教師成長與有效教師

第一講

教師成長與有效教師本講綱要

新教師教師的專業(yè)成長有效教師

1.新教師1.1新教師可能存在的錯誤觀念教學(xué)只是傳遞知識的過程。學(xué)會教學(xué)只不過是經(jīng)驗的積累。主修某一學(xué)科就能提供教授這一學(xué)科的所有知識。1.1.1教學(xué)≠傳授知識現(xiàn)象：新教師授課往往“口干舌燥、面紅而赤”，但收效甚微，學(xué)生不愿聽講，沒有學(xué)習興趣。原因：教學(xué)不是簡單的知識傳授，應(yīng)當顧及教授的對象，即“學(xué)生”。尤其是學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)，以及早先形成的錯誤概念。對“學(xué)習心理”的了解，將有助于我們深入理解上述內(nèi)容。1.1.2學(xué)科知識≠教師所需的全部知識學(xué)科知識只是教師應(yīng)具備的一種知識，其它許多知識，如：如何呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、了解學(xué)生、評價學(xué)生、組織課堂教學(xué)等也是教師必備的知識。尤其是“教學(xué)法－內(nèi)容知識”在有效教學(xué)中非常重要，涉及如何呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、如何為不同年齡階段的學(xué)生安排授課難度、如何為不同內(nèi)容選擇合適的教學(xué)方法等。學(xué)科內(nèi)容知識不會自動生成教學(xué)法－內(nèi)容知識，獲得此類知識需要相當長的教學(xué)經(jīng)驗，并且需要通過學(xué)習“教育心理學(xué)”方可掌握。1.1.3教學(xué)經(jīng)驗對教師成長作用教學(xué)經(jīng)驗是教師成長的必要條件，而非充分條件。經(jīng)驗本身可能存在兩個問題：首先，新教師所觀察到或經(jīng)歷過的教學(xué)并非都是成功的，因此這種經(jīng)驗不能促進教學(xué)能力的提高；其次，濫用各種成功的教學(xué)經(jīng)驗，不考慮自身特點與學(xué)生情況，也無助于教學(xué)能力的提高。因此，除了教學(xué)實踐之外，新教師應(yīng)該學(xué)習各類理論知識（如教育心理學(xué)等），虛心向老教師請教，并主動探索適合自身特點的教學(xué)方式與手段。1.2新教師可能存在的心理困境艱難的課堂教學(xué)工作太累現(xiàn)實殘酷時刻面對新任務(wù)請注意：盡管學(xué)校教育盡力為新教師快速進入角色提供著知識、技能、情感等各方面的準備，但無法保證每一位師范生一畢業(yè)就能成為一名合格教師。因此，新教師在進入工作崗位之后，應(yīng)擺正心態(tài)，多與經(jīng)驗豐富的專家教師交流。2.教師專業(yè)成長的階段新手水平高級新手水平勝任水平熟練水平專家水平剛畢業(yè)師范生；學(xué)習一般教學(xué)原理、教育方法；熟悉教學(xué)步驟。兩三年教齡；獲得教學(xué)策略、教學(xué)事件知識；教學(xué)活動帶有盲目性與偶然性。明確教學(xué)目標與內(nèi)容；明確教學(xué)實踐的助詞；較強的自信心，但教學(xué)技能沒有自動化。對課堂的敏銳觀察力；教學(xué)模式識別能力；及時調(diào)整教學(xué)計劃；有效控制教學(xué)活動。以直覺做出反應(yīng)；輕松流暢地完成任務(wù)；對不同的教學(xué)情境，靈活采取不同處理方式。2.2影響教師成長的因素個人因素：涉及教師自身的職業(yè)與能力特征，包括教師的自我評價、師德狀況、人際關(guān)系、認知能力、職業(yè)發(fā)展和動機水平等。其中，認知能力是關(guān)鍵因素。情境因素：即教師學(xué)習與工作的環(huán)境，分5個層面：社會與社區(qū)、學(xué)校體制、學(xué)校氛圍、教學(xué)小組與部門、課堂。系統(tǒng)過程：即有目的地影響教師成長的特定方法和手段，具體有：課堂教學(xué)觀摩、教師評課與教學(xué)筆記、合作小組、專家指導(dǎo)等。情境因素個人因素教師成長系統(tǒng)過程圖1教師成長的影響因素系統(tǒng)3.有效教師3.1有效教師研究的發(fā)展與轉(zhuǎn)型

