教育學、心理學梳理4（1-5）

第三章學習的基本理論

第一節(jié)學習概述

一、學習的內(nèi)涵

（-）學習的概念

學習是個體在特定的情景下由于練習和反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的

改變。

第一，學習不僅指學習后所表現(xiàn)的結果，如用筷子吃飯，會騎自行車等，而且還包括從不會用

筷子到會用筷子、從不會騎自行車到會騎自行車的行為變化的過程；

第二，所說的“行為”，既包括可觀察的外顯行為，如讀書、寫字，也包括象思想、觀點的獲得；

也包括不能直接觀察的內(nèi)潛行為；

第三，學習的行為變化是由經(jīng)驗引起的，所說的“經(jīng)驗”是個體在后天活動中獲得的，那些由

遺傳、成熟或機體損傷等導致的行為變化，比如吞咽、身體發(fā)育、殘疾行為等，不能稱之為學習。

第四，學習的行為變化是比較持久的，由適應、疲勞、藥物等亦能引起行為變化，如運動員服用

興奮劑，成績暫時提高，但這樣的行為變化是比較短暫的。不能稱之為學習；

第五，所說的"行為變化"，既包括由壞向好的變化，也包括由好向壞的變化，養(yǎng)成好習慣與養(yǎng)成

壞習慣，同樣都是學習。

（二）人類學習和動物學習的區(qū)別

人類的學習即在社會實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經(jīng)驗的過程。

人類的學習和動物學習的本質(zhì)區(qū)別有：（1）人類的學習是一個積極、主動的建構過程;（2）人類的

學習是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程;（3）人類的學習是在社會活動中，通過語言為中

介來實現(xiàn)的。

（三）加涅關于學習的劃分

1.學習水平分類

根據(jù)學習情境由簡單到復雜、學習水平由低到高的順序，加涅把學習分為八類，建構了一個完

整的學習層級結構。

①（言號學習。信號學習是指學習對某種信號做出某種反應，其過程為：刺激一強化一反應，如巴

甫洛夫的經(jīng)典性條件反射。

②刺激一反應學習。刺激一反應學習是指學會對某一情境中的刺激做出某種反應，以獲彳地福

果。例如，剩就和斯的卿臊作豚件反射，啜典性條件反射不同，魁程是情景一反應T（匕即先有

情景，做晌砌乍，然用嬖齷化。

③連鎖學習。連鎖學習是指學習聯(lián)合兩個或兩個以上的刺激一反應動作，以形成一系列刺激一反應

動作的聯(lián)結。

④言語聯(lián)結學習。言語聯(lián)結學習是指形成一系列的言語單位的聯(lián)結，即言語連鎖化。

⑤辨別學習。辨別學習是指學會識別多種刺激的異同并對之做出不同的反應。

娛既念學習。概念學習是指對刺激進行分類時，學會對一類刺激做出同樣的反應，也就是對事物

的抽象特征的反應。

⑦規(guī)則或原理學習。規(guī)則或原理學習是指學習兩個或兩個以上概念之間的關系。

⑧解決問題學習（高級規(guī)則的學習）解決問題學習是指在各種情況下，使用所學原理或

規(guī)則去解決問題。

1971年，加涅對學習水平分類做了修正，把前四類學習合并為一類，把概念學習擴展

為具體概念的學習和定義概念的學習兩類，即分類成為:①連鎖學習；②辨別學習；③具體概念學習；

④定義概念學習；⑤規(guī)則學習；⑥解決問題的學習。

2.學習結果分類

按學習結果，心理學家加涅將學習分為五種類型。

①智慧技能。智慧技能指運用符號或概念與環(huán)境交互作用的能力的學習。智慧技能又可分為五個小

類：辨別學習、具體概念學習、定義性概念學習、規(guī)則學習和高級規(guī)則學習。

②認知策略。認知策略指調(diào)控自己的注意、學習、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能的學習。

③言語信息。言語信息指有關事物的名稱、時間、地點、定義以及特征等方面的事實性信息的學

習。

④動作技能。動作技能指通過身體動作的質(zhì)量的不斷改善而形成整體動作模式的學習。

⑤態(tài)度。態(tài)度指影響個人對人、事、物采取行動的內(nèi)部狀態(tài)。

這五項內(nèi)容分屬于三個領域：前三項內(nèi)容屬于認知領域；第四項內(nèi)容屬于動作技能領域；第五項內(nèi)容

屬于情感領域。

二、學生學習的特點

1.學習形式：接受學習是學習的主要形式，具有目的性、計劃性和組織性

學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間

內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來促進自己發(fā)展和完善的過程。因此，接受學習是學生學習

