核心素養(yǎng)導向的三大教學觀

核心素養(yǎng)導向的三大教學觀11.基于立德樹人的教學2.基于課程意識和學科本質(zhì)的教學3.基于學生學習的教學2

中國基礎教育已經(jīng)邁入核心素養(yǎng)的新時代。教學改革必須以核心素養(yǎng)為導向，為此必須首先確立以核心素養(yǎng)為導向的教學觀念，這些觀念包括基于立德樹人的教學、基于課程意識和學科本質(zhì)的教學、基于學生學習的教學三大基本觀念。其中，基于立德樹人的教學，要求從“德”和“人”的高度來確立教學的方向；基于課程意識和學科本質(zhì)的教學，要求從“課程”和“學科本質(zhì)”的視角來確立教學的內(nèi)容；基于學生學習的教學，要求從學生學習的角度來組織、設計、展開教學的活動。3

觀念是行動的指南，教學改革必須從改革觀念開始。以核心素養(yǎng)為導向的教學改革首先必須確立以核心素養(yǎng)為導向的教學觀念，這些觀念包括基于立德樹人的教學、基于課程意識和學科本質(zhì)的教學、基于學生學習的教學三大基本觀念。其中，基于立德樹人的教學，這是就教學的方向而言的，它旨在解決為什么而教的問題；基于課程意識和學科本質(zhì)的教學，這是就教學的內(nèi)容而言的，它旨在解決教什么的問題；基于學生學習的教學，這是就教學的主體而言的，它旨在解決怎么教的問題。4

一、基于立德樹人的教學

立德樹人包括“立德”和“樹人”，它們是課堂教學的兩根支柱。立德是前提（出發(fā)點），德，本也。道德，是做人之本，立命之基，它無論對個人，還是對社會，都具有基礎性、奠基性意義。德也是教育之本、教學之基，不基于德的教育教學就會失去根本和方向。樹人是目的，培育健康完整的人是課堂教學的首要任務和根本使命?！叭耸且磺惺挛镉幸饬x和價值的源頭。沒有人就沒有一切，無論何時，教育必須首先要去培養(yǎng)一個人，然后才是培養(yǎng)一個律師或醫(yī)生，而不能相反。教育的最終目的是人性的實現(xiàn)，是讓人成為人而不是把人變成工具?！笨傊?，人才是教學的共同對象。我們不是教語文、教數(shù)學，而是用語文、數(shù)學教人。這是培育學科核心素養(yǎng)必須首要確立的教學觀念。5

學科教學是學校教育的主渠道和主陣地，立德樹人的關鍵是學科落實。從學科的角度講，“每個學科都不僅具有自己的研究范疇、符號表達、概念體系和思維方式，同時也都有自己內(nèi)含的價值性和道德意義，它同樣是學科知識的一種內(nèi)在屬性，是與學科知識相伴隨的內(nèi)在特征，是人的世界觀、人生觀和價值觀的構成性因素。學科知識本身就是學科教學的道德資源。立德樹人在學科上的落實絕不是在學科知識點的教學上貼出“德”的標簽，而是要在學科教學的全過程中，充分挖掘?qū)W科知識內(nèi)涵的道德資源，體現(xiàn)學科對完整的人特別是人的德性的理解、要求、尊重和貢獻。從教學實踐的角度來講，基于立德樹人的教學要強調(diào)以下幾點。

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第一、

要充分挖掘?qū)W科知識特有的道德教育資源。每門學科都蘊藏著豐富而獨特的道德教育資源，這是學科獨特育人價值的基礎和源泉。學科立德樹人的首要任務就是充分地挖掘和展示學科特有的道德和價值資源。如歷史學科的教學在講解歷史知識的同時一定要挖掘和展示其所蘊含的唯物史觀、國家記憶、家國情懷等價值觀和道德資源。語文學科的教學要結合語言文字和文本內(nèi)容的特點展示學科的人文性、思想性、文化性。數(shù)學教學要注重通過數(shù)學學科知識的嚴謹性、廣泛性（抽象性）、邏輯性對學生進行理性精神的養(yǎng)育。自然科學知識的教學要同時立足于培養(yǎng)人的物質(zhì)觀、自然觀、生命觀以及求真精神和社會責任等?！巴庹Z學科通過語言文字、文化風俗的內(nèi)容，采用情景、交流、對話等方式，傳遞出尊重、傾聽、寬容及國際理解等價值觀?！?