什么樣的教師是有效的教師？這是有效教師研究的重要內(nèi)容。從19世紀末開始的有效教師研究，至目前經(jīng)過大致四次主題的轉(zhuǎn)換。

第一階段（20世紀上半葉）第二階段（1950－1970）第三階段（1970－1990）第四階段（1990－今）有效教師做什么的研究有效教師想什么和怎么想的研究教師知識的研究對什么樣的教師是有效教師的研究教師的人格特征教師的教學(xué)行為教師的認知過程教師的知識體系3.2有效教師的特征3.2.11930年代以前的研究

最早對教師的研究是通過描述有效教師和低效教師之間人格特征上的差異來探索影響教學(xué)有效性的因素。由于當時還沒有測量心理能力、人格特質(zhì)和態(tài)度等因素的工具和量表，因此早期的研究是讓學(xué)生們對他們認為是最好的教師進行評價，或者由教學(xué)專家進行判斷，從中尋找出好教師的特征。更嚴格的紀律更慈祥教學(xué)技能熟練能激發(fā)學(xué)生學(xué)習動機……有名望的3.2.21930年代后的研究

20世紀30年代始，由于心理學(xué)家已經(jīng)制定出測量人格特征的量表，開始對教師的人格特征進行測量，發(fā)現(xiàn)有效教師一般具有自我控制、良好判斷力、熱心、體諒、有魅力等特征。良好判斷力體諒自我控制熱心……溫暖3.2.3對有效教師特征研究的評價關(guān)鍵問題在于，上述研究并未證實有效教師的特征是否會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。研究者開始采用標準－效能研究范式，首先確定教師成功教學(xué)的一系列標準，如學(xué)生成就、學(xué)生評分、校長評分等；其次選擇相應(yīng)的教師特征并測量；最后，計算二者的相關(guān)系數(shù)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：盡管有個別研究證實教師特征與學(xué)生學(xué)業(yè)成就有關(guān)，但絕大多數(shù)研究結(jié)論認為，教師人格特征與學(xué)業(yè)成就的正相關(guān)不到30％。因此，Begle（1979）評論認為，有效教師的特征“都是不實的或是建立在不可靠的基礎(chǔ)上的”。3.3有效教師的教學(xué)行為3.3.1研究背景

由于有效教師是什么的研究（即有效教師的特征）沒有取得可靠的結(jié)果，也由于行為主義和過程－結(jié)果研究范式的影響，20世紀50、60開始年代，研究者認識到“教師做什么比教師是什么更重要”，并開始將研究的側(cè)重點轉(zhuǎn)向?qū)處熣n堂行為的研究，如提問、解釋、評價、表揚、陳述的清晰性、指向性、教學(xué)進度的控制、課堂走動的范圍等行為。分析這些教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)業(yè)成就間的關(guān)系，意欲區(qū)別“有效的教師行為”與“無效的教師行為”。3.3.2過程－結(jié)果研究范式過程－結(jié)果研究范式，可用來研究教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)業(yè)成就間的關(guān)系，教學(xué)行為的測量指標主要是教學(xué)行為的類型及出現(xiàn)的頻率。具體說來該研究范式有3種變化類型。類型1

首先，運用各種觀察表格或評價量表來記錄教師的特定行為；然后，測量學(xué)生的學(xué)習結(jié)果；最后，計算二者的相關(guān)系數(shù)。觀察教學(xué)行為評價學(xué)習結(jié)果第一步第二步計算相關(guān)系數(shù)第三步類型2