的主要途徑。

2.學習過程：學習過程是主動構建過程，具有自主性、策略性和風格性，是師生互動

的過程

3.學習內(nèi)容：以系統(tǒng)學習人類的間接知識經(jīng)驗為主，具有間接性

4.學習目標：具有全面性、多重目的性

5.學生的學習具有一定程度的被動性

【考題再現(xiàn)】

一、簡答題

1.簡述學習的概念。（或學習的心理實質(zhì)。）

2.簡述人類學習與動物學習的本質(zhì)區(qū)別。

3.簡述學生的學習特點。

4.簡述加涅的學習層次分類和學習結果分類理論。

二、論述題

1.如何理解學習的內(nèi)涵？

第二節(jié)行為主義學習理論

行為主義學習理論的核心觀點認為，學習過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應的聯(lián)系，

從而獲得新經(jīng)驗的過程。由于行為主義強調(diào)林歌一反應的聯(lián)結，因此也屬于聯(lián)結派學習理論。

一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射學說

（-）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用

實驗：經(jīng)典條件反射實驗（狗進食的搖鈴實驗）

巴甫洛夫在研究狗的進食行為時發(fā)現(xiàn)，狗吃到食物時，會分泌唾液，這是自然的生理反應，

不需要學習，這種反應叫無條件反射，引起這種反應的刺激是食物，稱為無條件刺激,如果在狗每

次進食時發(fā)出鈴聲，一段時間后，狗只要聽到鈴聲也會分泌唾液，這是作為怖檄的鈴聲山丁與無條件

刺激聯(lián)結而成了條件刺激,由此引起的唾液分泌就是條件反射，后岫之為‘舞典僚牛作用”。

無條件刺激物無條件反應

（食物）（唾液分泌）

建立前

中性刺激引起注意

■聲）（但無唾液分泌）

中性刺激

無條件反應

建立中

（唾液分泌）

無條件刺激

條件刺激條件反應

建立后

反射是不喙系納輸山基本方式,是有機體通過神經(jīng)系韁津廊際刺激產(chǎn)生有規(guī)律口

答活動。反射一般分為兩大類：無條件反射和條件反射。

A.無條件反射：是人和動物先天遺傳的，不學而能的反射，也稱為本能。

B.條件反射：是人和動物后天獲得的經(jīng)過學習才會的反射。

C.第一信號系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應的物理性的條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)。

D.第二信號系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應的以語言為中介的條件刺激叫做第二信號系

統(tǒng)。

（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論的主要規(guī)律

1.泛化與分化

機體對與條件刺激相似的刺激做出條件反應，屬于刺激的泛化。

例如：在巴甫洛夫的實驗中，最初訓練狗對1000赫茲的鈴聲產(chǎn)生唾液分泌的反應，然

后呈現(xiàn)1100赫茲和1200赫茲的鈴聲，狗也能夠產(chǎn)生唾液分泌的反應。

如果只對條件刺激做出條件反應，而對其他相似刺激不做反應，則出現(xiàn)了刺激的分化。

例如：只有在呈現(xiàn)1000赫茲的鈴聲時，呈現(xiàn)食物，而在呈現(xiàn)1200赫茲的鈴聲時，不呈

現(xiàn)食物。狗逐漸學會了只有在1000赫茲鈴聲的時候，產(chǎn)生唾液分泌的反應。

2.消退

在條件刺激與無條件刺激之間建立聯(lián)結的過程叫作條件反應的習得過程。條件反射形成以后，

如果得不到強化，條件反應會逐漸減弱，直至消失，稱為消退現(xiàn)象。

3.恢復

消退現(xiàn)象發(fā)生后，如果個體得到一段時間的休息，條件刺激再度出現(xiàn)，這時條件反射可能又會自

動恢復。這種未經(jīng)強化而條件反射自動重現(xiàn)的現(xiàn)象被稱之為恢復。

二、桑代克的聯(lián)結一試誤學習理論

1.學習的實質(zhì)——形成情境與反應的聯(lián)結

2.學習的過程----種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程

3.桑代克認為，學習要遵循三條重要的原則：準備律、練習律、效果律

（1）準備律是指聯(lián)結的加強或削弱取決于學習者的心理準備和心理調(diào)節(jié)狀態(tài)。

（2）練習律是指刺激與反應之間的聯(lián)結會由于重復或練習而加強，不重復或練習，聯(lián)

