課程評價研究綜述

課程評價研究綜述課程評價作為當(dāng)前教育研究領(lǐng)域中十分關(guān)注的重要課題，產(chǎn)生于20世紀的美國。泰勒(R.W.Tyler)在“八年研究”中首次正式提出課程評價問題，標(biāo)志著課程評價開始作為一個獨立的研究領(lǐng)域得到系統(tǒng)的研究，在此后幾十年里，課程評價發(fā)展迅速，課程評價的觀念和方法也發(fā)生了很大的變化。國外關(guān)于課程評價的研究，集中在課程評價內(nèi)涵，課程評價模式，課程評價標(biāo)準，課程評價體系的構(gòu)建等方面?！拔覈n程評價研究始于20世紀80年代末,從產(chǎn)生至今只有20余年的歷史。隨著我國學(xué)者對課程理論與實踐研究的關(guān)注,我國課程評價研究逐步發(fā)展起來”。方勤華.近年來我國課程評價研究的現(xiàn)狀及其發(fā)展趨勢[J].河南大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2008,06:142-147.方勤華.近年來我國課程評價研究的現(xiàn)狀及其發(fā)展趨勢[J].河南大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2008,06:142-147.我國關(guān)于課程評價的研究，最初主要以引進或介紹西方的課程評價理論為主。到了90年代中期，借著課程改革的契機，國內(nèi)學(xué)者開始對課程評價理論進行系統(tǒng)研究，以期為課程改革服務(wù)。進入到21世紀，伴隨著新一輪課程改革的興起，學(xué)者們紛紛從理論和實踐層面對課程評價進行研究，嘗試構(gòu)建一套服務(wù)我國課程需要的具有中國特色的課程評價理論體系。在查閱相關(guān)資料的基礎(chǔ)上，筆者發(fā)現(xiàn)近年來我國關(guān)于課程評價研究主要集中在：課程評價理論的研究，我國課程評價中存在問題及對策的研究以及課程評價發(fā)展趨勢的研究等方面。1.課程評價理論的研究我國課程評價理論研究領(lǐng)域的成果主要來自兩方面，一是對國外理論的借鑒，二是在有關(guān)成熟理論的指導(dǎo)下開發(fā)出的適合中國國情的理論。這些理論突出表現(xiàn)在對課程評價發(fā)展階段，課程評價模式，課程評價主體、課程評價對象，課程評價方法等的研究上。課程評價發(fā)展階段研究關(guān)于課程評價發(fā)展階段的提法，目前較為權(quán)威的是美國評價專家古巴和林肯的“四階段”說，即“測量時代”“描述時代”“判斷時代”“建構(gòu)時代”。董興.國外課程評價理論發(fā)展趨勢研究[J].教育與職業(yè),2008,32:32-34.董興.國外課程評價理論發(fā)展趨勢研究[J].教育與職業(yè),2008,32:32-34.一是評價的“測量時代”(1900～1930年)，代表人物是有著“教育測量之父”著稱的桑代克。這一時期，人們嘗試著將統(tǒng)計、測試技術(shù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域，“以測驗(testing)或測量(measurement)的方式，測定學(xué)生對知識的記憶狀況或某項特質(zhì)，并通過心理測量或測驗對學(xué)生個體進行甄別。”董興.國外課程評價理論發(fā)展趨勢研究[J].教育與職業(yè),2008,32:32-34.這一時期評價的基本特點是認為評價即測量。二是評價的“描述時代”(1931—1950年)，其主要代表人物是拉爾夫·泰勒(RalphTyler)。“這一時期認為評價過程是將教育結(jié)果與預(yù)定教育目標(biāo)相對照的過程，是根據(jù)預(yù)定教育目標(biāo)對教育結(jié)果進行客觀描述的過程，評價的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標(biāo)，評價不等于‘考試’和‘測驗’，盡管‘考試’、‘測驗’可以成為評價的一部分，這一時期開始評價走上了科學(xué)化”。劉垚.課程評價模式發(fā)展理路研究[J].當(dāng)代教育理論與實踐,2011,12:26-29.