第一步：獲得大量的一段時間以來學(xué)生的學(xué)業(yè)成績；第二步：依據(jù)成績區(qū)別出教學(xué)好與教學(xué)差的老師；第三步：觀察好教師的教學(xué)行為；最后，通過教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)業(yè)成績間的相關(guān)來驗證好教師的教學(xué)行為是否是有效的教學(xué)行為。獲得學(xué)業(yè)成績區(qū)分教師第一步第二步觀察好教師的教學(xué)行為第三步計算相關(guān)第四步類型3

選擇一組教師為實驗組，另一組為對照組，對實驗組教師進行有效教學(xué)行為的訓(xùn)練，對照組教師不參與訓(xùn)練。通過一段時間的訓(xùn)練，比較兩組教師所教學(xué)生的學(xué)業(yè)成績是否有明顯的提高。選擇兩組教師訓(xùn)練實驗組教師第一步第二步比較學(xué)生的學(xué)業(yè)成績第三步3.3.3有效教學(xué)行為研究的結(jié)論通過過程－結(jié)果研究能夠辨別出某些有效的教學(xué)行為，如：進度控制、提問、解釋、評價以及清晰性、指向性和熱心等。通過教學(xué)行為的訓(xùn)練，可提高教師的教學(xué)能力，并提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。這種研究是有價值的，某種程度上能夠運用于教學(xué)實踐，但也存在不足之處。3.3.4對有效教學(xué)行為研究的置疑基于行為主義理論的認識論與方法論，過程－結(jié)果研究范式存在4方面不足。原因：過程－結(jié)果范式采取系統(tǒng)的自然觀察法來收集教師教學(xué)行為及其頻率，不能有效的控制教學(xué)過程，不能排除影響學(xué)生學(xué)業(yè)的無關(guān)因素，如班級的好壞、教材的優(yōu)劣、學(xué)生本身優(yōu)秀與否，因此結(jié)論不甚可靠。原因：教學(xué)行為出現(xiàn)的頻率，不足以刻畫某教師是否為有效教師。因為，教學(xué)行為出現(xiàn)的順序、教學(xué)行為對教學(xué)情境的適宜性，也許比教學(xué)行為的頻率更為重要。對數(shù)據(jù)收集方法的置疑對觀察教學(xué)行為頻率的置疑原因：過程－結(jié)果范式只研究與學(xué)生學(xué)習成績相關(guān)的特定教學(xué)行為，忽視了課堂的復(fù)雜性。教師不僅應(yīng)擁有眾多有效的教學(xué)行為，更應(yīng)當指導(dǎo)何時何處運用此行為。因此，教師應(yīng)當擁有教學(xué)環(huán)境、學(xué)生、學(xué)科、教育目的等各類知識，過程－結(jié)果范式未探討此問題。原因：首先，有效的教學(xué)行為是否能夠推廣？因為有許多因素對其均有限制，如學(xué)生、教師、課堂環(huán)境的。其次，即便經(jīng)過培訓(xùn)，教師掌握了一套有效的教學(xué)行為，但有可能造成學(xué)生不喜歡教師嚴格控制的學(xué)習環(huán)境，產(chǎn)生反感與焦慮。對只研究教學(xué)行為的置疑對培訓(xùn)特定教學(xué)行為的置疑3.3.5對有效教學(xué)行為研究的評價“教學(xué)技能并不是存在于真空當中，它們必須在教學(xué)方法中去予以研究，必須聯(lián)系到特定的教學(xué)目標、特定的教學(xué)材料。另外教學(xué)方法和教學(xué)材料又是在特定的教學(xué)情境中，為特定的教師和特定的學(xué)生所運用”。（Rosenshine，1976）教學(xué)行為的研究始終是在分辨教師的有效和無效的教學(xué)行為，沒有研究學(xué)生的學(xué)習過程，沒有研究教師在教學(xué)過程中的認知過程，即教師是如何對課堂、教學(xué)目標、教學(xué)材料等情境進行知覺、判斷、思維與決策的。3.4教師認知的研究3.4.1研究背景

