2024年高等教育教育類自考-00467課程與教學(xué)論筆試考試歷年高頻考點(diǎn)試題摘選含答案

2024年高等教育教育類自考-00467課程與教學(xué)論筆試考試歷年高頻考點(diǎn)試題摘選含答案第1卷一.參考題庫(共75題)1.評(píng)析“學(xué)生中心論”。2.簡述建構(gòu)主義的基本類型。3.1923年，美國另一著名學(xué)者查特斯出版了〈課程編制〉一書。博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與實(shí)踐，開啟了“課程開發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”，他們的課程理論也因而被稱為“（）”。4.評(píng)析“學(xué)生特殊客體論”。5.簡述課程研究的一般趨勢。6.簡述過程模式對(duì)目標(biāo)模式的批判。7.簡述學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本含義。8.簡述建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵。9.簡述古巴和林肯的歷史分期10.實(shí)踐性課程主要包括哪些思想？11.簡述經(jīng)驗(yàn)課程或活動(dòng)課程的優(yōu)缺點(diǎn)。12.簡述裴斯泰洛齊的教學(xué)理論。13.簡述選修制度的起源與發(fā)展趨勢。14.簡述赫爾巴特的教學(xué)理論。15.（）指將所選課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段由淺至深、由簡到繁地組織起來。它強(qiáng)調(diào)的是課程要素的拓展和加深。塔巴對(duì)此有所論述。16.簡述范例教學(xué)的過程17.隱性課程研究的淵源：杜威的“（）”；克伯屈的“（）”。18.影響學(xué)習(xí)的成就動(dòng)機(jī)：（）、（）、（）。19.分組學(xué)習(xí)的涵義：（）20.簡述表現(xiàn)性目標(biāo)的特點(diǎn)21.盧梭教學(xué)論的貢獻(xiàn)是什么？22.教學(xué)方法的基本類型有幾種？23.分析“教學(xué)認(rèn)識(shí)過程的本質(zhì)是間接性”。24.教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)知領(lǐng)域的基本內(nèi)容是什么？25.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征是什么？26.課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向的涵義與本質(zhì)。27.簡述“研究、開發(fā)與傳播”模式的基本內(nèi)容、實(shí)質(zhì)與缺陷。28.簡述隨機(jī)防問教學(xué)的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵、基本要素以及基本特征。29.今為止，已出現(xiàn)過的三種典型的經(jīng)驗(yàn)課程理論形態(tài)是哪些？30.簡述教育目標(biāo)分類學(xué)的貢獻(xiàn)31.簡述表現(xiàn)性目標(biāo)的價(jià)值與局限性32.“（）”與“（）”就是在人本主義心理學(xué)影響下產(chǎn)生的。33.加涅和布里格斯是70年代（）理論的代表人物。34.簡述課程實(shí)施的忠實(shí)取向的基本特征。35.簡述學(xué)習(xí)的層級(jí)理論的基本內(nèi)容。36.確定教育目標(biāo)的內(nèi)涵：確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，要依據(jù)三個(gè)來源即：對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究、對(duì)當(dāng)代生活的研究、（），經(jīng)過以上三個(gè)來源的分析，獲得大量的有關(guān)教育目標(biāo)的資料，為獲得恰當(dāng)?shù)慕逃繕?biāo)，需要對(duì)所得到的教育目標(biāo)進(jìn)行兩次甄選---哲學(xué)的甄選和（）的甄選。教育目標(biāo)確定之后，接下來的程序就是如何有效地陳述目標(biāo)，泰勒建議使用由“行為”和“內(nèi)容”所構(gòu)成的二維圖標(biāo)來陳述目標(biāo)。37.簡述浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論的基本特征。38.教育目的、教育目標(biāo)、課程與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系39.評(píng)析“主導(dǎo)主體論”。40.怎樣有效開發(fā)綜合課程？41.簡述科學(xué)世界與生活世界關(guān)系。42.在教育史上，第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論是德國教育家——（）43.（）是借助各種靜態(tài)的教學(xué)手段如掛圖、模型等而提示內(nèi)容的方法，是一種直觀教學(xué)方法。44.簡述利維的歷史分期。45.簡述博比特的課程開發(fā)理論？46.教育目標(biāo)分類學(xué)情感領(lǐng)域的基本內(nèi)容是什么？47.20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方發(fā)起來一場指向于教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)，即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”在這場運(yùn)動(dòng)中誕生了一種新的課程形態(tài)“（）”。48.拉特克對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)有哪些？49.個(gè)別化教學(xué)組織的若干誤區(qū)：“（）”；“（）”；“（）”。50.英國著名的哲學(xué)家、教育家斯賓塞1859年發(fā)表的一篇著名文章（）中最早提出課程一詞。51.2400年前，蘇格拉底的（）就為我們樹立了教學(xué)對(duì)話的范型。52.康茨、拉格、布拉梅爾德是（）的代表。53.經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論的代表人是：（）54.社會(huì)本位綜合課程的范例：（）、STS課程、（）、國際理解教育課程。55.簡述“學(xué)習(xí)者為中心的”教學(xué)技術(shù)觀。56.教育目標(biāo)分類學(xué)的基本特征是什么？57.“泰勒原理”被稱為課程領(lǐng)域中“（）”。58.“概念重建主義”認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷有哪些？59.拉特克教學(xué)論的特點(diǎn)是什么？60.美國著名的課程論專家派納指出，美國課程研究領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代中期以來發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)變”：由“課程開發(fā)”范式轉(zhuǎn)向“（）”范式。61.簡述“留級(jí)制度”帶來的問題。62.學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的涵義是什么？63.當(dāng)代社會(huì)生活的需求64.動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)條件65.查特斯的課程開發(fā)理論的步驟66.簡述兒童認(rèn)知發(fā)展的三個(gè)階段67.范例教學(xué)模式的基本思想是什么？68.作為課程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)者需要的確定69.簡述非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征70.美國課程論專家麥克尼爾指出，影響課程的組織結(jié)構(gòu)的因素有哪些？71.輪形課程的理念是由布拉梅爾德提出的。其結(jié)構(gòu)包括：（）（核心，代表教學(xué)中心主題）、（）（代表各類課程）、（）（代表連接所有相關(guān)；課題的學(xué)習(xí)）。72.杜威的教學(xué)論是建立在其實(shí)用主義或（）主義哲學(xué)的基礎(chǔ)之上的。73.簡述學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)與缺陷。74.如何建構(gòu)主義教學(xué)觀。75.簡述教學(xué)組織的含義。第2卷一.參考題庫(共75題)1.簡述回應(yīng)模式的基本內(nèi)容與價(jià)值。2.簡述綜合課程的基本依據(jù)。3.簡述相互適應(yīng)取向視野中教學(xué)設(shè)計(jì)的特征。4.簡述“直線式課程”與“螺旋式課程”的關(guān)系。5.簡述經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論的基本特征。6.課程創(chuàng)生取向的涵義以及本質(zhì)。7.夸美紐斯對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)有哪些？8.簡述必修課程與選修課程的關(guān)系。9.課程三種含義是什么？10.“（）”觀點(diǎn)的代表是杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義和社會(huì)改造主義課程理論11.簡述中國課程教材改革的未來方向。12.簡述組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵。13.提示型教學(xué)方法的教育價(jià)值是什么？14.非指導(dǎo)性教學(xué)的教育目的：（）15.國際理解教育課程本質(zhì)上是“（）”教育價(jià)值觀的體現(xiàn)。16.簡述第一、二、三代評(píng)價(jià)的缺陷。17.奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式評(píng)論18.簡述“計(jì)算機(jī)為媒體的交往”（CMC）內(nèi)涵及其對(duì)教學(xué)領(lǐng)域影響。19.“（）”指將所選各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個(gè)有機(jī)整體。