初中生英語語音的現(xiàn)狀、問題與對策

【摘要】通過對初中生連讀、不完全爆破、語調這三個語音項目及其子項目進行語音測試，發(fā)現(xiàn)初中生的語音狀況不夠理想，學生的連讀意識薄弱，不完全爆破意識次之，語調意識相對較強。而語音高水平者和語音低水平者由于語音學習策略、語音學習態(tài)度、語音學習動機等因素的差異，對各語音項目的掌握程度存在較大差異。建議師生共同加強語音訓練，積極聽音模仿和實踐，養(yǎng)成良好的發(fā)音習慣。【關鍵詞】初中生英語語音英語口語一、研究背景作為一線初中英語教師，筆者在多年的英語教學中發(fā)現(xiàn)，初中生的英語語音表達不規(guī)范，尤其表現(xiàn)在對連讀、不完全爆破、語調等語音項目的掌握上，這嚴重影響了學生口語的連貫性和韻律感?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》中的語音知識內容要求學生感知并模仿說英語，體會單詞的重音和句子的升調與降調；使用正確的語音、語調朗讀學過的對話和短文；在口頭表達中做到語音基本正確，語調自然、流暢。因此，對初中生的語音現(xiàn)狀進行調查研究，一方面，研究結果能反映初中生語音存在的問題，這將為教師今后的語音教學指明方向；另一方面，通過對原因進行分析，可以總結出改善初中生語音現(xiàn)狀的對策，從而幫助初中生養(yǎng)成良好的發(fā)音習慣。二、研究設計（一）研究問題本研究旨在探討以下三個問題：①初中生對連讀、不完全爆破以及語調的掌握情況如何？②語音高水平者和低水平者在這些語音項目上表現(xiàn)出哪些差異？③學生語音成績與其英語成績的相關性如何？（二）研究對象與研究工具本次研究對象為江蘇省無錫市江南中學初三年級的582名學生。研究工具包括一份語音測試題（根據(jù)張冠林《大學一年級英語語音練習手冊》和王桂珍《英語語音語調教程》改編）、錄音機、學生的期中考試試卷以及訪談。（三）研究程序與數(shù)據(jù)分析語音測試在被試的自習期間（2023年10月13日下午3：40—5：00）進行，被試按學號順序依次進入一間空教室進行錄音。為了減少主觀誤差，被試的語音正誤由三名英語教師和一名外教共同評定，正確一處計1分。由于連讀、不完全爆破、語調各自的測試點數(shù)量不統(tǒng)一，筆者將各項目的總分都轉換為30分，學生的語音成績?yōu)檫@三個項目的平均值。選取語音成績前100名的學生作為語音高水平者，后100名作為語音低水平者。數(shù)據(jù)結果采用EXCEL和SPSS（StatisticalPackagefortheSocialScience）軟件進行統(tǒng)計分析。三、研究發(fā)現(xiàn)與討論（一）初中生連讀、不完全爆破、語調的掌握情況本次調查得出的主要語音項目的正確率如圖1所示，能反映初中生的整體語音情況。由圖1可知，初中生掌握得最好的語音項目是語調，正確率達70.67%；不完全爆破的掌握情況次之，正確率為61.87%；連讀的掌握情況最差，正確率只有26.33%。這說明初中生在實際口語表達中，語調相對自然，遇到不完全爆破的語音情況時，多半也能正確地爆破，但是對于需要連讀的語音，學生基本還是將其分開獨立發(fā)音。此研究結果與朱明慧和楊紅旗的研究結果相似，在他們調查的四個語音因素中，學生對不完全爆破的掌握比連讀好。［1］出現(xiàn)此現(xiàn)狀的原因可能有兩點：第一，漢語語音中沒有連讀現(xiàn)象，受母語負遷移的影響，學生在英語語音中也習慣于孤立地發(fā)各個音，而語調和不完全爆破相對于連讀而言，受漢語影響較小，學生比較容易掌握；第二，教師在平時的教學中會注意英語語調和不完全爆破，但是為了確保學生能聽清每一個單詞從而提高英語語法的準確性，教師往往會忽視連讀，導致學生的語調和不完全爆破掌握得相對較好，而連讀則相對較差。調查的主要語音項目各子項目的正確率如圖2所示，能反映初中生具體的語音情況。各語音子項目，連讀中輔音+元音的正確率最高，為54.33%，元音+元音的正確率最低，只有10.33%，R連讀的正確率也很低，僅有14.33%，同時是整個語音測試中最低的，說明初中生對元音+元音連讀和R連讀的掌握情況不容樂觀，學生在口語中基本不會在元音和元音之間加/w/或/j/形成連讀或進行R型連讀。