論“五育并舉”中美育育人功能的不可替代性

論“五育并舉”中美育育人功能的不可替代性摘要“五育并舉”中美育的育人功能，不在于美育教學或者活動的內(nèi)容及形式與其他“四育”有什么不同，而在于美育對全面發(fā)展的人的基本素質(zhì)養(yǎng)成具有其他四育無法替代的功能。美育不是工具，不是中介，而是目的。通過分析中華美育從傳統(tǒng)到現(xiàn)代貫通的內(nèi)在性特點，可以把握美育育人功能、實踐媒介、評價原則與其他四育的差異，提煉美育育人的性質(zhì)特點和實踐要點，服務于新時代美育話語建設(shè)與實踐。關(guān)鍵詞五育并舉；美育；不可替代性；內(nèi)在性；實踐要點五育并舉是當下學校教育的主題，在此語境下對美育與其他四育關(guān)系的深入系統(tǒng)思考，是當下美育理論、教學實踐研究的重要命題，是弘揚中華傳統(tǒng)美育精神的現(xiàn)代實踐課題。多年來學術(shù)共同體對此話題觀點各異。本文擬對該問題進行論述，與學界同仁交流。一、從美育的內(nèi)在功能、多重價值看美育與德育的關(guān)系中華傳統(tǒng)美育以有德之人的養(yǎng)成為最高目的，而現(xiàn)代學校教育的“五育并舉”強調(diào)在不可或缺的五個方面中立德樹人。因此，對美育與德育關(guān)系的理解，是把握美育性質(zhì)、功能的核心命題，也出現(xiàn)了很多不同的觀點，其中典型的如“工具論”，將德育作為目的而將美育作為手段，在主張“道德優(yōu)先”“美善一致”時，疏于在“確立道德活動與審美活動各自特性的基礎(chǔ)上，對審美活動與道德活動之間的關(guān)系尤其是對兩者之間的共融與交叉連接的內(nèi)在機制，進行清晰地闡述與研究”，簡單地將德育內(nèi)容配以審美形式，從提高德育接受效果出發(fā)理解美育的功能。把美育完全作為德育的工具，是許多美育觀點、教學做法自覺或不自覺的邏輯依據(jù)。另一種所謂的“中介論”則在“美育是實施德育的必不可少的手段”的前提下，抓住“情感”在教育中的“橋梁”作用，認為審美形象、形式的強烈感染力是一般理論教育所不具備的，因而美育是德育實施的有效情感中介。同時“美育本身包含著榮辱感、羞恥心等德育因素”，在日常生活中，“審美力作為一種高級的文化素養(yǎng)，往往直接或間接地制約著人們的道德行為、姿態(tài)風范、待人接物、衣著打扮、談吐的文雅與粗魯、高尚與庸俗”，因而審美素養(yǎng)是“高級的文化素養(yǎng)”，進而推導出“一切真正偉大的藝術(shù)家也都是道德高尚的人”。在此，美育的“中介性”特點在于借“情感之橋”和“高級素養(yǎng)”說而通向德育育人目的。整體看，美育與德育關(guān)系的“工具論”“中介論”的思考邏輯，是以德育達成為目的的，認為美育通過教育形式、情感喚起、榮辱心、文化素養(yǎng)、文明舉止等諸方面為德育目的的實現(xiàn)發(fā)揮教育功能。這種美育與德育關(guān)系邏輯的出發(fā)點，先行決定了美育是德育的工具、橋梁、中介而不是目的。同樣在關(guān)系邏輯的視角下，認為美育具有“內(nèi)在德育功能”的觀點，將美育視為本體、目的和出發(fā)點，以此深入思考美育與德育之間的關(guān)系。美育“既有促進人的感性方面發(fā)展的作用，也具有開發(fā)智力、養(yǎng)育道德等內(nèi)在功能，這種內(nèi)在功能是由審美、藝術(shù)本身所具有的多重價值決定的”。美育這種包含德育在內(nèi)的系列、綜合的“內(nèi)在功能”和“多重價值”，是美育在借助外在環(huán)境、主題、內(nèi)容、方法等為媒介的教育過程中，能夠產(chǎn)生綜合的育人效應。這個效應發(fā)生的前提是審美力的養(yǎng)成，它立足于美育的本體，以自身為目的。在以美育人、以美化人、以美培元的情境中，美育內(nèi)在地隱含著德育的育人功能、智育的創(chuàng)新活力培養(yǎng)功能、健康生活的審美趣味養(yǎng)成功能以及社會性的溝通、合作能力培養(yǎng)功能等。