20世紀70年代中期，有效教師的研究轉(zhuǎn)向了教師認知過程的研究，開始關(guān)注教師認知過程和行為的相互作用，表現(xiàn)在對教師知覺、歸因，尤其是教師決策和思維過程的研究。可把教師思維分為：教學(xué)前思維（preactivethinking）、教學(xué)中思維（interactivethinking）和教學(xué)后思維（proactivethinking）。3.4.2教師教學(xué)前思維教師教學(xué)前的準備主要涉及對教學(xué)作出計劃，因此教師教學(xué)前思維主要體現(xiàn)在計劃教學(xué)中。最早的教學(xué)計劃模型由Tyler（1950）提出，包括4個步驟。確定和形成目標選擇適宜的教學(xué)活動組織教學(xué)活動選擇評價方式圖3Tyler的教學(xué)計劃線性模型問題：是否教師教學(xué)計劃過程就是上述四個階段呢？是不是都要對教學(xué)目標、教學(xué)活動、教學(xué)評價進行考慮？什么因素影響著教師計劃教學(xué)的過程？研究發(fā)現(xiàn)，隨著教師教齡的增長，由于教師個體間差異，教師教學(xué)計劃的過程是不一樣的。Taylor（1970）發(fā)現(xiàn)，中學(xué)教師首先考慮教學(xué)情境，如教學(xué)材料與教學(xué)資源；而后考慮學(xué)生對哪種資源感興趣；最后才考慮教學(xué)目的。McCutcheon（1980）發(fā)現(xiàn)，教師頭腦中的計劃過程，一部分是對教學(xué)的預(yù)期，另一部分是對以前類似教學(xué)的反思。尤其是熟練教師，他們往往是提取以往教學(xué)當中的成功經(jīng)驗，只有針對特定的內(nèi)容或特定的學(xué)生，他們才會進行思考。Yinger（1980）發(fā)現(xiàn)，某些教師的計劃過程是以問題為導(dǎo)向的，是個體的、預(yù)先的、深思熟慮的加工過程。包括3個階段：問題發(fā)現(xiàn)；問題形成、解決；執(zhí)行、評價和常規(guī)化教學(xué)。總之，教學(xué)前思維過程中，教師思考的焦點主要在于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動或過程上，對教學(xué)目的思之甚少，對教學(xué)評價幾乎不予考慮。3.4.3影響教師教學(xué)前思維的因素教學(xué)前思維教師認知能力教師知識經(jīng)驗教學(xué)材料教學(xué)目標課堂環(huán)境學(xué)生圖4影響教師教學(xué)前思維的因素3.4.4教師教學(xué)中思維過程是圖5Snow（1972）提出的教師教學(xué)中思維過程是教學(xué)腳本是否在允許范圍內(nèi)觀察學(xué)生的行為繼續(xù)上課搜索教學(xué)方法是否搜索到恰當方法改變教學(xué)否否3.4.5教師教學(xué)中思維方式Peterson&Clark（1978）運用Snow的模型，來研究教師在教學(xué)中思維路徑的出現(xiàn)頻率。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

教師提及最多的思維方式是“象平常一樣進行教學(xué)”；其次是“改變原先計劃的教學(xué)策略”；再次，某些教師在教學(xué)中還會出現(xiàn)“找不到更好的方式去替換已計劃的策略”，雖然他們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的行為是不允許的，但沒有辦法解決，這時他們往往感到非常無助；最后，在教學(xué)中教師很少去考慮替換原先計劃的教學(xué)策略，這是因為他們認為，雖有可替換的教學(xué)策略，但是已計劃的教學(xué)策略可能是最好的策略。3.4.6教師教學(xué)中思維的影響因素教學(xué)中思維教學(xué)映像決策常規(guī)言語表達能力推理能力教學(xué)計劃圖4影響教師教學(xué)中思維的因素3.4.7對教師認知研究的評價對教師認知研究所解釋的教學(xué)前思維、教學(xué)中思維的過程及其影響因素，對教學(xué)實踐具有重要意義。但是，思維的過程與決策的結(jié)果，根本說來是來自于教師已有的知識經(jīng)驗。教師的不同知識經(jīng)驗，決定了其執(zhí)行不同的思維過程、做出不同的決策結(jié)果，進而表現(xiàn)出不同的教學(xué)行為。對有效教師的研究，從最初的樸素認識到嚴謹?shù)目茖W(xué)研究，從最初的對教師特征的描述，到對教師外顯行為的研究，到對教師認知過程的研究，進而發(fā)現(xiàn)教師知識才是教師有效教學(xué)的真正原因之所在。一、精心組織授課內(nèi)容