三是評價的“判斷時代”(1951～1970年)，這一階段主要代表人物是斯塔弗爾姆(D．L．Stufllebeam)和斯克瑞文(M．Seriven)。這一時期認為評價在本質(zhì)上是“判斷”(judgment)，評價人員開始關(guān)心一個問題，即對已經(jīng)確定的目標(biāo)是否需要評價、是否需要價值判斷。這一時期為“價值賦權(quán)”，它走出了“描述時代”認為“價值中立”的誤區(qū)，確認了價值判斷是評價的本質(zhì)，確認了評價的過程性；許多新的評價理念如“形成性評價”“目標(biāo)游離評價”“內(nèi)在評價”等在這一階段產(chǎn)生。董興.國外課程評價理論發(fā)展趨勢研究[J].教育與職業(yè),2008,32:32-34.四是評價的“建構(gòu)時代”(1970年以來)，其主要代表人物是古巴和林肯。它建立在對前三階段評價模式批判的基礎(chǔ)之上，認為評價在本質(zhì)上是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”。它以“共同建構(gòu)”為基本特征，主張采用質(zhì)性研究方法進行相互協(xié)商，達成共識，反對傳統(tǒng)上的“管理主義傾向”。顯然，“建構(gòu)時代”下的評價模式，突出人的重要性，具有明顯的人文主義傾向。我國當(dāng)前的課程評價也要注重“以人為本”，在民主協(xié)商的氛圍下，發(fā)揮評價在促進學(xué)生、教師發(fā)展中的作用。董興.國外課程評價理論發(fā)展趨勢研究[J].教育與職業(yè),2008,32:32-34.劉垚.課程評價模式發(fā)展理路研究[J].當(dāng)代教育理論與實踐,2011,12:26-29.董興.國外課程評價理論發(fā)展趨勢研究[J].教育與職業(yè),2008,32:32-34.課程評價模式的研究課程評價模式是指一套具體實施評價的方式，是為人們提供進行具體課程評價時可以效仿的范例。有人認為，“運用一種具體的課程評價模式，實際上就是按照某種特定的課程評價取向，運用一套特定的程序?qū)唧w的課程進行診斷和判斷?！绷种侵?馬云鵬.課程評價模式及對課程改革的啟示[J].教育研究,1997,09:31-36.，人們對課程評價理解的不同，造成了不同課程評價模式的產(chǎn)生，目前國內(nèi)學(xué)者研究較多評價模式主要是目標(biāo)達成模式和CIPP評價模式。林智中,馬云鵬.課程評價模式及對課程改革的啟示[J].教育研究,1997,09:31-36.首先來看泰勒的目標(biāo)達成模式。泰勒的目標(biāo)達成評價模式，來源于“八年研究”中的實踐。在其所著的《課價法等。還有學(xué)者，從課程評價方法的發(fā)展歷史著手，認為課程評價方法的變化過程是“從尋求評價的‘客觀性’，以自然科學(xué)范式為理論基礎(chǔ)的量化評價，到以量化評價方法為主，質(zhì)化評價方法為輔，把評價視為價值判斷過程，發(fā)展到主要采用質(zhì)性評價方法，由評價主體之間共同‘協(xié)商’而進行的建構(gòu)過程?！标慃惾A.從主體間性哲學(xué)的視角透視課程評價的發(fā)展趨勢,教育測量與評價[J].2008(9).從以上學(xué)者的研究可知，筆者認為對課程評價方法進行劃分的最大好處是，它可以幫助我們更全面系統(tǒng)地看待評價對象，從而更加有效地開展課程評價。在我國當(dāng)前的課程評價方法體系里，應(yīng)將質(zhì)化評價方法與量化評價方法有機整合，這不僅是后現(xiàn)代課程評價手段的發(fā)展趨勢，同時也是提升我國課程評價有效性的重要手段。陳麗華.從主體間性哲學(xué)的視角透視課程評價的發(fā)展趨勢,教育測量與評價[J].2008(9).2.我國課程評價中存在問題及對策的研究（1）我國課程評價中存在的問題對我國課程評價存在的問題研究較多，筆者從中選取幾個有代表性的觀點，然后在對這些觀點比較分析的基礎(chǔ)上，得出目前我國課程評價中存在的主要問題。一種觀點認為，我國課程評價中存在的問題主要表現(xiàn)在三個方面：“一是過分強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績在評價中的作用，把學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為評價學(xué)校的教育質(zhì)量，評價具體的課程方案優(yōu)劣的唯一指標(biāo)，把考試與評價等同起來。