第二，要讓學科教學進入學生的生活和行為之中。立德樹人不能僅僅停留在“認識”和“意識”層面，還要落實在學生的生活和行為之中。教師要善于把學科知識內(nèi)容和價值要求與學生的日常生活有機銜接，延伸到他的日常生活當中，并逐步變成他的成長自覺。小學老師教“時間的認識”，就應把時間與學生的生活聯(lián)系起來，引導學生學會用時間計量生活、安排生活、規(guī)范生活，從而把“時間”融入到學生的生活和行為之中。中學老師如果你教過《林黛玉進賈府》，就應激活學生想去讀《紅樓夢》；你上過《燭之武退秦師》，學生應喜歡讀《左傳》；你指導過作文，學生會喜歡寫作并養(yǎng)成練筆的習慣。這樣的教學就進入了學生的生活和成長。“真正的教育意味著對學生的整個生活發(fā)生重大的影響，它所學的東西將會影響他的行為、興趣與選擇；意味著過去的一切都受到審視和重新估價?！?第三，要讓學科教學進入學生的心靈世界，成為學生的一種精神生活。蘇霍姆林斯基說過：“教育技巧的特點就在于使教育的整個過程成為教師過問人的精神生活的整個過程?！睂W科知識及其教學要成為學生精神生活的有機組成部分，成為助推學生精神成長的內(nèi)在要素，惟其如此，學科知識教學過程才能同時成為人的精神和德性發(fā)展的過程。剝離于人的精神生活的學科教學只能造就心靈干癟和精神頹喪的所謂“單面人”。北京大學教授錢理群先生指出，“語文教育主要是培養(yǎng)學生對真善美的追求，對彼岸理想世界的向往與想象，對人類、自然、宇宙的大關懷，對未知事物的好奇心，并由此煥發(fā)出內(nèi)在與外在的熱情，生命的活力。”9