結的力量就會減弱。練習律又分為應用律和失用律兩個次律。

（3）效果律是指刺激和反應之間的聯(lián)結可因導致滿意的結果而加強，也可因導致煩惱

的結果而減弱。

4.聯(lián)結一試誤說的教育意義

桑代克的聯(lián)結一試誤理論特別強調(diào)在“做中學”，即在實際的操作過程中學習有關的概念、

原理、技能和策略等。具體而言，對教育有以下指導意義：

（1）在這一過程中，教師應該允許學生犯錯誤，并鼓勵學生多嘗試，從錯誤中學習，這

樣獲得的知識才會更牢固。

（2）任何學習都應該在學生有準備的狀態(tài)下進行，不能經(jīng)常搞''突然襲擊”。（準備律）

（3）在學習過程中，應加強合理的練習，并注意學習結束后不時地進行練習。（練習律）

（4）在實際教育過程中，教師應努力使學生的學習能得到自我滿足的積極結果，防止

一無所獲得到消極的后果。（效果律）

5.對聯(lián)結一試誤學習理論的評價

桑代克是美國著名心理學家，西方教育心理學奠基人之一，聯(lián)結主義學習理論的創(chuàng)始人。桑代克的聯(lián)

結說是教育心理學史上第一餌然完整的學習理論。

認為學習的過程是刺激與反應之間建立聯(lián)結的過程，聯(lián)結是通過盲目嘗試，逐步

減少錯誤（試誤）而形成的，因此他把自己的觀點又稱為試誤說。

三、斯金納的操作性條件作用理論

斯金納把人和動物的行為分為兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所

引起的，是不隨意的反射性反應；而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反

應。在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為。經(jīng)典性條件反射理論可以解釋應答性行為的產(chǎn)生，而

操作性條件作用理論可以解釋操作性行為的產(chǎn)生。

（-）操作性條件作用的基本規(guī)律

操作性條件作用的基本規(guī)律有：強化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰。

1.強化

強化是采用適當?shù)膹娀锒箼C體反應頻率、強度和速度增加的過程。凡是能增強行為頻率的

刺激或事件叫作強化物。

強化有正強化和負強化之分。正強化也稱積極強化，是通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應頻

率；負強化也稱消極強化，是通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率。斯金納認為強化的程序

不止一種。它包括麒強化和間隔強化。其中，磔強化指每次行為之后瞬予強化，如一開燈就亮；間隔強

化指間隔一定時間或比例移于強化。間隔強化56為兩種:一種是時間間隔強化,另一種是比例間隔強化。

固定比例強化指間隔一定的次數(shù)給予強化，如每隔5次給予1次強化、計件工資、每舉三次手給一

次發(fā)言的機會等；而變化比例強化指每兩次強化之間間隔的反應次數(shù)是變化不定的，如老虎機、釣魚、買

彩票等。固定時間強偌旨間隔一定的時I'哈予強化，如每隔5分鐘給予1次強化、計時工資、每周

五測驗等；而變化時間強化指強化之間間隔的時間是變化的，如沖浪運動、隨時小測驗等。強化既能

影響行為的習得速度與反應速度，也能影響行為的消退速度。

在選擇強化物時，可以遵循普雷馬克原理，又稱為“祖母法則”，即用高頻活動作為低頻活

動的有效強化物。例如，教師在課堂中經(jīng)常使用的“只要寫完作業(yè)，就可以出去玩"‘藁這個瞌，我（門

就休息一下”等如賄T愉蝴踞學生去做他（「會朝院賊T牛不喜加茂行加強（找帙系不

醐到，必搬有彳彷,麗蹌

2.逃避條件作用與回避條件作用

逃避條件作用是指當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反

應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加的一類條件作用。

回避條件作用是指當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地做出某種反

應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加的一類條件作用。

3.消退

消退是指條件刺激形成以后，如果得不到強化，條件反應會逐漸減弱，直至消失的現(xiàn)象。

4.懲罰

懲罰是指當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此反應的過程。懲罰與負

強化有所不同，負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲

罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。依據(jù)刺激是呈現(xiàn)還是移除，懲罰也可

以分為呈現(xiàn)性懲罰和移除性懲罰，其中呈現(xiàn)性懲罰指在行為后施加厭惡刺激以抑制或減少該行為的發(fā)生

頻率。移除性懲罰是指在行為后移去滿意刺腕，以減少行為的發(fā)生。

條件行為發(fā)生頻率例子

正強化給予一個愉快刺激增加行為發(fā)生的頻率如某種獎勵、獎品等。

強

考試第一名不用做家

化負強化擺脫厭惡刺激增加行為發(fā)生的頻率

務。

懲罰呈現(xiàn)一個厭惡刺激減少行為發(fā)生的頻率如體罰、譴責等。

無任何強化物(不

消退減少行為發(fā)生的頻率如不予理睬。

理)