20.簡述提示型教學(xué)方法、共同解決問題型教學(xué)方法、自主型教學(xué)方法三種典型教學(xué)方法之間的關(guān)系。21.課程要素包括概念、（）、技能、方法、價(jià)值觀等。22.當(dāng)代個(gè)別化教學(xué)組織的范例：（）（20世紀(jì)60年代末確立起來的個(gè)別化教學(xué)體系）23.“降低學(xué)力水準(zhǔn)”與留級(jí)相反，但卻是一種“偽善的平等主義”，已導(dǎo)致“（）”。24.簡述分科課程與綜合課程的關(guān)系。25.簡述“課程教學(xué)”理念的內(nèi)涵。26.簡述教學(xué)研究的一般趨勢。27.共同解決問題型教學(xué)方法28.課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)，即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，這三種課程取向的關(guān)系是什么？29.“泰勒原理”的基本內(nèi)容是什么？30.環(huán)境教育課程有兩種典型的組織模式：（）模式和（）模式。31.簡述奧蘇伯爾教學(xué)設(shè)計(jì)的原則32.20世紀(jì)是科學(xué)化教學(xué)論的確立時(shí)期。20世紀(jì)前教學(xué)論研究的重心是宏觀的教學(xué)哲學(xué)層面，20世紀(jì)后研究重心還包括微觀的“（）”。33.認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)條件有哪些？34.簡述人本主義經(jīng)驗(yàn)課程論的基本特征。35.課程理論與實(shí)踐中典型的課程類型包括哪些？36.（）認(rèn)為課程不是教材一個(gè)因素，而是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素動(dòng)態(tài)交互的作用。37.簡述發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值。38.經(jīng)驗(yàn)課程旨在培養(yǎng)豐富的具有個(gè)性的主體。兒童的（）、（）、（）是課程的基本內(nèi)容。39.“泰勒原理”的實(shí)踐基礎(chǔ)——“（）”（1934-1942）40.簡述課程創(chuàng)生取向的基本特征。41.杜威確立的四個(gè)教育哲學(xué)命題是什么？42.學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)有哪些？43.建構(gòu)主義教學(xué)模式有哪些？44.簡述客觀主義認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵及其局限性。45.1959年9月，美國科學(xué)院在伍茲霍爾召開會(huì)議，會(huì)議的中心議題是討論怎樣改進(jìn)中小學(xué)的自然科學(xué)教育問題。會(huì)議的主席是布魯納，他作了題為〈（）〉，此報(bào)告1960年出版。46.言語信息的學(xué)習(xí)條件47.簡述布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的教學(xué)認(rèn)識(shí)論48.“（）”是必修課程的直接價(jià)值支撐。“（）”是選修課程的直接價(jià)值支撐。49.課程選擇的基本取向或課程內(nèi)容的基本取向有什么？50.博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限是什么？51.第一次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化”思想的是——（）52.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的涵義是什么？53.從什么方面把握教學(xué)方法的本質(zhì)？54.“再生產(chǎn)性的隱性課程”代表人：（）?！暗种菩缘碾[性課程”代表人：（）。55.加德和桑代克的研究觀點(diǎn)和方法為“（）”奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)、方法論基礎(chǔ)。56.贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)原則是？57.贊可夫發(fā)展性教學(xué)理論的理論基礎(chǔ)：（）58.簡述同步學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)、個(gè)別學(xué)習(xí)的關(guān)系與使用時(shí)的正確態(tài)度。59.簡述奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的學(xué)習(xí)觀。60.蘇格拉底的對(duì)話法后來被命名為“”。61.“八年研究”的四大成就是什么？62.簡述班級(jí)授課組織的優(yōu)勢與不足。63.杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論被其學(xué)生克伯屈所發(fā)展，從而創(chuàng)立“（）”。64.簡述學(xué)科課程的特征。65.簡述課程與教學(xué)（教學(xué)方法）分離的弊端。66.“泰勒原理”的實(shí)質(zhì)（深層價(jià)值取向）：“（）”的追求。它傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性、劃一性的模式，課程開發(fā)過程的創(chuàng)造性不見了。67.提示型教學(xué)方法主要包括四種形式：“示范”、“（）”、“展示”“口述”。68.夏皮羅探討了“合成課程”包括哪幾個(gè)方面。69.過程模式基本內(nèi)容是什么？70.簡述選修制度與個(gè)性化教育、個(gè)性發(fā)展的關(guān)系。71.三大新教學(xué)論流派是——前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“（）”、美國著名心理學(xué)家布魯納的“（）”、德國教學(xué)論專家瓦.根舍因和克拉夫基為代表的“（）”。72.實(shí)踐性課程開發(fā)理論的代表人物——（）73.最先在理論上將班級(jí)授課組織確立起來的則是捷克教育家（），時(shí)間：17世紀(jì)上半葉。74.加涅區(qū)分五類學(xué)習(xí)結(jié)果是什么？75.如何評(píng)價(jià)課程實(shí)施的三種取向？第1卷參考答案一.參考題庫1.參考答案：“學(xué)生中心論”認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)過程的主宰，學(xué)什么、怎樣學(xué)、為什么學(xué)完全是學(xué)生自己的事，教師的本分是絕對(duì)地服從兒童的需要，一切圍繞兒童轉(zhuǎn)，隨時(shí)聽候兒童的召喚。這種把學(xué)生視為教學(xué)過程的主體、教師是客體的觀點(diǎn)是片面的，它從根本上否認(rèn)了教學(xué)過程中教師與學(xué)生的平等的交往關(guān)系，使教學(xué)變成了一種控制活動(dòng)，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。2.參考答案： （1）激進(jìn)建構(gòu)主義：認(rèn)為人的心靈在知識(shí)形成過程中處于絕對(duì)支配地位而外部世界則沒有任何獨(dú)立性。 （2）溫和建構(gòu)主義：主張人的心靈的建構(gòu)作用的同時(shí)，也承認(rèn)知識(shí)具有客觀性和可靠性的一面。 （3）個(gè)人建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的個(gè)體性質(zhì)，認(rèn)為各個(gè)主體具有不同的知識(shí)背景、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，因而知識(shí)建構(gòu)具有個(gè)體性，只有個(gè)體與其環(huán)境交互作用才能真正形成自己的知識(shí)。 （4）社會(huì)建構(gòu)主義：強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)性質(zhì)，強(qiáng)調(diào)合作、交往和共享在知識(shí)形成中的作用。3.參考答案：科學(xué)化課程開發(fā)理論4.參考答案：我國的教育理論和實(shí)踐中有這樣一種觀點(diǎn)：教師是教學(xué)過程的主體，學(xué)生是客體，但學(xué)生是一種特殊的客體，他擁有自覺的能動(dòng)性。這種觀點(diǎn)簡稱為“學(xué)生特殊客體論”。這種觀點(diǎn)與教師中心論相比有所進(jìn)步，但并未脫離教師中心論的窠臼，因?yàn)閷W(xué)生盡管具有自覺能動(dòng)性，盡管是特殊的，但當(dāng)他被置于客體地位的時(shí)候，他的自覺能動(dòng)性不過表現(xiàn)在怎樣做客體方面。5.參考答案： （1）課程研究內(nèi)容正在超越“課程開發(fā)”研究，走向“課程開發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合。 （2）課程的研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”與“質(zhì)的研究”整合。6.參考答案： （1）在斯滕豪斯看來，把目標(biāo)模式普遍應(yīng)用于課程開發(fā)，存在兩個(gè)基本障礙，一是目標(biāo)模式誤解了知識(shí)的本質(zhì)，二是目標(biāo)模式誤解了改善課程實(shí)踐的過程的本質(zhì)。 （2）斯滕豪斯認(rèn)為，對(duì)于行為技能的訓(xùn)練來說，目標(biāo)模式是適用的，它通過分析使要形成的操作行為明晰化，從而促進(jìn)了訓(xùn)練過程。但對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)來說，目標(biāo)模式是不適宜的。 （3）目標(biāo)模式的實(shí)質(zhì)是通過目標(biāo)的分析，使教育結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)形式化，這樣做的結(jié)果實(shí)際上是降低了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。此外，目標(biāo)模式還有使知識(shí)服務(wù)于既定目標(biāo)的工具化的傾向，這是“為了滿足目標(biāo)而使用損害內(nèi)容的方法”。