這一結果與龔敏莉、何廣鏗的研究結果一致，學生普遍沒有“元音+元音”型連讀。［2］經訪談發(fā)現(xiàn)，教師未教授過連讀規(guī)則，并且在教學中也不注意連讀的實際運用。一個學生在采訪時說：“老師沒有講過連讀的規(guī)則，我不知道元音和元音之間需要連讀，也不知道應該怎么連讀?！辈煌耆浦校吮埔?爆破音（正確率為82.33%）和爆破音+破擦音（正確率為68.00%）正確率合格，其他項目的正確率都不及格。這反映初中生尚未完全掌握不完全爆破的幾種發(fā)音規(guī)則，在實際口語交際中遇到不完全爆破的情況只能勉強做到前一個爆破音保留發(fā)音部位而不發(fā)音。究其原因，可能是受教師發(fā)音的影響。通過分析被試班級英語任課教師的語音測試結果，筆者發(fā)現(xiàn)教師的不完全爆破發(fā)音正確率與學生基本一致。教師在爆破音+爆破音和爆破音+破擦音方面良好的發(fā)音無疑會給學生帶來積極影響，而不規(guī)范的語音也必然會成為學生相應語音狀況不佳的原因。所以，要提高學生的語音水平，首先要規(guī)范教師的語音。羅立勝、張萊湘就指出：“加強英語語音教學、提高語音教學質量的關鍵是教師?！保?］語調的總正確率雖然在所測語音項目中最高，但是其中升調和降調的正確率相差很大，分別為47.67%和93.67%。通過進一步分析學生語音測試音頻，筆者發(fā)現(xiàn)學生把絕大多數(shù)升調都讀成了降調。龔卡佳也指出了相同的問題：有的學習者習慣于大量使用降調。［4］他認為出現(xiàn)此現(xiàn)象可能有兩方面原因：一是降調比升調更容易掌握，人類在幼兒時期首先掌握的是降調而后才是升調；二是在教授英語的過程中，教師總是用降調來朗讀單詞，相對于其他調型來說，學生會更熟悉降調，因此就會把朗讀單詞的語調帶進詞組或句子中。（二）語音高水平者和語音低水平者的差異筆者對語音高水平者和語音低水平者就連讀、不完全爆破、語調及其各子項目進行了獨立樣本T檢驗，以探討兩組學生在語音方面的差異，結果如表1所示。表1數(shù)據(jù)顯示，語音高水平者除了在降調方面和語音低水平者平均值相等，其他各項語音平均值都高于語音低水平者，且其中絕大多數(shù)呈現(xiàn)出顯著性差異（P≤0.05）。1．連讀和不完全爆破方面的差異語音高水平者和語音低水平者在連讀方面的差異極其顯著（P=0.000<0.01），且連讀各子項目輔音+元音（P=0.006<0.05）、R連讀（P=0.015<0.05）、元音+元音（P=0.001<0.05）均顯示出顯著性差異，這說明語音高水平者在口語交流中對連讀的運用能力高于語音低水平者，其語音更加連貫流暢。朱明慧、楊紅旗也得出了類似結論：“5分和1分段學生的連讀正確率分別為最高和最低。”［5］龔敏莉、何廣鏗在研究中也發(fā)現(xiàn)語音成績高的學生只在“元音+元音”方面比較欠缺，而語音成績低的學生“回避各類連讀，缺乏自然連貫的韻律感”［6］。語音高水平者和語音低水平者在不完全爆破及其子項目方面都呈現(xiàn)出極顯著的差異（P值均為0.000<0.01）。這意味著在說英語的過程中，語音高水平者的不完全爆破十分到位，而語音低水平者只有在極少數(shù)情況下會做到在應該不完全爆破的語音位置不發(fā)音，他們傾向于將每個音素都讀出來，不區(qū)分輕重音。這與朱明慧、楊紅旗的研究結果相一致：相鄰各組學生的不完全爆破正確率差距很大，口試分數(shù)最高的學生組比口試分數(shù)最低的學生組不完全爆破正確率高出了近53個百分點。［7］語音高水平者和語音低水平者在連讀和不完全爆破方面存在差異的原因應該與其使用的語音學習策略有關。語音高水平學習者比低水平學習者使用語音策略的頻率更高，種類更多。［8］當被問及平時通過哪些方法學習英語語音時，一名語音高水平學生如是說：“我上課時注意觀察老師發(fā)音的嘴型，課后經常通過聽磁帶和看英文電影模仿外國人的發(fā)音，我喜歡和同學進行口語對話，平時比較注意自己的發(fā)音，而且會讓老師和同學指出發(fā)音的錯誤?！倍幻Z音低水平學生給出的回答是：“我基本都是聽老師的發(fā)音，課后沒有聽錄音的習慣，也沒有做過語音方面的練習，平時沒有注意過自己有什么英語發(fā)音問題?！