種看法與我國傳統(tǒng)的看法一致。②在付出同樣努力時，能力低的應(yīng)得到更多的獎勵。③能力低而努力的人受到最高評價，而能力高而不努力的人則受到最低評價。因此，韋納總是強調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的維度。值得一提的是，可控性具有相對的意義，它常因人的觀點不同而有不同的看法，如能力是相對穩(wěn)定的，不容易控制的，但能力的增強在很大程度上是學(xué)習(xí)和受教育的影響，有時會使人加倍努力學(xué)習(xí)，所以，如何進(jìn)行歸因訓(xùn)練就需要進(jìn)行深人的研究。韋納等人認(rèn)為，對成功和失敗的解釋會對以后的行為產(chǎn)生重大的影響。如果把考試失敗歸因為缺乏能力，那么以后的考試還會期望失敗;如果把考試失敗歸因為運氣不佳，那么以后的考試就不大可能期望失敗。這兩種不同的歸因會對生活產(chǎn)生重大的影響。韋納的歸因理論的貢獻(xiàn)在于，要求歸因時不僅從行為上進(jìn)行分析，而且從認(rèn)知(特別是思維)情感和人際學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)方法學(xué)習(xí)要求聯(lián)系實際運用學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)方法一、激發(fā)認(rèn)知興趣學(xué)習(xí)要求識記激發(fā)認(rèn)知興趣的方法(一）創(chuàng)設(shè)問題情境創(chuàng)設(shè)問題情境就是在講授內(nèi)容和學(xué)生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，將學(xué)生引入一種與問題有關(guān)的情境中。創(chuàng)設(shè)問題情境時應(yīng)注意問題要小而具體、新穎有趣、有適當(dāng)?shù)碾y度;有啟發(fā)性，善于將要解決的課題寓于學(xué)生實際掌握的知識基礎(chǔ)之中，造成心理上的懸念。(二）鼓勵好奇心心理學(xué)研究表明，人類從出生起就具有一種好奇求知的本性，只不過兒童人學(xué)以后他們的求知欲、好奇心開始出現(xiàn)分化，有些兒童的好奇心、求知欲隨著學(xué)習(xí)的成功而不斷得到發(fā)展，而大多數(shù)學(xué)生則因?qū)W習(xí)失敗而對知識失去好奇心、求知欲。成功的教學(xué)應(yīng)不斷創(chuàng)設(shè)問題情境，來激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機?！⒔⒑侠砟繕?biāo)學(xué)習(xí)要求識記建立合理目標(biāo)的方法(一)獎勵掌握目標(biāo)在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生常常有兩類主要的目標(biāo)：以掌握所學(xué)內(nèi)容為定向的掌握目標(biāo)和以成績?yōu)槎ㄏ虻某煽兡繕?biāo)。擁有掌握目標(biāo)的學(xué)生，不管他們遇到多大的困難，仍然能堅持學(xué)習(xí)、鉆研，他們往往主動地尋求挑戰(zhàn)，不斷地提高。他們主要關(guān)注的是掌握所學(xué)的內(nèi)容，而不在意他們的得分及與班級其他人的比較。而擁有成績目標(biāo)的學(xué)生，則將注意力集中于他們的行為表現(xiàn)及別人對他們的評價。他們評價自己的學(xué)習(xí)行為時，不是在意自己學(xué)到了什么或自己付出了多少努力，而是他人怎么看待自己以及分?jǐn)?shù)在班級的位置。這類學(xué)生往往盡量避免出錯，避免挑戰(zhàn)，不敢冒險，知難而退。(二）提供誘因榜樣以社會上具有明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、克服種種困難進(jìn)行學(xué)習(xí)的模范人物和身邊同學(xué)中的優(yōu)秀分子作為榜樣，使學(xué)生掌握成就動機高的同學(xué)的想法、談話方式和行為方式的特點。如學(xué)習(xí)敢于冒險，不怕失敗等品質(zhì)，提高和增強自己的動機。需要注意的是，教師為學(xué)生樹立的學(xué)習(xí)榜樣要符合學(xué)生的實際，具有真實性、接近性、方向性和感染性，只有這樣榜樣才能對學(xué)生的學(xué)習(xí)起到替代性強化的作用。(三）合適的目標(biāo)定向?qū)W習(xí)目標(biāo)是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，是奮斗的方向。設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)要注意：1.目標(biāo)任務(wù)要明確不能只給學(xué)生一些如“努力學(xué)習(xí)”等抽象的建議，而是要給學(xué)生提供明確而具體的目標(biāo)以及達(dá)到目標(biāo)的方法。明確的目標(biāo)指學(xué)習(xí)目標(biāo)要具體，學(xué)生知道如何去做。比如，學(xué)生做作文時，教師可以教給他們一些景物的描寫、人物心理的描寫、寫作順序等方法。