(-)強化理論對學習的意義

1.強化的應用

在學習過程中，強化物有很多種類，如表揚、獎勵、自我強化等。表揚或獎勵可以根據(jù)具體的情

況采用不同的形式。沒有一種強化形式適合于所有的人，當采用的表揚或獎勵方式對學生無效時，并不是強

化無效，而是沒有嫻正確的強化方式。在對學生的行為進行獎勵時，應注意避免外部獎勵對內(nèi)部興趣的

2.消退的應用

消退是一種無強化過程，其作用在于降低某種反應在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目

的。不去強化而去淡化，既可消除不正確行為，又不會帶來諸如懲罰等導致的感情受挫的副作用。

3.懲罰的應用

(1)懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為。

(2)懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得預

期的效果，即指出正確的行為方式，在孩子做出正確的行為后給予強化。(3)一般來說，要盡可

能地少用懲罰，在必要的時候才使用。(4)懲罰的運用應該積極，即在學生做出某種行為之后，

立即給予懲罰。懲罰緊緊跟在錯誤行為之后，與錯誤的行為之間建立聯(lián)結。

(三)斯金納關于程序教學、行為塑造的意義

1.程序教學

(1)程序教學的基本原理

斯金納將操作性條件反射原理應用到教學活動上，提出了程序教學論及其教學模式。程序教

學是一種個別化的教學形式。斯金納將要學習的大問題分解為一系列小問題，并將其按一定的程序

黜雨呈現(xiàn)給學生，要求學生學習并回答問題，學生回答問題后及時得到&饋信息。程序教學的基本原理

是采用連續(xù)接近法，通過設計好的程序不斷強化，使學生形成教育者希望的行為模式。

(2)程序教學的原則

①小步子原則。

②積極反應原則。

③自定步調(diào)原則。

④及時反饋原則。

⑤低錯誤率原則。

2.行為塑造

所謂塑造，就是通過小步強化幫助學生達到目標。斯金納認為“教育就是塑造行為”，他采

用連續(xù)接近的方法，對趨向于所要塑造的反應的方向不斷地給予強化，直到引出所需要的新行為。

斯金納是著名的行為主義心理學家，他的理論也是建立在動物學習實驗的基礎之上的。

四、班杜拉的社會學習理論

1.班杜拉的三元交互作用理論

班杜拉總結了影響學習的三類因素：環(huán)境(資源、行動結果、他人與物理條件)個體

(信念、期望、態(tài)度與知識)和行為(個體行動、選擇和言語表述)他認為這三類因素互為

因果，每兩者之間都具有雙向的互動和決定關系，因此，這一理論又被稱為三元交互作用論。

2.學習的實質(zhì)一一觀察學習

班杜拉認為，學習是個體通過對他人的行為及其強化結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應或已

有的行為反應得到修正的過程。

3.觀察學習的過程

班杜拉把觀察學習的過程分為注意、保持、復現(xiàn)和動機四個子過程。

(1)注意過程：即觀察者注意并知覺榜樣情景的過程。

(2)保持過程：即觀察者記住從榜樣情景了解的行為，以表象和言語形式將他們在記

憶中進行表征、編碼以及存儲。

(3)復制過程：即觀察者將頭腦中有關榜樣情景的表象和符號概念轉為外顯的行為。

(4)動機過程：即觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到獎勵。

4.對強化的重新解釋

(1)直接強化。直接強化是指觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強化。

(2)替代強化。替代強化是指觀察者因看到榜樣的行為被強化而受到強化。

(3)自我強化。自我強化是指對自己表現(xiàn)出的符合或超出標準的行為進行自我獎勵。

5.模仿的四種不同方式

在觀察學習過程中，個體向所觀察情境中某個人或團體行為學習的歷程稱為模仿，模仿

的對象稱為榜樣。

班杜拉認為，模仿有四種不同的方式：（1）直接模仿，即最簡單的模仿學習方式。（2）綜合

模仿，即較復雜的模仿學習方式。學習者經(jīng)模仿而習得的行為，不一定直接來自一個楷模，而是綜合

多個楷模的行為而形成自己的行為（3）象征模仿，指學習者對楷模人物所模仿的不是其具體行為，

而是其性格或行為所代表的意義。（4）抽象模仿，指學習者觀察學習所學到的是抽象的原則，而不

是具體行為。

【考題再現(xiàn)】

一、簡答題：

1.簡述聯(lián)結學習的有關理論。

2.簡述嘗試錯誤學習的基本規(guī)律。

3.簡述經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律。

4.簡述操作性條件作用的基本規(guī)律。

5.簡述程序教學的原則。

6.簡述班杜拉社會學習理論的基本觀點。

二、論述題

1.有人建議，在教育實踐中，“要多使用獎勵，而盡量少用懲罰”。請簡要闡述你對這

種建議的看法。

第三節(jié)認知派學習理論

認知派學習理論認為，有機體獲得經(jīng)驗的過程是通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認知結