“語文課的教學，絕不是僅僅為了獲得一些或幾種語文能力，而是一種精神發(fā)展本身。一節(jié)語文課的教學目標也許是具體的，但是，如果這些具體的目標不是指向兒童的心靈啟蒙、自由和解放，不是指向精神的變革，那些具體的目標就是沒有意義的”。所有學科的教學都要努力成為引領學生追求真善美的過程，成為學生精神境界和生命品位不斷提升的過程，同時也是心靈不斷豐富和充盈的過程。總之，學科教學只有以德為綱，充分地挖掘和展示學科自身內(nèi)在的道德性，并切實地把學科教學與學生的生活、精神有機地融合起來，才能有助于學科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。10二、基于課程意識和學科本質(zhì)的教學課程意識是教師對課程的定義、理解、看法、觀點，一個教師怎么理解和定位課程會從根本上決定他怎么理解和定位教學。相對而言，課程是教學的上位觀念，一個老師不能就教學論教學、就教學談教學，他一定要有課程的高度、課程的視野，即課程的意識，否則教學就會陷入就事論事的窠臼。從學科的角度講，教學必須進入學科的內(nèi)核和本質(zhì)，惟其如此，學科教學才能有效地促成學科核心素養(yǎng)的形成。11（一）基于課程意識的教學課程意識是相對于傳統(tǒng)的教學意識而言的，兩者的相對區(qū)別表現(xiàn)在：其一，戰(zhàn)略與戰(zhàn)術。從教學目的的角度講，教學意識是戰(zhàn)術性的觀念，它著眼于眼前，注重學生一時的得失，要求學生“堂堂清、課課清”即是典型的表現(xiàn)；課程意識則是戰(zhàn)略性的觀念，它面向未來，注重學生可持續(xù)的發(fā)展，從學生發(fā)展的角度來看待和處理課堂教學的內(nèi)容和要求。正如我們在教學實際中所發(fā)現(xiàn)的，有的教師每節(jié)課都上的不錯，學生反映也好，但整體教學效果卻不盡理想。12周彬教授指出：“當把課堂教學‘肢解’成一堂一堂的課，看起來讓課堂教學變得更具體了，也尋找到了提高課堂教學效率的捷徑，但當每一堂課都各自為陣時，當每一堂課都把自己的完善與完美作為教學目標時，我們得到了‘一堂課’甚至‘每堂課’的美好，但卻失去了學科課程的完整性和系統(tǒng)性，或許這才是‘課雖好但卻得不到好成績’的原因?！毕喾矗械臅r候我們發(fā)現(xiàn)盡管教師每節(jié)課都不是特別“出彩”，但是由于彼此連成一個有機的整體，最終的效果卻是令人滿意的。13其二，開放與封閉。從教學內(nèi)容的角度講，教學意識是個相對封閉的概念，一般只著眼于教科書，以教科書的知識內(nèi)容為主要乃至唯一的教學對象，這是一種典型的狹義教學的表現(xiàn)。課程意識則是個相對開放的概念，強調(diào)課程資源的利用和開發(fā)。它以課程資源為教學對象，強調(diào)對教科書的延伸、拓展、深化、補充和超越。14其三，生成與預設。從教學運行的角度講，教學意識注重預設性的活動，把師生的教學活動局限于教學計劃的執(zhí)行和教學方案的展開過程，凸顯教學的計劃性、執(zhí)行性。它把教學與課程分割成兩個彼此分離的領域，課程被理解為是教育行政部門規(guī)定和學科專家研制的“文本”，是外在于教師和學生的教學內(nèi)容，教學被理解為課程的傳遞過程。課程意識則強調(diào)生成性的活動，鼓勵教師從學生和教學現(xiàn)場實際出發(fā)不斷把教學引向?qū)W習的深處，其本質(zhì)是強調(diào)教學的創(chuàng)造性，它把教學和課程有機地統(tǒng)一起來，教學過程同時是課程知識內(nèi)容不斷生成、課程知識不斷豐富的過程。15

教師的課程意識是一種教育的專業(yè)意識，是教師教育思想觀念的核心，是教師教學行為和教學活動背后的“假設”和依據(jù)。從深層次的角度來說，教學改革之中的存在的各種問題就是緣于教師只有教學意識而沒有課程意識。所以，教學改革的必要前提就是確立正確的課程意識，教學改革唯有進入課程層面，才有可能取得實質(zhì)性的突破。基于課程意識的教學是指向核心素養(yǎng)的必然要求。16

（二）基于學科本質(zhì)的教學

課程資源是就教學內(nèi)容的廣度而言的，學科本質(zhì)則是就教學內(nèi)容的深度而言的。學科本質(zhì)是學科核心素養(yǎng)的源頭和內(nèi)核，基于學科本質(zhì)的教學是走向核心素養(yǎng)的必然要求。把握學科本質(zhì)是一切教學法的根。我們知道，“本質(zhì)”是相對于“現(xiàn)象”而言的，學科本質(zhì)自然就對應于學科現(xiàn)象，從結構的角度講，學科本質(zhì)指的是學科的深層、內(nèi)層，學科現(xiàn)象指的是學科的表層、外層，簡單地說，學科現(xiàn)象是可以看得見的，而學科本質(zhì)是看不見的。現(xiàn)象與本質(zhì)是對立統(tǒng)一的一對矛盾體，一般而言，本質(zhì)決定現(xiàn)象，現(xiàn)象反映本質(zhì)，兩者具有內(nèi)在的統(tǒng)一性；17但是現(xiàn)象與本質(zhì)的關系又是非常的復雜，兩者之間不是必然的統(tǒng)一，不少人的認識就只停留在事物的“現(xiàn)象”層面，而難于達到事物的“本質(zhì)”層次。就像很多人記憶、理解甚至掌握了很多學科知識，卻不能領悟、通曉、建構學科的基本思想方法，這也是所謂“有知識”卻“沒有素養(yǎng)”。具體而言，學科現(xiàn)象就是學科的知識體系，是學科的顯性存在；學科本質(zhì)就是學科的思想方法，是學科的隱性存在?！皩W科思想與方法是學科專家提出的對今后學科發(fā)展和學科學習最具影響力的那些觀念、思想和見解，是‘知識’背后的‘知識’，是學科的精髓與靈魂?！币晕锢韺W科18為例，邢紅軍教授有一段精彩的闡述。他把物理比喻為一棵大樹，物理知識是樹葉，而物理方法是樹枝?！爸赃@樣比喻，是因為樹葉與樹枝的關聯(lián)很好地表達了物理知識與物理方法的關系。一方面，樹葉是從樹枝上生長出來的，這就恰當?shù)卣f明了物理知識需要經(jīng)由物理方法才能得出。另一方面，從遠處看樹木，只能看到樹葉而不能看到樹枝。只有走到近處，人們才能看清樹枝的形狀，這很好地說明了物理知識顯性而物理方法隱性的特點?！彼€強調(diào)物理思想在物理學習中的重要性，“學生只有形成了物理思想才能謂之真正理解了物理學，真正掌握了物理學。19