目標(biāo)模式通過武斷地規(guī)定思維界限及對(duì)知識(shí)中的未決問題武斷地限定答案，使學(xué)校獲得了一種凌駕于學(xué)生之上的權(quán)威與力量，而教師的角色，則從一個(gè)復(fù)雜的知識(shí)領(lǐng)域中的學(xué)生，轉(zhuǎn)變?yōu)閭魇趯W(xué)校認(rèn)可俄觀點(diǎn)的師傅了，這就歪曲了知識(shí)的本質(zhì)。 （4）關(guān)于第二種誤解，斯滕豪斯認(rèn)為：目標(biāo)模式的方法，基本是一種通過使目標(biāo)明晰化而改善實(shí)踐的嘗試。這種做法在邏輯上是合理的，但卻不能改進(jìn)實(shí)踐。7.參考答案： 一是一門學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系。 二是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是兩個(gè)基本含義的統(tǒng)一。 8.參考答案： （1）就“實(shí)在”的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實(shí)”的存在狀態(tài)。 （2）就“知識(shí)”的性質(zhì)而言，知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的，它內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中。 （3）就人際互動(dòng)的性質(zhì)而言，我們依賴于共享的或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過操縱而產(chǎn)生。 （4）就科學(xué)的性質(zhì)而言，科學(xué)是一個(gè)創(chuàng)造意義的活動(dòng)，這種活動(dòng)像人類的其他活動(dòng)一樣也是帶有偏見并經(jīng)過人的價(jià)值觀念的過濾的。9.參考答案： （1）第一代評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是以測驗(yàn)或測量的方式，測定學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶狀況或某項(xiàng)特質(zhì)。 特點(diǎn)：認(rèn)為評(píng)價(jià)就是測量，評(píng)價(jià)者的工作就是測量技術(shù)員的工作，選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。因此，這一時(shí)期也稱為“測驗(yàn)”和“測量”時(shí)期。 （2）第二代評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是“描述”，描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度。 特點(diǎn)：認(rèn)為評(píng)價(jià)過程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對(duì)照的過程，是根據(jù)預(yù)定的教育目標(biāo)對(duì)教育結(jié)果進(jìn)行描述的過程；評(píng)價(jià)的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標(biāo)；評(píng)價(jià)不等于“考試”和“測驗(yàn)”，盡管“考試”和“測驗(yàn)”可以成為評(píng)價(jià)的一部分。 （3）第三代評(píng)價(jià)：認(rèn)為評(píng)價(jià)的本質(zhì)是“判斷”。 特點(diǎn)：把評(píng)價(jià)視為價(jià)值判斷的過程，評(píng)價(jià)不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對(duì)結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進(jìn)行價(jià)值判斷；既然目標(biāo)并非評(píng)價(jià)的固定不變的鐵的標(biāo)準(zhǔn)，那么評(píng)價(jià)就應(yīng)當(dāng)走出預(yù)定的目標(biāo)的限制，過程本身的價(jià)值也應(yīng)當(dāng)是評(píng)價(jià)的有機(jī)構(gòu)成。 第四代評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是一種通過協(xié)商而形成的心理結(jié)構(gòu)，堅(jiān)持“價(jià)值多元性”的信念，反對(duì)“管理主義傾向”。 特點(diǎn)：把評(píng)價(jià)視為評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者“協(xié)商”進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過程；評(píng)價(jià)是受“多元主義”價(jià)值觀所支配的；評(píng)價(jià)是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評(píng)價(jià)者對(duì)被評(píng)價(jià)者的控制過程，學(xué)生也是評(píng)價(jià)的參與者、評(píng)價(jià)的主體；評(píng)價(jià)的基本方法是“質(zhì)的研究”方法。10.參考答案： （1）“實(shí)踐性課程”：四要素間持續(xù)的相互作用。課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生是一種“交互主體”的關(guān)系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師、學(xué)生、教材、環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”。 （2）“實(shí)踐性課程”開發(fā)的方法：審議?！罢n程審議”是指課程開發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教育實(shí)踐情境的具體問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對(duì)這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。施瓦布建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立“課程集體”，該集體由學(xué)校校長、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進(jìn)程，課程教授堪當(dāng)此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：實(shí)踐的藝術(shù)、準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)、折中的藝術(shù)。他特別重視實(shí)踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)。 （3）學(xué)校本位課程的開發(fā)：是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開發(fā)?！罢n程集體”或“審議集體”成為課程開發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。這種課程開發(fā)可以稱為“學(xué)校本位的課程開發(fā)”。11.參考答案： 優(yōu)點(diǎn)： ⑴經(jīng)驗(yàn)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，把學(xué)習(xí)者的需要、動(dòng)機(jī)、興趣作為課程開發(fā)的基點(diǎn)，以學(xué)習(xí)者的人格發(fā)展為課程目標(biāo)，在經(jīng)驗(yàn)課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體，尋到了課程的意義之源，扭轉(zhuǎn)了千百年來把課程視為學(xué)習(xí)者的控制工具的局面； ⑵經(jīng)驗(yàn)課程真正找到了文化遺產(chǎn)、學(xué)科知識(shí)的教育價(jià)值； ⑶這種觀點(diǎn)擺正了兒童的人格發(fā)展與當(dāng)前社會(huì)生活的關(guān)系。 缺點(diǎn)： ⑴經(jīng)驗(yàn)課程容易忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)； ⑵經(jīng)驗(yàn)課程容易導(dǎo)致“活動(dòng)主義”； ⑶經(jīng)驗(yàn)課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)，對(duì)于已經(jīng)習(xí)慣了班級(jí)上課制和講解教學(xué)法的教師而言很難適應(yīng)。12.參考答案： （1）適應(yīng)自然的原理?！敖逃m應(yīng)自然的原則”是教育最基本的原則。 （2）教育教學(xué)的原理。他充分論證的對(duì)后世影響最大的教育教學(xué)原理是自我發(fā)展原理和直觀原理。 （3）教學(xué)心理學(xué)化。首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)的是裴斯泰洛齊。13.參考答案： 最早實(shí)行選修制的學(xué)校是德國的大學(xué)，其中最有影響的要數(shù)德國著名教育家洪堡于1810年創(chuàng)辦的柏林大學(xué)。一般認(rèn)為正式的選修制是由美國的埃利奧特最先確立起來的。 各國選修制度的發(fā)展呈現(xiàn)出大致相同的趨勢： （1）在初中階段有盡量擴(kuò)大學(xué)生自選學(xué)科機(jī)會(huì)的趨勢。 （2）在高中階段，有擴(kuò)充綜合性的新學(xué)科、形成特色課程的勢頭，這主要表現(xiàn)為這樣幾個(gè)方面： 第一，設(shè)計(jì)多樣的自選學(xué)科，形成與學(xué)生多樣的能力、出路相對(duì)應(yīng)的課程； 第二，在普通科中注重職業(yè)教育的課程，在職業(yè)科中引進(jìn)“綜合選修制”； 第三，新設(shè)適應(yīng)國際化、信息化的新學(xué)科； 第四，設(shè)置學(xué)分制高中課程。14.參考答案： （1）觀念心理學(xué)。