構的過程。

一、格式塔學派的完形一頓悟學習理論

苛勒等人通過著名的黑猩猩實驗，對學習的實質(zhì)及原因做出了解釋。他們關于學習本質(zhì)的觀點

是：

1.學習的實質(zhì)一一形成新的完形

2.學習的過程一一頓悟過程

3.桑代克的聯(lián)結一試誤學習理論與完形一頓悟學習理論

格式塔學派批判了桑代克的聯(lián)結一試誤學習理論。但是，苛勒的完形一頓悟學習與桑代克的聯(lián)

結T誤學習也并不是互相排斥和絕對對立的。聯(lián)結一試誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是練習到某種

程度時出現(xiàn)的結果。

二、托爾曼的符號學習理論

1.基本觀點

100

（1）學習是有目的的，是期望的獲得。

（2）學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。托爾曼主張將行為主義S-R公式

改為S-O-R公式，0代表機體的內(nèi)部變化。

2.托爾曼的“潛伏學習”對教學實踐的啟示

潛伏學習是指動物在沒有強化的條件下學習也會發(fā)生，只不過結果不太明顯，是“潛伏”的。一

旦受到強化，具備了操作的動機，這種結果才通過操作而明顯表現(xiàn)出來。

托爾曼對“潛伏學習”的發(fā)現(xiàn)，對我們的教學實踐有一定的啟示。潛伏學習的現(xiàn)象告

訴我們，不是所有的學習都是在強化中進行的，不僅在動物學習中存在這種現(xiàn)象，在人類學習中，潛伏

學習的現(xiàn)象更普遍。這就提示我們在教學中，不僅要注意學生學習的外顯行為狀態(tài)和表面現(xiàn)象，

而且要注意了解學生潛伏的學習積極性和認知探究傾向。在教學中，要充分地利用和轆學生學習的潛

在積極性，配合適當?shù)墓膭詈蛷娀侄危RJ學生最大的學習熱情，提高教學效率和學習效果。

三、布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)學習理論支

布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的

基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為認知一結構教學論或認知一發(fā)現(xiàn)學

習說。

（一）學習觀

1.學習的實質(zhì)在于主動形成認知結構

2.學習包括獲得、轉化和評價三個過程

（二）教學觀

1.教學的目的在于理解學科的基本結構支

2.掌握學科的基本結構的教學原則

（1）動機原則。所有學生都具有內(nèi)在的學習愿望，內(nèi)在動機是維持學習的基本動力。學

生具有三種最基本的內(nèi)在動機，即好奇內(nèi)驅力（即求知欲）勝任內(nèi)驅力（即成功的欲望）和互惠

內(nèi)驅力（即人與人之間和睦共處的需要）

（2）結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。

（3）程序原則。

（4）強化原則。

（三）發(fā)現(xiàn)學習支

布魯納認為，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學生掌握學科的基本結構的最好方法是發(fā)現(xiàn)學習。發(fā)現(xiàn)

學習是指給學生提供有關的學習材料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、理解概念和原理

的教學方法。

（四）對布魯納的學習理論及發(fā)現(xiàn)學習的評價

貢獻：（1）布魯納的學習理論，強調(diào)學生學習的主動性，強調(diào)學生己有的認知結構和學

101

生的獨立思考，強調(diào)內(nèi)在動機和思維能力的培養(yǎng)等方面的重要作用;（2）他將認知學習理論付諸教

學實際，為教改提供了理論基礎，引起了教育工作者在教學過程、教材編寫等方面觀念上的變革，影響

較大式3）他所倡導的發(fā)現(xiàn)學習，不僅成為一種學習方式，而且作為一種教學方法得到廣泛的研

究和應用。

不足：（1）布魯納的學習理論忽視了學生學習的特殊性，把學生的學習與科學家的發(fā)明創(chuàng)造

等同起來是不對的。（2）布魯納過分強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習，過分強調(diào)學生的主觀能動性，沒有充分考慮

到學校教育的特點，教師的主導作用被削弱。（3）發(fā)現(xiàn)學習在時間與經(jīng)費上也是不經(jīng)貓（4）發(fā)