學(xué)過的字、詞要學(xué)生掌握，也應(yīng)該讓學(xué)生明確應(yīng)該掌握的程度，如能辨認(rèn)、默寫或者能組詞造句，等等。目標(biāo)越具體明確越具有激勵性。2.目標(biāo)要有挑戰(zhàn)性設(shè)置的學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅要具體明確，而且要具有挑戰(zhàn)性，即目標(biāo)既有一定的難度又使學(xué)生能夠通過努力達(dá)到。三、提升自我效能學(xué)習(xí)要求識記提升自我效能的方法(一)正確認(rèn)識自我，形成積極的自我概念國外有不少研究表明自我效能與學(xué)業(yè)成績呈正相關(guān)。1981年班杜拉研究發(fā)現(xiàn)，那些對數(shù)學(xué)毫無興趣、數(shù)學(xué)成績特別差的學(xué)生，經(jīng)過一段時間的訓(xùn)練，他們的成績和自我效能都顯著地提高了，而且，覺察到的自我效能與數(shù)學(xué)活動的內(nèi)部興趣呈明顯的正相關(guān)。舒恩克1984年的研究和約翰1987年的研究都表明學(xué)生的自我效能水平可以準(zhǔn)確地預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平。國內(nèi)也有研究者(何先友，1993)通過實驗研究發(fā)現(xiàn)，自我效能不僅與學(xué)習(xí)成績呈正相關(guān)，而且，在實踐中通過一定的方法和措施也是可以改變和提高的。許多學(xué)生，尤其是學(xué)業(yè)成績不良的學(xué)生，由于對自己的學(xué)習(xí)能力持懷疑態(tài)度,表現(xiàn)出很低的自我效能水平，在學(xué)習(xí)中放棄嘗試和應(yīng)有的努力，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)成績。教師可以通過為他們選擇難易適度的任務(wù)，讓他們不斷地獲得成功體驗，進(jìn)而提高自我效能水平。其次，讓他們觀看和想象那些與自己差不多的學(xué)生的成功操作，通過獲得替代性經(jīng)驗和強化來提高他們的自我效能，使他們確信自己也有能力完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為，從而推動學(xué)習(xí)的進(jìn)行。最后，教師還可以通過歸因訓(xùn)練改變學(xué)生對自己學(xué)習(xí)能力的錯誤判斷,形成正確的自我效能判斷。(二）鼓勵自我強化自我強化指個人自己控制強化事件的強化，即強化事件不是由外界施與的，而是個體自己給予的。例如，人們通過一段時期的努力工作達(dá)到了自己預(yù)定的目標(biāo)以后，自己安排一段假期，外出旅游。學(xué)生通過刻苦努力，學(xué)習(xí)成績提高以后，自己決定去看一次球賽。這些都是自我安排的獎勵，可以起到增強期待的行為的作用。四、適當(dāng)運用獎賞和反饋學(xué)習(xí)要求理解并評價如何運用獎賞和反饋(一）給學(xué)生成功機會適當(dāng)開展學(xué)習(xí)競賽，尤其是小組競賽，給學(xué)生提供多個成功機會并設(shè)法確保學(xué)生成功體驗，還要注意鼓勵遭受挫折的學(xué)生。(二）給學(xué)生適當(dāng)外部獎賞這里所說的外部獎賞是指物質(zhì)上的獎勵。根據(jù)奧蘇貝爾對課堂學(xué)習(xí)動機的分析，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)動機既有認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力,又有自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力，僅僅依靠認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力是不足以激發(fā)和維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機的。大量的心理學(xué)研究表明，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果給予外部的物質(zhì)獎勵能有效地促進(jìn)其學(xué)習(xí)。但外部獎勵運用不當(dāng)，很可能會引起意想不到的負(fù)面效果。萊伯進(jìn)行了一項有趣的研究，他讓幼兒園的兒童進(jìn)行一項有趣的游戲，實驗的第一階段不給任何獎勵，兩組兒童都非常投人地進(jìn)行游戲，兩組沒有什么差異。實驗的第二階段，給第一組兒童以糖果等物質(zhì)獎勵，另一組兒童不給任何獎勵。實驗一段時間后發(fā)現(xiàn)，得到獎勵的那組兒童對該游戲的興趣明顯降低了，而未得到獎勵的兒童仍然表現(xiàn)出很大的興趣。這個實驗表明外部提供的獎勵使得兒童對本來有內(nèi)部學(xué)習(xí)興趣的活動變得沒有興趣了，外部獎勵產(chǎn)生的是負(fù)面的效應(yīng)。蒂茜等人的實驗也得出了類似的結(jié)果。個體在行為過程中，常常要對行為的原因加以探究，或者產(chǎn)生自我決定感，或者產(chǎn)生他人決定感。