是圍繞“觀念”、、“統(tǒng)覺”、“觀念團(tuán)”、“思想之環(huán)”幾個(gè)概念展開的。 （2）教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣。多方面的興趣是教學(xué)的直接目的，是連接觀念體系與“善的意志”的紐帶。 （3）教學(xué)的“形式階段”：四個(gè)教學(xué)的“形式階段”，即明了（清楚、明確地感知新教材）、聯(lián)合（新觀念與舊觀念結(jié)合起來）、系統(tǒng)（新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來）、方法（作業(yè)）。 他的弟子戚勒把四段進(jìn)行修改，提出了歷史上著名的“五階段教學(xué)法”——預(yù)備、提示、聯(lián)合、概括、應(yīng)用。 （4）教育性教學(xué)——作為知識(shí)傳遞的過程和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。他在歷史上第一次揭示了教學(xué)的“教育性規(guī)律”，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來，對(duì)后世影響深遠(yuǎn)。15.參考答案：順序性16.參考答案：范例性地闡明個(gè)的階段、范例性地闡明類型和類的階段、范例性地掌握法則型、范疇性關(guān)系的階段、范例性地獲得關(guān)于世界以及生活關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)。17.參考答案：附帶學(xué)習(xí)；附學(xué)習(xí)18.參考答案：認(rèn)知驅(qū)力；附屬驅(qū)力；自我提高驅(qū)力19.參考答案：把整個(gè)班級(jí)分成許多小組，以小組為單位進(jìn)行的自主性的共同學(xué)習(xí)20.參考答案：旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化。意在成為一個(gè)主題，學(xué)生圍繞它可以運(yùn)用原來學(xué)到的技能和理解了的意義，通過它擴(kuò)展和拓深那些技能與理解，并使其有個(gè)人特點(diǎn)。21.參考答案： （1）.他的教學(xué)論在教學(xué)論發(fā)展史上具有里程碑的意義； （2）他主張教育要尊重兒童天性和主體地位； （3）教學(xué)要基于兒童的年齡特征； （4）把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的； （5）確立了活動(dòng)教學(xué)、實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式； （6）提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)改革。22.參考答案： 若從教師、學(xué)生、教材三方面交互作用來審視教學(xué)方法，可以把教學(xué)方法歸結(jié)為三種基本類型：提示型教學(xué)方法;共同解決問題型教學(xué)方法;自主型教學(xué)方法。23.參考答案： （1）教學(xué)認(rèn)識(shí)過程的本質(zhì)是間接性，即是說兒童的認(rèn)識(shí)是以間接經(jīng)驗(yàn)為主，教學(xué)的主要目標(biāo)是指向于兒童間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。 （2）這種觀點(diǎn)并未真正揭示教學(xué)認(rèn)識(shí)過程的本質(zhì)。 （3）人的認(rèn)識(shí)遵循著間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)辯證統(tǒng)一的規(guī)律。人在認(rèn)識(shí)、探究和改造世界的過程中離不開間接經(jīng)驗(yàn)的支持，離開了間接經(jīng)驗(yàn)，人的直接經(jīng)驗(yàn)會(huì)變得非常狹窄、非常局限。間接經(jīng)驗(yàn)又是基于直接經(jīng)驗(yàn)和為了直接經(jīng)驗(yàn)的，也就是說，間接經(jīng)驗(yàn)通過轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗(yàn)而起作用，其存在的意義也在于拓展人的直接經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)而提高人們認(rèn)識(shí)、探究和改造世界的能力。 （4）兒童的認(rèn)識(shí)也遵循著間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)辯證統(tǒng)一的規(guī)律，但兒童學(xué)習(xí)的間接經(jīng)驗(yàn)是經(jīng)過系統(tǒng)設(shè)計(jì)并以課程的形態(tài)呈現(xiàn)出來的。兒童在探究知識(shí)的過程中的直接體驗(yàn)具有很大的教育價(jià)值和身心發(fā)展的價(jià)值。但當(dāng)間接經(jīng)驗(yàn)脫離兒童的直接經(jīng)驗(yàn)或者使兒童的直接經(jīng)驗(yàn)僅處于輔助地位的時(shí)候，這種間接經(jīng)驗(yàn)非但不會(huì)促進(jìn)發(fā)展反而很有可能抑制發(fā)展。24.參考答案：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析和綜合25.參考答案： （1）注重學(xué)習(xí)過程的探究性 （2）注重直覺思維 （3）注重內(nèi)部動(dòng)機(jī) （4）注重信息靈活提取26.參考答案： （1）涵義：相互適應(yīng)取向認(rèn)為，課程實(shí)施過程是課程變革計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情境在課程內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。 （2）本質(zhì)：由于相互適應(yīng)取向把課程變革視為課程變革計(jì)劃與具體實(shí)踐情境之間的交互作用過程，強(qiáng)調(diào)課程變革的決策者、計(jì)劃制定者與課程實(shí)施者之間的相互理解和對(duì)變革意義的一致性解釋，強(qiáng)調(diào)課程變革的過程性和復(fù)雜性，因此，它在本質(zhì)上是受“實(shí)踐理性”所支配的。27.參考答案： （1）基本內(nèi)容：“研究、開發(fā)與傳播”模式簡稱“RD&D”模式，它體現(xiàn)的是忠實(shí)取向。 該模式把課程變革視為一種技術(shù)化、理性化的過程，這個(gè)過程包括四個(gè)分離的、有順序的步驟： ①研究。通過研究確立課程與教學(xué)的基本原理，這些原理是課程變革的基本價(jià)值取向和原則。 ②開發(fā)。將研究發(fā)現(xiàn)的基本原理運(yùn)用于課程資料的開始過程中，由此獲得新課程。 ③傳播。將研究開發(fā)出的新課程系統(tǒng)傳播給具體教育情境中的教師，供其使用。 ④采用。具體教育情境中的教師使用新課程并將新課程整合于學(xué)校課程之中。 （2）實(shí)質(zhì)：該模式所課程變革視為“研究—開發(fā)—傳播—采用”的線性過程，指向于課程變革的技術(shù)本身，而不是學(xué)校與課堂中教學(xué)的性質(zhì)，把教師視為一個(gè)新課程計(jì)劃的被動(dòng)消費(fèi)者，其目標(biāo)必須與課程開發(fā)者的目標(biāo)相一致。它實(shí)際上是把課程變革過程視為一種工業(yè)生產(chǎn)過程：通過研究開發(fā)而獲得新的“課程產(chǎn)品”，然后在具體情境中由教育實(shí)踐者對(duì)其“消費(fèi)”。 （3）缺陷：該模式存在兩個(gè)根本缺陷。 ①它假設(shè)教育改革是科學(xué)本位和技術(shù)驅(qū)動(dòng)的，教師是專家所開發(fā)出的課程計(jì)劃的被動(dòng)接受者，教學(xué)技術(shù)可以準(zhǔn)確地從一個(gè)情境傳遞到另一個(gè)情境。這種假設(shè)在本質(zhì)上是排斥教師的，因此在教育實(shí)踐情境中很難被理想地付諸實(shí)施。 ②該模式的四個(gè)步驟是分離的、原子化的，結(jié)果導(dǎo)致這四個(gè)方面的功能日益專門化，每一個(gè)功能都發(fā)展自己的專家群，這些專家與課堂中的教師的距離與日俱增，結(jié)果，專家為教育改革中的問題提供了詳盡的答案和解決問題的方略，而具體教育情境中的教師則從未碰到過這些問題。28.參考答案： （1）理論基礎(chǔ)：隨機(jī)防問教學(xué)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一個(gè)新興分支“認(rèn)知彈性理論”而發(fā)展起來的。（代表人物：斯皮羅） 認(rèn)知彈性理論：人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復(fù)雜性、差異性。 （2）內(nèi)涵：是指對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時(shí)間、不同情境、基于不同目的、著眼于不同方面、用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對(duì)同一內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面理解、獲得多種意義的建構(gòu)。 （3）基本要素：呈現(xiàn)情境；隨機(jī)訪問學(xué)習(xí)；思維發(fā)展訓(xùn)練；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評(píng)價(jià)。 （4）基本特征：在不同情境、從不同角度建構(gòu)知識(shí)的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級(jí)的、非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。29.參考答案： ⑴浪漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論 ⑵經(jīng)驗(yàn)自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論 ⑶當(dāng)代自然主義經(jīng)驗(yàn)課程論30.參考答案：為教育理論與實(shí)踐提供了一個(gè)啟發(fā)性的概念框架;創(chuàng)造性地處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系。