現(xiàn)教學法在實際教學中的運用范圍非常有限，僅適用于部分科目和小學及中學低年級學生。（5）

理工類學科的原理和規(guī)律較為固定，容易形成一定的框架，適宜使用結構教學法，相反，人文學科

中的許多問題都是百家爭鳴、各持己見，彳艮難形成統(tǒng)一的知識結構，因而不適于運用發(fā)現(xiàn)教學法。（6）

在論述兒童的認知發(fā)展時，與皮亞杰相似，布魯納也忽視了社會因素對個體認知發(fā)展的作用。

認知派的學習理論認為：學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)結，而是主動

地在頭腦內(nèi)部構建認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；

當有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境時，學習受主體的預期所引導，而不是

受習慣所支配。

四、奧蘇貝爾的有意義接受學習理論（有意義言語學習理論）★★

（一）布魯納的發(fā)現(xiàn)學習與奧蘇貝爾的接受學習的比較

發(fā)現(xiàn)學習的特征是學習的主要內(nèi)容未直接出現(xiàn)，必須由學習者去獨立發(fā)現(xiàn)，自己得出結論，然后

再將發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容和結論內(nèi)化。發(fā)現(xiàn)學習具有以下特點：（1）強調(diào)學習的過程，而不只是最后鰭果

（2）強調(diào)直覺思維（3）強調(diào)內(nèi)部動機，即從學習探索活動本身得到快樂和滿足，而不是外部獎勵；

（4）強調(diào)信息的組織、提取，而不只是存儲。

與布魯納的發(fā)現(xiàn)學習觀相反，奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是接受學習。接受學習的特征是

把要學習的全部內(nèi)容或多或少地以定論的形式呈現(xiàn)給學習者，不需要學習者任何形式的獨立發(fā)現(xiàn)，只需

要學習者把學習材料加以內(nèi)化，把新舊材料的內(nèi)容有機地結合，即新學習的內(nèi)容與炊結構中白侑關內(nèi)容融

為一體，并存儲下來?？梢?，發(fā)現(xiàn)學習過程比接受學習過程多一1發(fā)現(xiàn)?解決問題的階段，因此前者比后者復

雜。I群I接受學習和發(fā)現(xiàn)學習在智力發(fā)展認知5觥中的作用也不1可。大量姍料是蒯接受學習獲得的而各種問

物庭蒯發(fā)孵習解決的。

奧蘇貝爾強調(diào)，必須消除對接受學習的誤解。接受學習未必都是機械學習，它可以而且

也應該是有意義的學習。同樣，發(fā)現(xiàn)學習未必都是有意義的學習，它也可能是機械學習。

（二）有意義學習（有意義言語學習）

奧蘇貝爾認為學生在學校學習語言符號所代表的系統(tǒng)知識，主要是有意義學習而不是機械學

習。學生在學校中的有意義學習應該是有意義的接受學習和有意義的發(fā)現(xiàn)學習，但他更

102

強調(diào)有意義的接受學習，因為有意義的接受學習可以在短時期內(nèi)使學生獲得大量的系統(tǒng)知識。

有意義學習的本質(zhì)就是以符號為代表的新觀念與學習者認知結構中原有的適當觀念建立

起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化的過程。所謂非人為的聯(lián)系，是

指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系,指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的邏輯基