笨梢钥闯?，語音高水平者更傾向于頻繁運用語音學習策略中的認知策略、元認知策略以及社交策略，而語音低水平者語音學習策略使用單一，以認知策略為主。語音學習策略的使用差異無疑影響了學生的語音水平。另外，筆者在與學生訪談的過程中，發(fā)現(xiàn)學習態(tài)度和動機也是導致學生語音差異的原因。語音高水平者受內因驅動，學習態(tài)度往往更積極，語音低水平者則與之相反。訪談中一名語音高水平學生坦言：“我很喜歡英語的發(fā)音，覺得像唱歌一樣很優(yōu)美，也很想擁有像外國人一樣標準的語音，我享受那種流利說英語的感覺，所以一直很重視語音模仿和訓練?！币幻Z音低水平學生則說：“我不喜歡英語的發(fā)音，覺得它很奇怪也很難學，我學語音是因為初三要進行口語考試，如果沒有這個考試我應該會把全部精力放在英語筆試上，畢竟語音沒有詞匯、語法等重要?！庇纱丝梢姡瑢W生的語音觀念和學習動機亟待改變。在語音教學中，教師可以從轉變學生的語音觀念和學習動機入手，培養(yǎng)其語音策略意識。2．語調方面的差異表１數(shù)據(jù)未顯示語音高水平者和語音低水平者在語調方面存在差異（P=0.160>0.05），語音高水平者的升調平均值只比語音低水平者高出了一點，降調的平均值甚至是相等的。這說明在口語交際中，語音高水平者和語音低水平者的語調沒有明顯區(qū)別，尤其在降調方面基本是一致的。語音高水平者和語音低水平者兩組學生之所以在降調方面不存在差異，是因為其降調掌握情況都非常好（平均值都為5.70分接近滿分6分）。雖然兩組學生在升調方面也未顯示出差異，但是筆者通過訪談了解到絕大多數(shù)語音高水平者都知道一般情況下哪些句型需要用升調，而語音低水平者普遍只知道一般疑問句要用升調。一名語音高水平學生解釋道：“我知道什么時候要用升調，但是真正讀的時候就不由自主地都讀成了降調，可能我平時練習少了，所以突然要讀成升調覺得有點別扭?！惫P者進一步分析語音高水平者和語音低水平者語調部分的錄音，發(fā)現(xiàn)一些語音高水平者有升調意識，但是升調的位置不正確。例如在反義疑問句“Youknewhim，didn'tyou？”中，有兩名語音高水平者將升調放在了“didn't”上。（三）學生語音成績與其英語成績的相關性初中生語音成績與英語成績相關性分析如表2所示。表2數(shù)據(jù)顯示，學生的語音成績與英語成績不具有相關性（P值均大于0.05，沒有統(tǒng)計意義），說明初中生的語音情況對其英語成績沒有影響。但是王初明指出語音掌握的好壞通過影響學習者對自己整體英語學習能力的評價，進而影響英語學習成績。一方面，結果的不同可能與調查對象的不同以及語音成績的評判標準有關，本研究中的語音成績是學生連讀、不完全爆破和語調這三方面的平均值，不能完全代表學生的語音水平。另一方面，語音只是英語學習內容的一部分，英語考試中并沒有對學生語音的直接考查，加之各人對語音學習的重視程度不一樣，因此語音與英語成績不相關也在情理之中。正如王初明所言：“語音本身并不能全面反映一個人的英語能力。語音不好，不等于不能用英語流利地表達思想，也不等于學不好詞匯、語法以及其他英語知識和技能?！保?］四、結論與建議（一）結論通過本次調查，可以得出以下結論：第一，初中生在連讀、不完全爆破和語調這三個方面的語音狀況整體不夠理想。其中，語調的掌握情況相對較好，不完全爆破的掌握情況一般，連讀的掌握情況較差。第二，語音高水平者和語音低水平者在語音方面存在較大差異。較語音低水平者而言，語音高水平者善于運用多種語音學習策略，且學習態(tài)度積極，學習動機以內因為主，因此其連讀和不完全爆破更為標準，但兩組學生的語調水平相當。第三，學生語音與其英語成績不具有相關性。（二）建議以上研究對英語語音的教與學具有一定的指導意義：第一，教師應重視英語語音的教學，初中階段語音教學的缺失是學生語音存在問題的重要原因，教師應在日常教學中教授學生具體的語音知識和發(fā)音規(guī)則，引導學生反復精聽純正的英語語音，并積極帶領學生模仿和實踐，在此過程中注意對學生的發(fā)音進行指導和糾正。第二，教師本身也要注重提升自己的語音水平。筆者在訪談中發(fā)現(xiàn)教師是學生模仿英語發(fā)音的主要對象，而本次調查的英語教師語音方面存在不