對某一行為，如果多次受到外部獎勵，個體就會產(chǎn)生他人決定感，或從自我決定感變?yōu)樗藳Q定感，結(jié)果，在沒有外部獎勵的條件下，就會表現(xiàn)出行為動機的喪失。因此，教師在運用外部獎勵時，應(yīng)持謹(jǐn)慎的態(tài)度。對那些已有內(nèi)部動機的活動最好不要輕易運用物質(zhì)獎勵，只有對那些缺乏內(nèi)部動機的活動予以物質(zhì)獎勵才可能產(chǎn)生積極的激勵作用。(三）給學(xué)生恰當(dāng)反饋1.學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要及時及時反饋也是很重要的，必須使反饋緊隨個體的學(xué)習(xí)結(jié)果。如果反饋與作業(yè)結(jié)果相隔的時間太長，反饋就會失去其動機和信息價值。2.學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要具體反饋要具有針對性、啟發(fā)性和教育性，使學(xué)生從中受到鼓舞和激勵。如在批改學(xué)生的作文時,不是簡單地寫上“優(yōu)秀”或“良好”這樣的等級，而用眉批、評語的形式指出作文的優(yōu)點和缺點，同時用熱誠的語言予以鼓勵，從而使學(xué)生在獲得鼓勵的同時，又明確了進(jìn)一步學(xué)習(xí)提高的方向。3.要經(jīng)常給予學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋行為主義學(xué)習(xí)理論的研究證明，不管獎勵多么有效，如果獎勵的次數(shù)不夠頻繁，那么獎勵對改善行為的作用甚微。頻繁給予小獎勵比偶爾給予大獎勵對學(xué)習(xí)更有促進(jìn)作用，對于考試頻率的研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)常使用簡短的測驗比不經(jīng)常的、較大的考試要更能促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步。五、培養(yǎng)積極歸因資學(xué)習(xí)要求理解培養(yǎng)積極歸因的意義根據(jù)動機的歸因理論及相關(guān)研究，學(xué)生對于學(xué)習(xí)成敗的原因主要歸為:能力、努力、運氣、任務(wù)難度、他人幫助、情緒等，不同的歸因方式對其后學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生巨大的動機作用。歸因的控制源維度與個體的自尊有關(guān)，把成功歸因于內(nèi)部因素產(chǎn)生自豪感，強化動機。反之，把失敗歸因于內(nèi)部因素則減少自尊。穩(wěn)定性維度與對未來的期待有關(guān)，把成敗歸于穩(wěn)定的因素則會預(yù)期同樣的結(jié)果，歸于不穩(wěn)定的因素則會引起期待的改變?？煽匦耘c個體的體驗有關(guān),將成功歸于可控因素可產(chǎn)生滿意，歸于不可控因素產(chǎn)生幸運或感激;將失敗歸于可控因素產(chǎn)生羞辱和負(fù)罪感，歸于不可控因素則產(chǎn)生憤怒。在各種因素中，能力和努力是兩個最為主要的因素，將成功歸于能力，有助于增強個體的自我效能，進(jìn)而有利于以后的學(xué)習(xí)和歸因;如果將失敗歸于能力，就會使學(xué)生容易放棄努力，久而久之，就會產(chǎn)生習(xí)得性無力感，變得無助、冷漠、聽之任之，破罐子破摔。由此可見，在教學(xué)中進(jìn)行歸因訓(xùn)練是十分必要的。我國青年學(xué)者隋光遠(yuǎn)提出的“積極歸因訓(xùn)練”模式是改變學(xué)生不正確的歸因，提高學(xué)習(xí)動機的一條有效的途徑?！胺e極歸因訓(xùn)練”包含兩層含義，一層是“努力歸因”，無論成功或失敗都?xì)w因于努力與否的結(jié)果。因'為學(xué)生將自己的成敗歸因于努力與否會提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，當(dāng)學(xué)習(xí)困難或成績不佳時，一般不會因一時的失敗而降低將來會取得成功的期望。第二層含義是“現(xiàn)實歸因”，針對一些具體問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)實歸因，以幫助學(xué)生分析除努力這個因素外，影響學(xué)習(xí)成績的因素還有哪些，是智力、學(xué)習(xí)方法，還是家庭環(huán)境、教師等因素。分析這些因素在多大程度上影響其學(xué)習(xí)成績，并盡力指出解決這些問題的方法，以提高學(xué)生克服困難的勇氣，增強自信心。這種歸因訓(xùn)練的好處在于，在學(xué)生作“努力歸因”時又聯(lián)系現(xiàn)實，在作“現(xiàn)實歸因”時又強調(diào)努力，體現(xiàn)了主客觀相統(tǒng)一的辯證法思想，在教育實踐中也被證明是行之有效的好方法。本章總結(jié)1.學(xué)習(xí)動機概述學(xué)習(xí)動機是激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使學(xué)習(xí)行為朝向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和學(xué)習(xí)誘因;學(xué)習(xí)動機可以從不同角度進(jìn)行分