甚至可以說，如果學生學習了物理學但沒有形成物理思想，那么，充其量只能說學生學習過物理學而沒有領略物理學的真諦。我們說，學科核心素養(yǎng)來自于學科知識，實際上，嚴格說來是來自于學科知識所內(nèi)涵的學科思想方法。從這個角度說，基于學科本質(zhì)的教學就是基于學科思想方法的教學。以數(shù)學為例，基于數(shù)學本質(zhì)的教學就絕不只是要求學生掌握所謂系統(tǒng)的數(shù)學知識，更重要的是讓學生掌握數(shù)學方法和形成數(shù)學思想、數(shù)學思維。達到“會用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實世界，會用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界，會用數(shù)學的語言表達現(xiàn)實世界?！?0從教學實踐角度講，基于學科本質(zhì)的教學就是要充分展示學科的獨特價值、體現(xiàn)學科的特有個性。它要求我們老師要用學科特有的精神和文化去打造學生的學科素養(yǎng)，用學科特有的魅力和美感去激發(fā)學生的學習動力。具體而言，學科教學要致力于培養(yǎng)學生解釋、分析相關學科現(xiàn)象、過程及問題的意識、角度和眼光；基于學科概念、命題、理論的思維方式、認識模式和觀念、思想；基于學科文化和本質(zhì)的人文精神、科學精神，形成學科的精氣神。21捕捉判斷調(diào)整促進生成“互動生成”過程互動深化、推進教學開放延伸

過程生成（新資源生成）師生交互反饋資源生成開放導入22三、基于學生學習的教學學是教學的出發(fā)點、落腳點，教學的中心、重心在學而不在教，教學應該圍繞學來組織、設計、展開?；趯W生學習的教學不僅是教學本質(zhì)的體現(xiàn)，也是學生形成學科核心素養(yǎng)的必然要求。教育部陳寶生部長在2017年全國教育工作會議上明確強調(diào)要“建立以學習者為中心的人才培養(yǎng)模式?！卑呀虒W關系變革提高到人才培養(yǎng)模式的高度，這對我們推進教學改革具有重要指導意義。23

我們知道，教與學的關系是貫穿教學全過程并對教學活動和質(zhì)量具有決定性影響的一對基本關系。正確地理解和定位教與學的關系是教學改革走向成功的關鍵。從哲學角度講，學是內(nèi)因，是學生學習和發(fā)展的內(nèi)在力量；教是外因，是學生學習和發(fā)展的外在力量。外因要通過內(nèi)因起作用，教師的教只有轉化為學生的學，才能對學生的發(fā)展起作用。從目的角度說，學是目的，教是手段，教的一切努力都是為了服從服務于學的需要，學生的學習以及由此帶來的發(fā)展是教的宗旨和方向。24