二是過多地強調(diào)定量化的評價手段，而忽視定性的研究。三是教育實踐工作者很少參與課程評價的過程，使評價過程變成少數(shù)權(quán)威人士的活動?！绷种侵?馬云鵬.課程評價模式及對課程改革的啟示[J].教育研究,1997,09:31-36.林智中,馬云鵬.課程評價模式及對課程改革的啟示[J].教育研究,1997,09:31-36.也有學(xué)者指出課程評價存在問題有三：“對教學(xué)效果的評價不夠全面；缺乏合理的評價標(biāo)準；教師、學(xué)生參與評價較少。”吳菁.淺析我國課程評價模式[J].教育探索,2004,10:16-18.吳菁.淺析我國課程評價模式[J].教育探索,2004,10:16-18.還有學(xué)者認為，課程評價存在的問題包括四個層面，即“對課程評價的寬泛理解；大多為單項的課程研究活動,缺乏系統(tǒng)的課程評價組織；國家層面的課程評價為主，地方和學(xué)校層面的課程評價缺失；評價主體單一，過于強調(diào)行政意義上的評價?！眲⒅拒?課程評價的現(xiàn)狀、問題與展望[J].課程.教材.教法,2007,01:3-12.劉志軍.課程評價的現(xiàn)狀、問題與展望[J].課程.教材.教法,2007,01:3-12.另外，有的學(xué)者從更加微觀的角度出發(fā)，詳細分析了我國中小學(xué)課程評價中存在的問題：“評價功能方面：過分強調(diào)甄別與選拔功能，忽視對評價結(jié)果的反饋和認同，不能很好地發(fā)揮評價的改進、激勵、發(fā)展等功能。評價標(biāo)準方面：一是片面強調(diào)相對性評價標(biāo)準即被評價對象的相對位置，忽視以被評價對象的進步為參照標(biāo)準進行評價。二是過多強調(diào)共性和一般趨勢，忽略了學(xué)生、教師、學(xué)校的個性的發(fā)展和個體間的差異。評價內(nèi)容方面：過分注重可以量化的內(nèi)容，如學(xué)業(yè)成績；而對難以量化的內(nèi)容，如創(chuàng)新精神、實踐能力、心理素質(zhì)、情緒態(tài)度、行為習(xí)慣等綜合素質(zhì)的評價則相對忽視。=4\*GB3④評價方法方面：缺乏有效的評價工具和方法。過多注重定量方法而忽視定性的評價手段。=5\*GB3⑤評價主體方面：忽視了評價主體多元、多向的價值尤其忽略了自我評價的價值，基本上沒有形成學(xué)生、老師、管理者、教育專家、家長等多主體共同積極參與、交互作用的評價模式。=6\*GB3⑥評價對象方面：被評價對象基本上處于被動的被檢查、被批判的地位，其自尊心、自信心得不到很好的保護，對評價往往持一種冷漠、應(yīng)付、對立、拒斥或恐懼、逃避的態(tài)度，甚至發(fā)生欺騙、弄虛作假等行為。張紅.多元智能理論觀照下的新課程評價觀的轉(zhuǎn)變[J].教育探索,2003,07:60-61.張紅.多元智能理論觀照下的新課程評價觀的轉(zhuǎn)變[J].教育探索,2003,07:60-61.綜上所述，筆者認為當(dāng)前我國課程評價中存在的問題可以從評價主體、評價標(biāo)準、評價方法三個層面進行分析。評價主體方面：國家層面的課程評價為主，地方和學(xué)校層面的課程評價缺失。過分強調(diào)行政意義上的評價，忽略評價中人的情感因素，使得評價變得機械，不能有效發(fā)揮評價的激勵作用。評價過程為少數(shù)權(quán)威人士掌控，教師、學(xué)生參與評價較少。實際上，課堂的參與者—教師與學(xué)生才是真正的評價主體，他們的評價屬于內(nèi)部評價、屬于真實性評價，他們在課程評價中的作用是無法取代的。評價主體間的合作不足，限制了課程評價的效力。在評價主體多元的情況下，主體間如何通過溝通與合作，以形成有效的合力便成為了亟待解決的問題，然而現(xiàn)實中真正的多元評價還沒形成。評價標(biāo)準方面：過分強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，把成績作為評價的唯一指標(biāo)。忽略對學(xué)生非學(xué)業(yè)成績的評價。