礎上的聯(lián)系。所謂實質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面

的像

(三)有意義學習的條件

(1)客觀條件，是指受學習材料本身性質(zhì)的影響。有意義學習的材料本身必須具有邏輯意

義。

(2)主觀條件，是指受學習者自身因素的影響。主要表現(xiàn)在：①學習者必須具有有意義學

習的心向；②學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；③學習者必

須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用。

(四)組織學習的原則與策略

1.逐漸分化原則

2.整合協(xié)調(diào)原則

3.組織學習的策略一一先行組織者

(1)先行組織者的概念

奧蘇貝爾同時提出“先行組織者”概念，即先于某個學習任務本身呈現(xiàn)的引導性學習材

料。

(2)先行組織者的作用

奧蘇貝爾認為，先行組織者不僅能夠幫助學習者學習新知識，而且可以幫助其保持知識。

具體表現(xiàn)在以下幾個方面：①能夠將學生的注意力集中在將要學習的新知識中的重點部分；

②突出強調(diào)新知識與已有知識的關系，為新知識提供一種框架；③能夠幫助學生回憶起與新知識相

關的已有知識，以便更好地建立聯(lián)系。

五、加涅的信息加工學習理論

1.學習結構模式

加涅將學習過程看作是信息加工流程。1974年，他描繪出一個典型的學習結構模式圖：

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學習和i己憶年H言電力"工梭式國

加涅的學習結構模式分兩個部分：第一部分是右邊的結構叫操作記憶，是一個信息流。來

自環(huán)境的刺激作用于學習者的感受器，然后到達感覺記錄器，信息在這里經(jīng)過初步的選擇處理，

停留的時間還不到一秒鐘，便進入短時記憶，信息在這里也只停留幾秒鐘，然后進入長時記憶。以后

當需要回憶時，信息從長時記憶中提取而回到短時記憶中，然后至她反應發(fā)生器，信息在這里經(jīng)過加工

便轉化為行為，作用于環(huán)境，這樣就發(fā)生了學習。

第二部分是左邊的結構,包括預期事項（期望）和執(zhí)行控制兩個環(huán)節(jié)。預期環(huán)節(jié)起著定向的作用，

使學習活動沿著一定方向進行。執(zhí)行環(huán)節(jié)起調(diào)節(jié)、控制作用，使學習活動得以實現(xiàn)。第二部分的

功能是使學習者引起學習、改變學習、加強學習和促進學習，同時使信息流激化、削弱或改變方向。

2.學習過程的階段性

加涅認為學習的外部條件和內(nèi)部條件應加以區(qū)別，發(fā)生在學習者頭腦里（中樞神經(jīng)系統(tǒng)）的內(nèi)

部活動是學習過程，它是在外界影響下發(fā)生的。教學是有目的、有計劃地發(fā)動、激發(fā)、維持

和提高學習者學習的一整套外部條件。在此基礎上，加涅提出了他的學習過程的八個階段和相應

心理過程的假設：

（1）動機階段——激發(fā)學習者的學習動機。

（2）了解（領會）階段一一注意和選擇性知覺。

（3）獲得階段——所學的信息進入短時記憶，并編碼和儲存。

（4）保持階段——已編碼的信息進入長時記憶儲存。

（5）回憶階段一一進行信息的檢索。

（6）概括階段一一實現(xiàn)學習的遷移。

（7）操作階段——反應發(fā)生階段。學生通過作業(yè)表現(xiàn)其操作活動。

（8）反饋階段一一證實預期，獲得強化。

【考題再現(xiàn)】

一、簡答題：

1.簡述認知學習的有關理論。

2.簡述完形一頓悟說的基本內(nèi)容。

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3.簡述布魯納的學習觀和教學觀。

4.簡述意義學習的條件。

5.簡述加涅的信息加工學習模式。

二、論述題

1.認知派學習理論的基本觀點是什么？列舉四種具有代表性的認知派學習理論。

2.奧蘇貝爾的有意義學習與羅杰斯的有意義學習有何不同？

第四節(jié)人本主義學習理論

人本主義心理學是20世紀60年代在美國興起的一個心理學流派。它認為心理學應該探討完

整的人，強調(diào)人的價值，強調(diào)人有發(fā)展的潛能，而且有發(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向，即自我實現(xiàn)傾向。

一、有意義的自由學習觀

有意義學習，是指一種涉及學習者是完整的人，使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行

動方包時發(fā)生重大變化的學習,是一種與學習者各種經(jīng)驗融合在一起的、使個體全身心地投入其中的學習。

例如，讓一個學生取一杯冰水，他就可以學到“冷”這個詞的意義，并知道冰加熱能融化，而在夏天，裝

冰水的杯子外面會有水滴等。

有意義學習包含四個要素：①學習是學習者自我參與的過程，整個人都要參與到學習之中，既

包括認知參與，也包括情感參與；②學習是學習者自我發(fā)起的，內(nèi)在動力在學習中起主要作用；③學習

是滲透性的，它會使學生的行為、態(tài)度以及個性等都發(fā)生變化；④學習的結果由學習者自我評價，他們

知道自己想學什么和學到了什么。

二、學生中心的教學觀★★

學生中心模式又稱為非指導性教學模式。在這個模式中，教師最富有意義的角色不是權威，而是

“助產(chǎn)士”和“催化劑”。教師只Jb“屏習提供螂搽件的人”“學習的促進者。人本主義理論提

倡自我激勵、自我調(diào)節(jié)的學習、情感教育、真實性評定、合作學習以及開放課堂和開放學校。

非指導性教學過程包括五個階段：（1）確定幫助的情景，即教師要鼓勵學生自由地表達自己的觸

（2）探索問題，即鼓勵學生自己來界定問題，教師要接受學生的感情，必要時加以澄青（3）形成

見識，即讓學生討論問題，自由地發(fā)表看法，教師給學生提供幫助;（4）計劃和抉擇，即由學生計

劃初步的決定，教師幫助學生澄清這些決定;（5）整合，即學生獲得較深刻的見識，并做出較為

積極的行動，教師對此要予以支持。

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羅杰斯認為，促進學生學習的關鍵不在于教師的教學技巧，而在于特定的心理氛圍。它包括(1)