具體而言，檢驗一種教是不是好的教就是看它是不是有助于學生的學。所以教學改革要正本清源、回歸初心，要以學習為中心來重建教學體系和模式。田慧生先生指出：“深化課堂教學改革是十多年來新課改一直強調(diào)的，但現(xiàn)在改革進入全面深化階段以后，課堂教學改革的重點和核心在哪里？答案是教與學關系的根本性調(diào)整。從總體上來說，目前課堂教學還沒有普遍地實現(xiàn)根本性的轉變，我們所期待的那種新型的課堂還沒有普遍地建立起來，根本問題就在于—還沒有有效地調(diào)整好教與學的關系，課堂還沒有從根本上實現(xiàn)由以教為主向以學為主的轉變。”25這段話既深刻揭示了當前課堂教學存在的問題和困境，又為課堂教學的全面深化改革指明了方向?？梢哉f，新課程實施十多年來，課堂教學改革一直在朝著“學”的方向努力，華東師范大學崔允漷教授主持的一項大型調(diào)查研究顯示：當前中小學“滿堂灌”的課堂幾乎“絕跡”，新課程倡導的“自主、合作、探究學習”在課堂上或明或暗或多或少都有所體現(xiàn)，但是很少的課堂真正實現(xiàn)了從以教為主向以學為主的轉變。我們認為，這樣的改革進程是正常的，畢竟要改變數(shù)以千萬計的中小學教師的教學觀念和教學行為不可能一蹴而就。26

但是我們的改革也到了十字路口，如果我們沒有下決心繼續(xù)往前推進，改革也有可能前功盡棄甚至走回頭路，為此，我們必須在現(xiàn)有的基礎上加大改革的力度，完成時代賦予我們的使命，實現(xiàn)教與學的反轉和革命，把課堂還給學生，真正建立學習中心課堂。所謂學習中心課堂“是指以學生學習活動作為整個課堂教學過程的中心或本體的課堂。相比于講授中心課堂，在學習中心課堂中，課堂教學過程的組織要盡可能讓學生能動、獨立（自主）地學習成為學生學習的基本狀態(tài)，并讓學生能動、獨立（自主）的學習占據(jù)主要的教學時空。教師的作用以激發(fā)、引導學生能動、獨立的學習為最高追求和根本目的?！?7簡單而言，學習中心課堂就是以學生學習為主體、為主線的課堂，首先學習是課堂的主體、本體活動，課堂教學的實質(zhì)是學生的學習活動，是教師指導下學生越來越獨立的自主學習活動，學生在課堂的學習活動就其形式而言有個體性的學習活動和交往性的學習活動，就其性質(zhì)而言是主動的、能動的、積極的，它是學生發(fā)自內(nèi)心的自覺行為。其次學習是課堂的主線，教學的設計、組織和展開必須圍繞學生的學習活動進行，具體而言就是圍繞著學生對知識的建構過程進行，圍繞著學生從不知到知、從知之淺到知之深、從不會到會、從不能到能的認知路線進行，從而使學生的課堂學習成為一個完整的有結構的認知過程和發(fā)展過程。28

為了構建真正意義的學習中心課堂，我們在教與學關系的具體操作上要變“先教后學、以教定學、多教少學”為“先學后教、以學定教、少教多學”。先學后教是變革教學關系、建立學習中心課堂的切入點和抓手。傳統(tǒng)的先教后學是建立在學生依賴性的假設基礎上，而先學后教則是建立在學生獨立性的假設基礎上，教學過程是一個從教到學、從依賴到獨立的發(fā)展過程。隨著學生獨立性的逐漸提高，特別是當學生具備了初步的獨立學習能力后，教師就要讓學生先行自主學習，然后針對學生在自主閱讀和思考中提出、發(fā)現(xiàn)的問題進行教學，這就是先學后教。29先學后教是教學的一條規(guī)律和規(guī)則，而不是一種可采用可不采用的方式和方法。從先教后學到先學后教絕不只是教學順序的改變，它是教學方式和教學體系的根本性變革。它意味著把學習的權利和責