1，向?qū)W生說明教學(xué)目標；

2，呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的大綱；

3，以明確的步驟呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容；

4，不斷復(fù)習，促進知識鞏固。二、明確解釋

1，舉例說明知識點；

2，提供不同水平的解釋，保證好生差生都能理解內(nèi)容。

3，一次講解一個主題。三、用熱情感染學(xué)生

1，與學(xué)生保持眼神交流；

2，調(diào)整自己的語速和音量。給新教師的建議現(xiàn)代幼兒教師師德

素養(yǎng)培訓(xùn)幼兒教師師德：是指幼兒教師在從事幼教過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念和行為規(guī)范的總和。它在教育過程中不斷地調(diào)節(jié)著教師與幼教事業(yè)，教師與孩子、與家長、與其他教師和工作人員之間的關(guān)系，不斷地推動著教師提高自己的職業(yè)素質(zhì)，完善自己的道德品行，升華自己的道德境界。（一）幼兒園師德現(xiàn)狀

1、熱愛、尊重、關(guān)心幼兒；2、鉆研教育教學(xué)，提升業(yè)務(wù)能力，有創(chuàng)新精神；3、以身作則、言傳身教；4、有事業(yè)心、責任感；5、為幼兒的個性發(fā)展創(chuàng)設(shè)和諧寬松的氛圍；6、與家長聯(lián)系，全面了解幼兒，達到家園共育；7、關(guān)心集體、同事之間團結(jié)協(xié)作。師德高尚教師表現(xiàn)師德缺失現(xiàn)象主要表現(xiàn)1、不能對幼兒一視同仁，使幼兒的身心和諧發(fā)展受到威脅，摻雜不應(yīng)該有的功利色彩，如討好老師等；2、在教學(xué)中違背教育原則，如不能尊重幼兒的意愿、傾聽幼兒的聲音；不能體現(xiàn)正面教育原則，有體罰行為；不能合理安排教學(xué)時間。3、教師不能在各方面以身作則，為幼兒做出榜樣。4、在與家長的關(guān)系上不能把自己放在合適的位置，自我貶低教師形象。幼兒教師不道德行為

1、體罰及污辱、漫罵等變相體罰幼兒。2、偏愛、“勢利眼”。3、教育教學(xué)不認真，工作敷衍了事，活動前準備不充分，教育方式單一，方法簡單粗暴。4、用言語暗示家長，向其索要物品，對不同身份家長態(tài)度不一。5、教師在教育教學(xué)工作中，較大帶有自身情緒色彩，有時遷怒于幼兒，不良情緒帶到工作中，不能以飽満的精神熱情地接待幼兒。

6、對幼兒身心發(fā)展的變化漠視，不尊重幼兒的意見，隨意“命令”幼兒做事，自己卻不動，缺少與幼兒交流。7、不重視保育，尤其是對小班幼兒照顧不周。8、不遵守幼兒園的勞動紀律。9、家長來園為自己孩子說明所發(fā)生的某種情況后，教師對該家長和幼兒有看法。10、不注意教師形象，不以身作則。幼兒教師不宜有行為