真翅謨誠；(2)尊重、關注和喇；(3)移情性理解。

考點延伸：人本主義學習理論對新課改的啟示

(1)課程目標層面：羅杰斯主張課程“以學生為中心”，應培養(yǎng)“完整的人”，培養(yǎng)具

有獨立人格和創(chuàng)造力，能適應時代變化的人。因此基礎教育課程改革在目標上發(fā)生了變化，如重視學生的情感

態(tài)度禾汾值?觀的培養(yǎng)，使學生不但有知識，而上還有良好的人文修養(yǎng)，這在價值取向層面上，確立了以人為本

的思想,把學生的身心全面發(fā)展置于課程目標的核心位置，打破了傳城課程目標過分強調(diào)知識傳授的局面。

(2)課程結構層面：人本主義要求學校設立并行課程和整合課程，著眼于整個人格的發(fā)

展。因此新課程要求課程結構體現(xiàn)綜合性，構建分科課程與綜合課程相結合的課程結構，淡化

學科界限，強調(diào)學科間的聯(lián)系與綜合。

(3)課程內(nèi)容層面：羅杰斯提出適切性原則，強調(diào)課程內(nèi)容要與學生的生活與體驗發(fā)

生聯(lián)系，使學生產(chǎn)生有意義的學習和自發(fā)的經(jīng)驗學習。因此，新課程改革的目標首先是要選擇適合現(xiàn)

代社會發(fā)展需要的內(nèi)容，同時要緊密聯(lián)系學生的學習興趣與生活經(jīng)臉；另外，他還主張以“生活世界”為

課程內(nèi)容的范疇，并在教學實踐中創(chuàng)新與發(fā)展教學內(nèi)容。

(4)課程實施層面：羅杰斯強調(diào)非指導性教學，并把良好的人際關系作為課程實施的重

要影響因素。新課程提倡教師在教學過程中創(chuàng)設信息化、人文化的學習環(huán)境，形成良好的人際關系，

同時要把課程還給學生，與學生積極互動、共同發(fā)展，正確處理傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重學生的

經(jīng)臉與興趣培養(yǎng)學生主動拈、探究發(fā)縱武克合作的學習方式促使學生在教師的指導下主動也富有個住

地學習。

(5)課程評價層面：羅杰斯主張讓學生進行自我評價，教師只起到輔助作用，他反對一

切外部評價，特別是測驗與考試，并持一種動態(tài)的評價觀。新課程改革提倡發(fā)展性評價，它讓

學生參與評價。評價不僅關注學生的學業(yè)成績，還要關注其創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，使學生的各個方面素

質(zhì)得到發(fā)展。

【考題再現(xiàn)】

一、論述題：1.與學習的聯(lián)結理論和認知理論相比，人本主義學習理論有什么獨特之處？

這一理論對于我國當前的教育教學改革有什么啟示？

106

第五節(jié)建構主義學習理論

建構主義學習理論不是一個特定的學習理論，而是許多理論觀點的統(tǒng)稱。它是對學習的認知理

論的一大發(fā)展。它的出現(xiàn)被人們譽為當代教育心理學的一場革命。建構主義理論的主要代表人物有：皮亞

杰、斯騰I白格、卡茨、維果斯基等。

一、建構主義學習理論的主要內(nèi)容

1.建構主義知識觀

建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。

(1)建構主義認為知識并不是問題的最終答案，而是隨著人類進步而不斷改正并隨之

出現(xiàn)的新的假設和解釋;(2)知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對具體情境進行再

創(chuàng)造。此外，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外

在形式，但學習者仍然會基于自經(jīng)驗背黜行理解并建構屬于自即知識。

2.建構主義學習觀

建構主義在學習觀上強調(diào)學習的主動建構性、社會互動性和情境性三方面。

3.建構主義學生觀

建構主義非常強調(diào)學習者本身已有的經(jīng)驗結構，認為學習者在學習新信息、解決新問題時往往

可以基于相關的經(jīng)驗，依靠其認知能力形成對問題的解釋。因此，教學不能無視學生的已有經(jīng)驗，而是

要把現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導111從原有的知識經(jīng)驗中發(fā)展出新的知識經(jīng)驗。

4.建構主義教師觀

信息加工的認知主義更多地把教師看成是學生學習的指導者、設計者，而建構主義更愿意把

教師看成是學生學習的幫助者、合作者。建構主義認為教學不是由教師到學生的簡單的轉移和傳遞，而

是在師生的共同活動中，教師?過提供幫助和支持,引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)

驗。

二、建構主義學習理論對當前教育實踐的啟示

(1)從建構主義的知識觀出發(fā)，建構主義強調(diào)知識是個體對于現(xiàn)實的理解和假設，其

受到特定經(jīng)驗和文化等的影響，因此每個人對知識所建構的理解都是不同的。教師在教育教學過程

中應當要更加重視學生的個性化特點，因材施教，并不是要對所有的學生傳