片面強調(diào)相對性評價標(biāo)準即被評價對象的相對位置，忽視以被評價對象的進步為參照標(biāo)準進行評價。不能很好處理集體評價與個別評價之間的關(guān)系，較多地以集體評價代替?zhèn)€體評價，差異性評價明顯缺失。評價方法方面：評價方法的單一，過多地強調(diào)定量化的評價手段，而忽視定性的研究缺乏有效的評價工具和方法，評價主觀傾向嚴重。（2）課程評價問題的解決對策有學(xué)者認為，要解決課程評價中存在的問題，需做到“一、在課程評價的取向上要摒棄片面的評價觀念，盡可能全面真實地反映課程的全貌。二、在課程評價手段上，要注重多樣化和靈活性。三、在課程評價主體上，要摒棄那種只有少數(shù)人參與評價的傾向，使更多的與課程發(fā)展有關(guān)的人，特別是教學(xué)第一線的人員有機會參與課程的評價過程?！绷种侵?馬云鵬.課程評價模式及對課程改革的啟示[J].教育研究,1997,09:31-36.林智中,馬云鵬.課程評價模式及對課程改革的啟示[J].教育研究,1997,09:31-36.也有人對我國課程評價改革提出了一些建議：“改革單一的評價手段；制定科學(xué)合理的評價指標(biāo)；打造多元化的評價主體。”吳菁.淺析我國課程評價模式[J].教育探索,2004,10:16-18.吳菁.淺析我國課程評價模式[J].教育探索,2004,10:16-18.還有學(xué)者從多元智能理論出發(fā)，認為新課改中課程評價觀需要轉(zhuǎn)變，具體表現(xiàn)在：“在評價功能上，應(yīng)由側(cè)重甄別和選拔轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展。在評價的內(nèi)容上，應(yīng)強調(diào)對評價對象的各方面情況進行全面綜合考查。在評價方法方面應(yīng)有效整合定性評價和定量評價。=4\*GB3④在評價的對象上，應(yīng)由過分關(guān)注對結(jié)果的評價轉(zhuǎn)向關(guān)注對過程的評價。=5\*GB3⑤在評價的主體上，應(yīng)強調(diào)評價主體多元化和評價信息的多元化，重視自評、互評的作用?！睆埣t.多元智能理論觀照下的新課程評價觀的轉(zhuǎn)變[J].教育探索,2003,07:60-61.張紅.多元智能理論觀照下的新課程評價觀的轉(zhuǎn)變[J].教育探索,2003,07:60-61.盡管在具體的評價措施上，學(xué)者們存在不同的看法，但是基于對課程評價中存在問題的共同認識，在問題的解決對策上也包含著一些相同的地方，表現(xiàn)如下：評價主體方面：一方面，強調(diào)評價主體的多元化，使更多與課程發(fā)展的有關(guān)的人尤其是教師參與到評價中來。另一方面，注重評價主體間的合作，采取自評、互評等多種手段搜集評價信息。評價方法與手段方面：要注重評價方法與手段的多樣化和靈活性，采取質(zhì)性評價與定量評價相結(jié)合的方法。評價內(nèi)容上：要對評價對象的各方面情況進行全面綜合考查，防止片面評價。3.課程評價發(fā)展的趨勢研究有學(xué)者，在對國外課程評價理論發(fā)展現(xiàn)狀的思考上，得出國外課程評價理論發(fā)展的新趨勢：“質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合。評價功能由側(cè)重甄別轉(zhuǎn)向激勵發(fā)展。評價價值取向正逐步實現(xiàn)統(tǒng)一。實行“以人的需要”為本的價值取向，重視根據(jù)每個學(xué)生的進步狀況來判斷所取得的教育成果，重視形成性評價等。=4\*GB3④評價主體的多元化。=5\*GB3⑤強調(diào)課程評價的真實性和情境性。=6\*GB3⑥不僅重視學(xué)生解決問題的結(jié)論，更重視得出結(jié)論的過程。=7\*GB3⑦評價類型從終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向形成性評價、診斷性評價，從相對性評價轉(zhuǎn)向絕對性評價?！倍d.國外課程評價理論發(fā)展趨勢研究[J].教育與職業(yè),2008,32:32-34.董興.國外課程評價理論發(fā)展趨勢研究[J].教育與職業(yè),2008,32:32-34.也有學(xué)者對我國課程評價