31.參考答案：表現(xiàn)性目標(biāo)反對(duì)把課程目標(biāo)技術(shù)化的傾向，明確提出教育及課程本質(zhì)上的價(jià)值問題;表現(xiàn)性目標(biāo)以人的自主發(fā)展作為課程目標(biāo)取向的根本，注重人的自主性、創(chuàng)造性、個(gè)體性、注重課程情境的具體性;同時(shí)，表現(xiàn)性目標(biāo)不主張完全消解行為目標(biāo)，注意吸收行為目標(biāo)所表達(dá)的內(nèi)容對(duì)人的發(fā)展的作用;鑒于高層次目標(biāo)和人的發(fā)展的本質(zhì)的不應(yīng)控制性和不可預(yù)測性，表現(xiàn)性目標(biāo)的表述采取了一種開放式的形態(tài)，不強(qiáng)求統(tǒng)一的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)，重視課程活動(dòng)及其結(jié)果的個(gè)體性、差異性。在關(guān)于課程評(píng)價(jià)的問題上，表現(xiàn)性目標(biāo)主張一種批評(píng)、鑒別式的評(píng)價(jià)方式。32.參考答案：合成課程；合成教育33.參考答案：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)34.參考答案： 忠實(shí)取向的基本特征集中體現(xiàn)在對(duì)課程、課程知識(shí)、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認(rèn)識(shí)方面。 在忠實(shí)取向看來： ①課程是指體現(xiàn)在學(xué)程、教科書、指導(dǎo)用書、教師的教案或課程革新方案中的有計(jì)劃的內(nèi)容。 ②課程知識(shí)主要是由課程專家在課堂之外、用他們認(rèn)為是最好的方法為教師的實(shí)施而創(chuàng)造的。 ③課程變革被視為一種線性過程：課程專家在課堂外制定出變革計(jì)劃，教師在課堂中實(shí)施變革計(jì)劃。 ④教師角色的性質(zhì)就是課程專家所制定的課程變革計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行者。 ⑤忠實(shí)取向研究的基本問題是測量課程實(shí)施對(duì)預(yù)定變革計(jì)劃的實(shí)施程度以及確定影響實(shí)施程度的基本因素，所以基本方法論是量化研究。35.參考答案：加涅按學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度，把學(xué)習(xí)分為八類，并依此提出了累積學(xué)習(xí)的模式，亦即學(xué)習(xí)的層級(jí)理論，它的基本論點(diǎn)是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的，即較為復(fù)雜的、抽象的知識(shí)技能是以較為簡單的、具體的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的。36.參考答案：學(xué)科專家的建議；心理學(xué)37.參考答案： ⑴“經(jīng)驗(yàn)課程”之“經(jīng)驗(yàn)”是建立在感官知覺基礎(chǔ)上的對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和反映。 ⑵“經(jīng)驗(yàn)課程”的終極目的是使人的善的本性充分展開，使人達(dá)到“原始的自然狀態(tài)”，成為自然人。 ⑶“經(jīng)驗(yàn)課程”內(nèi)容的基本來源是兒童、自然、知識(shí)、社會(huì)。 ⑷與“經(jīng)驗(yàn)課程”相對(duì)應(yīng)的教學(xué)是“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”。 ⑸“經(jīng)驗(yàn)課程”的理論基礎(chǔ)是“啟蒙哲學(xué)”。38.參考答案：教育目的決定教育目標(biāo)的狀態(tài)、內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學(xué)的觀點(diǎn)。教育目的是教育過程的長期目標(biāo)，對(duì)于教育活動(dòng)雖提出了一般的方向，但同日常的學(xué)校和班級(jí)中的教育實(shí)踐并無直接的關(guān)系。因此，教育目的必須加以具體化使之成為同課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)等有直接關(guān)系的教育目標(biāo)。39.參考答案：我國的教育理論和實(shí)踐中還有這樣一種觀點(diǎn)：在教學(xué)過程中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體。這種觀點(diǎn)簡稱為“主導(dǎo)主體論”。這種觀點(diǎn)明確地承認(rèn)了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，與以往觀點(diǎn)相比有重大進(jìn)步。但這種觀點(diǎn)一會(huì)承認(rèn)教師的主導(dǎo)作用，一會(huì)承認(rèn)學(xué)生的主體地位，有自相矛盾的地方。所以，它只是試圖調(diào)和教師中心論和學(xué)生中心認(rèn)，但并未真正超越它們。40.參考答案： 第一，確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)。 第二，教師與教師行政人員要對(duì)綜合課程進(jìn)行恰當(dāng)規(guī)劃與合作。 第三，開發(fā)綜合型評(píng)估形式。 第四，建立單一學(xué)科知識(shí)與跨學(xué)科知識(shí)相結(jié)合的教師培養(yǎng)計(jì)劃。41.參考答案： （1）它們是各有其特殊規(guī)定的、兩個(gè)不同的世界?？茖W(xué)世界是建立在數(shù)理—邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上、由概念原理和規(guī)律規(guī)則所構(gòu)成的世界。生活世界是建立在日常交往基礎(chǔ)上的、由主體與主體之間所結(jié)成的豐富而生動(dòng)的日常生活構(gòu)成的世界。 （2）科學(xué)世界與生活世界又是內(nèi)在統(tǒng)一的。 第一、生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是科學(xué)世界的意義之源； 第二、在特定條件下，科學(xué)世界又能提升生活世界的意義； 第三，生活世界和科學(xué)世界是歷史地統(tǒng)一的。42.參考答案：拉特克43.參考答案：呈示44.參考答案： （1）古典考試型時(shí)期（西方宗教教育及我國私塾教學(xué)） （2）心理測量占統(tǒng)治地位的時(shí)期（它始于第一次世界大戰(zhàn)后的20年代是科學(xué)管理效益測量工具在學(xué)校成績測驗(yàn)中的應(yīng)用，形式大多是多項(xiàng)選擇的紙筆測驗(yàn)。 （3）后現(xiàn)代時(shí)期（增加了教師在評(píng)價(jià)領(lǐng)域權(quán)威；開放性結(jié)論以及用“評(píng)定”代替“評(píng)價(jià)”。）45.參考答案： （1）教育的本質(zhì)：教育為成人生活做準(zhǔn)備；教育是促進(jìn)兒童活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展過程；教育即生產(chǎn)。 （2）課程的本質(zhì)：課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此而取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。 （3）課程開發(fā)的方法——活動(dòng)分析。活動(dòng)分析是把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。 他的課程開發(fā)的具體過程包括五個(gè)步驟： 人類經(jīng)驗(yàn)的分析； 具體活動(dòng)或具體工作的分析； 課程目標(biāo)的獲得； 課程目標(biāo)的選擇； 教育計(jì)劃的指定。 總之，他的課程開發(fā)就是一種“課程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。這樣，課程開發(fā)者以及教師自然就成為“教育工程師”。46.參考答案：接受、反應(yīng)、價(jià)值判斷、組織、價(jià)值觀念或價(jià)值復(fù)合體的個(gè)性化。47.參考答案：學(xué)術(shù)中心課程48.參考答案： （1）關(guān)于教學(xué)方法技術(shù)要尊重學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)，要從課程中引出的教學(xué)論觀點(diǎn)是有獨(dú)創(chuàng)性的、有生命力的。 （2）他的“自然教學(xué)法”直接影響了夸美紐斯并對(duì)整個(gè)近代教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。49.參考答案：留級(jí)制度；降低學(xué)力水準(zhǔn)；能力分組50.參考答案：《什么知識(shí)最有價(jià)值》51.參考答案：精神助產(chǎn)術(shù)52.參考答案：社會(huì)改造主義課程理論53.參考答案：杜威54.參考答案：輪形課程；環(huán)境教育課程55.參考答案：教學(xué)技術(shù)越來越強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者中心，通過不斷開發(fā)與硬件相適應(yīng)的以學(xué)習(xí)者為中心的軟件，日益提高人機(jī)協(xié)作和互動(dòng)的水平，日益提高計(jì)算機(jī)傳遞系統(tǒng)的效率。56.參考答案：教育目標(biāo)具有層級(jí)結(jié)構(gòu);教育目標(biāo)以學(xué)生具體的、外顯的行為來陳述;教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。57.參考答案：主導(dǎo)的課程范式58.參考答案： （1）傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。 （2）傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。 （3）盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。59.參考答案： （1）以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究的中心 （2）教學(xué)方法就是既依賴兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì) （3）確立了“自然教學(xué)法”（由易到難的方法） （4）如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論點(diǎn)重要課題60.參考答案：課程理解61.參考答案： ⑴導(dǎo)致學(xué)生心理壓力與負(fù)擔(dān)，降低他們的成就動(dòng)機(jī)； ⑵對(duì)學(xué)生和教育的人力、物力都帶來很大的教育浪費(fèi)62.參考答案：所謂準(zhǔn)備是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)。布魯納認(rèn)為：充分掌握先行的、較簡單的知識(shí)技能，構(gòu)成學(xué)習(xí)后行的、更高深的知識(shí)技能的心理基礎(chǔ)，這才是準(zhǔn)備的真正涵義。63.參考答案：從空間維度來看，是指從兒童所在的社區(qū)到一個(gè)民族、一個(gè)國家乃至整個(gè)人類的發(fā)展需求。從時(shí)間維度來看，不僅是指社會(huì)生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需要，更重要的是社會(huì)生活的變遷趨勢和未來需求。64.參考答案：提供言語或其他指導(dǎo)，以向執(zhí)行的路線提供線索、安排反復(fù)的練習(xí)、提供直接而精確的反饋。65.參考答案： （1）通過研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)； （2）把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，然后再繼續(xù)把他們分析成教學(xué)工作單元的層次； （3）將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列順序； （4）把對(duì)兒童有很大價(jià)值、對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置； （5）刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)； （6）收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施； （7）根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序獲得他們。66.參考答案：布魯納用表征或表征系統(tǒng)的概念來表述兒童認(rèn)知發(fā)展的特征。三類表征系統(tǒng)分別是：行為表征、圖像表征、符號(hào)表征。67.參考答案：要組織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，即引向連續(xù)起作用的知識(shí)、能力和態(tài)度。68.參考答案：本質(zhì)上是尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意志的過程。一句話，是學(xué)習(xí)者自由選擇的過程。69.參考答案： （1）極大地依賴于個(gè)體成長、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)決排除各種有害于學(xué)生成長和發(fā)展的障礙。 （2）強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。 （3）強(qiáng)調(diào)學(xué)生此時(shí)此刻的情形，而不去關(guān)心他過去的情感經(jīng)歷。 （4）強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長的人際接觸和人際關(guān)系。70.參考答案： ⑴課程流派； ⑵課程功能； ⑶課程開發(fā)所處的層次。71.參考答案：輪軸；輪輻；輪輞72.參考答案：經(jīng)驗(yàn)自然73.參考答案： 優(yōu)點(diǎn)： ⑴有助于系統(tǒng)傳授人類文化遺產(chǎn)； ⑵有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識(shí)； ⑶有助于組織教學(xué)與評(píng)價(jià)，便于提高教學(xué)效率。 缺陷： ⑴學(xué)科課程是以知識(shí)的邏輯體系為核心組織起來的，容易導(dǎo)致輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗(yàn)和生活； ⑵容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要； ⑶容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織形式和劃一的講解式教學(xué)方法； ⑷變革起來難度較大。74.參考答案： （1）學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。 （2）教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界（人、社會(huì)、自然、文化）的理解，對(duì)世界的理解因而是多元的，教學(xué)過程即是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程。 （3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。75.參考答案： 教學(xué)組織是學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握課程教材的組織框架。 從宏觀層面看，教學(xué)組織是教師與學(xué)生從事教學(xué)活動(dòng)的一般化的、比較穩(wěn)定的外部組織形式或框架，這可以區(qū)分為班級(jí)授課組織形式和個(gè)別化教學(xué)組織形式； 從微觀層面看，教學(xué)組織是比較靈活的具體教學(xué)過程的組織，這可區(qū)分為“同步學(xué)習(xí)”、“分組學(xué)習(xí)”、“個(gè)別學(xué)習(xí)”。第2卷參考答案一.參考題庫1.參考答案： 基本內(nèi)容：因應(yīng)模式就是以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的一種評(píng)價(jià)。 價(jià)值：回應(yīng)模式不再單純從理論出發(fā)，而是從關(guān)心評(píng)價(jià)結(jié)果的各聽取人的需要出發(fā)。它更適應(yīng)于一個(gè)多元的、復(fù)雜的客觀世界的現(xiàn)實(shí)和處于不同地位、持不同觀點(diǎn)的評(píng)價(jià)聽眾的需要，它的結(jié)果具有相當(dāng)有彈性和應(yīng)變性。2.參考答案： 第一，文化或?qū)W科知識(shí)的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的。 第二，學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會(huì)生活息息相關(guān)。 第三，學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性。3.參考答案： （1）教學(xué)設(shè)計(jì)是人與人之間相互理解、相互作用的實(shí)踐活動(dòng)。 （2）教師開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程。 （3）學(xué)生開始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過程。4.參考答案： 直線式課程與螺旋式課程是兩種不同的課程組織，二者具有各自優(yōu)點(diǎn)，彼此之間具有相對(duì)獨(dú)立性，對(duì)不同學(xué)科而言，這兩種組織方式又具有不同的適應(yīng)性。 聯(lián)系：直線式課程與螺旋式課程這兩種組織方式存在內(nèi)在的聯(lián)系，彼此之間具有互補(bǔ)性。螺旋式課程是由直線式課程發(fā)展而來，在課程組織過程中，二者很難截然分開，常常交替存在。 區(qū)分：直線式課程主要是根據(jù)學(xué)科知識(shí)的邏輯體系而展開的，它對(duì)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)關(guān)注不夠。螺旋式課程不僅反映了學(xué)科的邏輯體系，而且還將學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)者的心理邏輯有機(jī)結(jié)合起來，更適合學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。5.參考答案： ⑴“經(jīng)驗(yàn)課程”之“經(jīng)驗(yàn)”是人與環(huán)境的交互作用，是主動(dòng)行動(dòng)和對(duì)行動(dòng)結(jié)果只反思的結(jié)合。 ⑵“經(jīng)驗(yàn)課程”的終極目的是“持續(xù)生長”。 ⑶“經(jīng)驗(yàn)課程”內(nèi)容的基本來源是兒童、學(xué)科知識(shí)、社會(huì)。 ⑷“經(jīng)驗(yàn)課程”與“問題解決教學(xué)”（“反省思維教學(xué)”）是內(nèi)在統(tǒng)一的。 ⑸“經(jīng)驗(yàn)課程”的理論基礎(chǔ)是經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)或?qū)嵱弥髁x哲學(xué)。6.參考答案： （1）涵義：課程創(chuàng)生取向是課程實(shí)施研究中的新興取向，這種取向認(rèn)為：真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，既有的課程變革計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過程選擇的工具而已。 （2）本質(zhì)：由于課程創(chuàng)生取向把課程變革、課程實(shí)施視為具體實(shí)踐情境中的教師與學(xué)生創(chuàng)造和開發(fā)自己的課程的過程，視為教師與學(xué)生個(gè)性成長和完善的過程，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生在課程變革中的主體性和創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性自由與解放，因此，它在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的7.參考答案： （1）第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》因而成了現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。 （2）基于對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)而確立起來的一系列教學(xué)原理，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，他的許多主張今天仍然有旺盛的生命力。8.參考答案： 第一，從課程價(jià)值觀來看，必修課程與選修課程之間的關(guān)系可以歸結(jié)為“公平發(fā)展”與“個(gè)性發(fā)展”的關(guān)系層面。 第二，必修課程與選修課程具有等價(jià)性，二者具有同等價(jià)值。 第三，必修課程與選修課程相互滲透、相互作用，二者有機(jī)統(tǒng)一，成為個(gè)性化課程的有機(jī)構(gòu)成。9.參考答案：課程作為學(xué)科;課程作為目標(biāo)或計(jì)劃;課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。10.參考答案：主動(dòng)適應(yīng)論11.參考答案： （1）課程改革的價(jià)值取向要逐步與國際接軌。 （2）課程改革要有充分的理論上和組織上準(zhǔn)備。 （3）課程改革要充分調(diào)動(dòng)中央、地方、學(xué)校的積極性，謀求“國家課程開發(fā)”、“地方課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一。 （4）教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過程。 （5）課程目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國特色，又盡可能與國際接軌。12.參考答案：泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織“縱向組織”(指不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系)和“橫向組織”(指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系)。而有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)“連續(xù)性”(直線式地重復(fù)主要的課程要素)、“序列性”(強(qiáng)調(diào)后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)的同時(shí)又對(duì)有關(guān)問題進(jìn)行更廣泛、更深入的探討)、“整合性”(指課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系)。把基本技能、基本價(jià)值等要素按照上述三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)組織起來之后，還需要一定的組織原則，組織原則確立的基礎(chǔ)就是正確地認(rèn)識(shí)邏輯組織和心理組織之間的關(guān)系。邏輯組織反映了學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)課程要素之間關(guān)系的看法，心理組織則反映了學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者對(duì)課程要素之間關(guān)系的看法，是對(duì)學(xué)習(xí)者有意義的關(guān)系。13.參考答案： ⑴能夠使人們?cè)诙虝r(shí)間內(nèi)理解并接受大量文化知識(shí)，這適應(yīng)了個(gè)人與社會(huì)的發(fā)展需求。 ⑵能夠充分體現(xiàn)教師主體性和主導(dǎo)作用。 ⑶可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的理智與情感的主動(dòng)性、積極性。14.參考答案：自我實(shí)現(xiàn)的人15.參考答案：多元主義16.參考答案： （1）管理主義傾向 （2）忽視價(jià)值的多元性 （3）過分依賴科學(xué)范式17.參考答案：該模式以自創(chuàng)的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，在特定的背景下對(duì)教學(xué)問題進(jìn)行了獨(dú)到的思考。他的同化學(xué)習(xí)論，強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)新知識(shí)的意義的建立，為我們客觀準(zhǔn)確地看待課堂學(xué)習(xí)，提供了新的視角。接受學(xué)習(xí)不等于機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不等于有意義學(xué)習(xí)，這要視具體的教學(xué)情境與教學(xué)實(shí)際而定?？梢哉f，奧蘇伯爾糾正了布魯納片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的偏頗，彌補(bǔ)了布魯納的不足。對(duì)我們來說，奧蘇伯爾的理論顯然要比布魯納和皮亞杰的理論更親切、自然、便于理解和應(yīng)用。18.參考答案： 這種交往超越了時(shí)間與空間的限制，使不同地域、甚至不同時(shí)代的人展開便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料建立聯(lián)系。 對(duì)教學(xué)影響： （1）教學(xué)成為“網(wǎng)絡(luò)化交往” （2）教學(xué)組織形式、教學(xué)方法發(fā)生了重大變化 （3）課程囊括了學(xué)校資源與社會(huì)資源 （4）為遠(yuǎn)距離教育提供了新的方向19.參考答案：整合性20.參考答案： 不同： ⑴他們分別對(duì)應(yīng)接受性學(xué)習(xí)、社會(huì)性學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)； ⑵功能不同：提示型教學(xué)方法適合于短時(shí)間內(nèi)獲得大量新知識(shí)新信息； 共同解決問題型教學(xué)方法適合于“集體思維過程”的運(yùn)用，適合于社會(huì)態(tài)度的養(yǎng)成； 自主型教學(xué)方法適合于獨(dú)立探究與發(fā)現(xiàn)，自主性人格的的發(fā)展。 聯(lián)系：三種教學(xué)方法之間相互滲透；彼此之間相互作用，形成一個(gè)連續(xù)體。21.參考答案：原理22.參考答案：凱勒計(jì)劃23.參考答案：平庸教育24.參考答案： ⑴區(qū)別：分科課程與綜合課程是兩類不同的課程。分科課程是一種單學(xué)科的課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對(duì)獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性。綜合課程是一種多學(xué)科課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。 ⑵聯(lián)系：分科課程與綜合課程這兩類課程組織形式之間又存在著內(nèi)在聯(lián)系。首先，分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對(duì)的。分科課程總包含著知識(shí)之間的某種程度的綜合。像學(xué)科本位綜合課程開發(fā)出來成為課程計(jì)劃的一部分之后總還保留著某種分科的形式。其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴、相互作用的。25.參考答案： （1）課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革。用變革的觀點(diǎn)看教學(xué)，教學(xué)是教師與學(xué)生在具體教育情境中對(duì)內(nèi)容作出根本變革的過程——內(nèi)容的創(chuàng)造與意義的建構(gòu)過程。 （2）教學(xué)作為課程開發(fā)過程。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生主體性充分發(fā)揮的過程即是共同創(chuàng)生課程的過程。 （3）課程作為教學(xué)事件。課程是動(dòng)態(tài)過程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件。26.參考答案： （1）在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。 （2）在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。 （3）在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。27.參考答案：通過師生的民主對(duì)話與討論爾共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識(shí)技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。其基本特點(diǎn)：教師和學(xué)生民主參與教學(xué)過程，能夠發(fā)揮教師和學(xué)生主體的積極性。28.參考答案：在課程理論發(fā)展史上，不論主張“課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)”的學(xué)者，還是主張“課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)”的學(xué)者，很少有人完全否認(rèn)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)的重要性，只不過他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)只有被塑造為學(xué)科知識(shí)水平或適合了當(dāng)代社會(huì)生活的需求才是理想的，至于學(xué)習(xí)者本人的一些直接經(jīng)驗(yàn)或情感沖動(dòng)，則是需要改造或替代的東西。