1、穿著不宜，不注意自身的言行舉止。（包括不講普通話、說粗話、臟話、不雅動作、在公眾場合大聲喧嘩，高聲討論與教育活動無關(guān)的話、翹二郎腿等）。2、當幼兒面吃零食。3、大聲斥責、譏笑幼兒，對幼兒的提問或求助，采取愛理不理的態(tài)度。4、對“笨”的、臟的幼兒明顯的不關(guān)心、冷漠、少交流。5、在幼兒面前爭吵（教師與教師之間、教師與職工之間、教師與家長之間）。6、上班工作期間拔打、接聽電話。7、向家長索要物品。8、隨意評價家長，對家長不熱情。對個別難纏家長抱敵視態(tài)度，愛理不理。9、擅自離開工作崗位。10、不主動學(xué)習，不注重業(yè)務(wù)能力的提高。11、工作拖拉，無執(zhí)行力。

12、不服從領(lǐng)導(dǎo)分配。目前我們師德表現(xiàn)值得反思的問題：

“不道德行為”中體罰及污辱、漫罵等變相體罰幼兒占了相當比例?！敖處煵灰擞行袨椤敝写┲灰耍蛔⒁庾陨淼难孕信e止。（包括不講普通話、說粗話、臟話、不雅動作、在公眾場合大聲喧嘩，高聲討論與教育活動無關(guān)的話、翹二郎腿等）和當幼兒面吃零食占了極大比例，而教師“不宜有行為”中最為突出的是同服裝、儀表與不文明行為相關(guān)，均有損教師形象。（二）新世紀呼喚高素質(zhì)的幼兒教師

新世紀高素養(yǎng)幼兒教師應(yīng)具備的素養(yǎng)？要有一顆摯愛之心要有一顆求知之心

要有一顆尚美之心要有一顆合作之心

要有一顆健康樂觀之心要有一顆勵能之心

要有一顆創(chuàng)新之心

第一章厚德篇一、認識我們自己我們工作的最終目的是什么？做好三件事：第一，教會孩子如何生活和做人；第二，教會孩子如何思維；第三，教給孩子文化科學(xué)知識并教他們?nèi)绾芜\用和能力。二、不凡與平凡1、我們?yōu)槭裁匆ぷ鳎拷處煿ぷ鞯哪康模焊鶕?jù)社會的需要，對幼兒實施體、智、德、美全面發(fā)展的教育，促進其身心和諧發(fā)展。2、我們?yōu)檎l工作？我們怎樣工作？

我們的工作相當復(fù)雜我們的工作既富有個性又富有協(xié)作性

我們的工作具有獨特的創(chuàng)造力

我們的工作成效緩慢持久

三、好教師該是怎樣的

陳鶴琴先生的《活教育》中指出，幼兒教師應(yīng)做到：笑嘻嘻和藹可親；聲音悅耳；說笑有禮，多鼓勵；低音清晰；行動輕快；立得筆直，笑得挺直；衣服整潔，面目清楚；態(tài)度從容；精神飽滿；創(chuàng)造能力；健康；快樂、樂觀；研究精神；樂業(yè)；互助合作；慈愛；負責；教學(xué)有技能；了解兒童心理。四、師愛是師德之魂五、師心是師德之基六、師格是師德之心七、演奏和諧的師德樂章八、浸潤在德的熏陶中第二章?lián)磹燮?/p>

一、愛的魅力

愛是幼兒身心健康成長的需要

愛是師生溝通的橋梁

愛能營造良好的育人氛圍

二、老師——媽媽

可信的媽媽親切的媽媽偉大的媽媽

三、愛是尊重

尊重兒童人格的性讓孩子做孩子愛做的事保護孩子的自尊心蹲下來和孩子說話

真心誠意地與孩子接觸

四、愛是寬容幼兒是小人

幼兒是有自己想法的人

幫助幼兒要學(xué)會理解別人

五、愛是嚴格

嚴而有理嚴而有度

嚴而有方嚴而有恒

六、讓陽光溫暖每個幼兒的心靈愛是平等的

給不同需要的孩子以平等的愛

克服偏愛

七、做活潑快樂的孩子王童心不泯

保持愉悅的心境

第三章尚美篇擁抱自然美

認識社會美

投身藝術(shù)美

塑我行,美我身

塑我格,美我心第四章合作篇