課程理論發(fā)展史上倡導(dǎo)“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”的學(xué)者也很少有人完全否認(rèn)學(xué)科知識(shí)和當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，只不過他們認(rèn)為所有學(xué)科知識(shí)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)只有經(jīng)過了學(xué)習(xí)者自己的主動(dòng)選擇、轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自己的人格發(fā)展需求的時(shí)候，才有意義。29.參考答案：確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。30.參考答案：多學(xué)科；學(xué)科際31.參考答案：奧蘇伯爾提出兩條教學(xué)內(nèi)容安排的原則，逐步分化原則和綜合貫通原則。逐漸分化原則是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個(gè)別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化。綜合貫通原則是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對(duì)之重新加以組合。32.參考答案：教學(xué)設(shè)計(jì)33.參考答案：對(duì)策略作描述、提供各種時(shí)機(jī)進(jìn)行各種認(rèn)知策略的練習(xí)，如提出新奇的問題到解決問題。34.參考答案： ⑴“經(jīng)驗(yàn)課程”之“經(jīng)驗(yàn)”是“存在”體驗(yàn)或“反思”精神 ⑵“經(jīng)驗(yàn)課程”的終極目的是使每一“具體存在的個(gè)體”之個(gè)性完全獲得自由與獨(dú)立，使人獲得解放，使社會(huì)日臻完善 ⑶“經(jīng)驗(yàn)課程”內(nèi)容的基本來源是自然、自我、知識(shí)、社會(huì) ⑷“經(jīng)驗(yàn)課程”與教學(xué)完全一體化 ⑸“經(jīng)驗(yàn)課程”的理論基礎(chǔ)是現(xiàn)象學(xué)、存在哲學(xué)、法蘭克福學(xué)派、精神分析理論等當(dāng)代人本主義哲學(xué)35.參考答案： ⑴學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程 ⑵分科課程與綜合課程 ⑶必修課程與選修課程 ⑷直線課程與螺旋式課程 ⑸顯性課程與隱性課程36.參考答案：施瓦布37.參考答案： （1）一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo) （2）發(fā)現(xiàn)行為又注意直覺思維能力的發(fā)展 （3）發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心 （4）發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持38.參考答案：興趣；動(dòng)機(jī)；經(jīng)驗(yàn)39.參考答案：八年研究40.參考答案： 課程創(chuàng)生取向的基本特征集中體現(xiàn)在對(duì)課程、課程知識(shí)、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認(rèn)識(shí)方面。 ①課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的并且是教師與學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的經(jīng)驗(yàn)，是情境化的、人格化的。 ②課程知識(shí)不是一件產(chǎn)品或一個(gè)事件，而是“一個(gè)不斷前進(jìn)的過程”，是一種“人格的建構(gòu)”。外部設(shè)計(jì)的課程是教師用于創(chuàng)生課程的一個(gè)資源，具體情境的課程知識(shí)是經(jīng)由教師和學(xué)生深思熟慮的審議活動(dòng)而獲得的。 ③課程變革是教師和學(xué)生個(gè)性的成長與發(fā)展過程——思維和行為上的變化，而不是一套設(shè)計(jì)和實(shí)施新課程的組織程序。課程變革包含“真正的重構(gòu)”：人的思維、感情、價(jià)值觀都必須變革，而不只是變革課程內(nèi)容和資料。 ④教師的角色是課程開發(fā)者，教師連同其學(xué)生，成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗(yàn)的主體。 ⑤課程創(chuàng)生取向的研究目的在于把握教師與學(xué)生從事課程創(chuàng)生過程的真實(shí)情況，而不同教育情境中的課程創(chuàng)生情況是迥異的，研究者更倚重“質(zhì)的研究”，對(duì)個(gè)案性的“深度訪談法”倍加青睞。41.參考答案： “教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造” “教育是一種社會(huì)過程” “教育即生活” “教育即生長”42.參考答案： （1）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解 （2）有助于記憶 （3）是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道 （4）能夠縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的差距43.參考答案： （1）情境教學(xué) （2）隨機(jī)防問教學(xué) （3）支架式教學(xué)44.參考答案： 客觀主義認(rèn)為，“客觀實(shí)在”是外在于人的心靈的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，知識(shí)即是對(duì)“客觀實(shí)在”的摹寫或反映，知識(shí)的真理性是由其與“客觀實(shí)在”符合的程度決定的，知識(shí)因而是客觀的。教學(xué)過程即是傳遞客觀知識(shí)的過程。 受客觀主義認(rèn)識(shí)論所支配的教學(xué)必然具有控制性質(zhì)。教學(xué)是傳遞固定的、程式化的“客觀”知識(shí)的過程，學(xué)生的心靈是被教學(xué)過程塑造的對(duì)象，它需要忠實(shí)地接受以分門別類的學(xué)科形式體現(xiàn)出“客觀真理”。這樣，學(xué)生必然是被動(dòng)的，教學(xué)即是對(duì)學(xué)生施加控制的過程。45.參考答案：教育過程的總結(jié)報(bào)告46.參考答案：使用各種印刷符號(hào)或語言激活主義、為有效編碼而呈現(xiàn)一種有意義的前后關(guān)系(包括表象)。47.參考答案： （1）關(guān)于知識(shí)的歸屬問題，布魯納認(rèn)為知識(shí)是人們基于經(jīng)驗(yàn)中的材料而創(chuàng)造出來的，目的是使經(jīng)驗(yàn)中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)。科學(xué)知識(shí)是不斷發(fā)展的，表現(xiàn)為一種持久的探究過程，這就是科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。 （2）教學(xué)過程中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和人類的知識(shí)探究過程兩者之間不存在本質(zhì)的區(qū)別。這樣，教學(xué)過程就不應(yīng)當(dāng)像傳統(tǒng)上所作的那樣，僅僅把知識(shí)作為現(xiàn)成的結(jié)論教給學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生通過探究，發(fā)現(xiàn)知識(shí)。學(xué)生不僅得到知識(shí)，而且獲得探究的態(tài)度和方法。 （3）傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的最大弊端是充斥著中間語言，只是談?wù)撃骋恢R(shí)領(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于知識(shí)的探究本身。48.參考答案：公平發(fā)展；公平發(fā)展49.參考答案： ⑴課程內(nèi)容即學(xué)科知識(shí)。 ⑵課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。 ⑶課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。50.參考答案： 貢獻(xiàn)： （1）第一次把課程開發(fā)過程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許程度。 （2）他們提出了課程開發(fā)的一系列問題：比如：課程目標(biāo)是課程開發(fā)的依據(jù)，課程目標(biāo)與人類生活、兒童發(fā)展、學(xué)科知識(shí)有內(nèi)在的聯(lián)系等，這些問題是課程研究的基本問題。 局限： （1）把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過程，這不可避免地導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的忽視。 （2）把教育過程等同于企業(yè)生產(chǎn)過程，把教育的科學(xué)化視為“效率取向，控制中心”的“泰羅主義”管理模式運(yùn)用于教育的過程，這樣學(xué)生就成了“學(xué)校工廠”加工的“原料”這種觀點(diǎn)不僅背離了教育的本質(zhì)，也不可能實(shí)現(xiàn)教育真正的“科學(xué)化”。 （3）“活動(dòng)分析”或“工作分析”的課程開發(fā)程序把課程開發(fā)過程視為機(jī)械的“課程工程”，從而導(dǎo)致了課程開發(fā)過程中“見物不見人”現(xiàn)象的出現(xiàn)。 現(xiàn)在看來，這種課程開發(fā)過程的科學(xué)化水平是很低的，并未真正把握課程開發(fā)過程的本質(zhì)。51.參考答案：