因此，在美育作為目的的“內(nèi)在功能/實踐效應”互為因果的多重價值實現(xiàn)的美育教學和藝術(shù)活動過程中，美育在五育并舉中發(fā)揮著其本體獨特的、不可替代的育人功能。或者說，只有在以美育為本體、價值和目的的育人活動中，美育與德育的關(guān)系邏輯才能得到厘清。正如“兩辦”美育文件開篇指出的：“美是純潔道德、豐富精神的重要源泉。美育是審美教育、情操教育、心靈教育，也是豐富想象力和培養(yǎng)創(chuàng)新意識的教育，能提升審美素養(yǎng)、陶冶情操、溫潤心靈、激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)造活力?！睂W校美育要“大力開展以美育為主題的跨學科教育教學和課外校外實踐活動”。美育是目的，而不是僅為德育目的服務的工具、中介。二、在中西美育話語文脈中，看中華美育的“內(nèi)在性”特點中華傳統(tǒng)美育的核心關(guān)懷是“修身”，孔子美育思想主張從個體內(nèi)在精神境界養(yǎng)成的“修身”起步，最終抵達“文質(zhì)彬彬，然后君子”（《論語·雍也》）的理想，為社會培養(yǎng)“居處恭，執(zhí)事敬，與人忠”（《論語·子路》）的有高端素養(yǎng)的自律自覺的社會有用之才。這種高端素養(yǎng)的精神品質(zhì)特點即“內(nèi)在性”——“好之者不如樂之者”（《論語·雍也》）。在現(xiàn)代美育理論視野中，這種“內(nèi)在性”多被描述為有良好的精神情感、審美感性、道德操守、人文素養(yǎng)和藝術(shù)領(lǐng)悟力。概括來看，情與理的和諧，是對其本質(zhì)特點的概括。王國維就指出：“情與理二者以調(diào)和為務。此孔子之說所以最蘊籍最穩(wěn)當者也?！薄爸杏沟牧夹?，非所謂先天的良心之情，乃因理性而冶成之情，換言之，即理與情融和適宜，而行之以公正之意志是也。”情與理通過審美經(jīng)驗生成的和諧體驗，塑造了人的內(nèi)心情感世界（“情”的感性自由）在社會生存意義上對社會性價值的認同（“理”的自覺踐行）。這一“內(nèi)在性”特點，也是中國藝術(shù)創(chuàng)作思維的特點，如王夫之論詩所說：“神于詩者，妙合無垠。巧者則有情中景，景中情?！?《姜齋詩話》)“夫景以情合，情以景生，初不相離，唯意所適。截分兩橛，則情不足興，而景非其景?！保ā断μ糜廊站w論》）情理、情景相融而美感生，完整地體現(xiàn)了中華傳統(tǒng)美育精神的質(zhì)性特點。從這一“內(nèi)在性”出發(fā)，可以考察中國美育與西方美育話語文脈的差異。柏拉圖在其《美諾篇》中引述蘇格拉底的話——“美德即知識”，這里的“知識”有柏拉圖話語中“理念”的含義，葉秀山先生指出：西方的“‘善’，作為最高的‘理念’，原本也是柏拉圖的思想。因為‘理念’天然具有‘善’的性質(zhì)”，“它是‘現(xiàn)實’的最高的‘范本’，原是為‘現(xiàn)實’而‘設(shè)定’的”。因此西方思想史中的“善”，一是具有“真理”知識的絕對性，是“‘現(xiàn)實’的最高的‘范本’”；二是具有抽象概括的法則性，是“為‘現(xiàn)實’而‘設(shè)定’的”，而中國儒家提倡的“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”(《禮記·大學》)，則具有鮮明的立足現(xiàn)實生活來維護道德人倫秩序，提倡禮、仁、恕社會品德的人生價值實踐特點。在柏拉圖那里，“‘善’的王國作為‘他者’與‘現(xiàn)實’的、‘存在’的王國的永遠的分立”，與追求情理和諧立足現(xiàn)世的“興于詩，立于禮，成于樂”(《論語·泰伯》)的中華美德養(yǎng)成路徑截然不同。如果說，中國傳統(tǒng)文化中的美育承載著鮮明的現(xiàn)世生活關(guān)懷，力求通過美的情感熏陶而實現(xiàn)對理想人格的塑造，那么，西方源自信仰文化的“善”，則以宗教之光照亮現(xiàn)世，這個“善”的理念來自“完全不同于‘現(xiàn)存’世界的‘另一個’世界，從而‘現(xiàn)存’世界永遠為‘他者’所制約，成為‘他律’的世界”。由此可說，中國傳統(tǒng)文化以生活中的情與理的和諧、美育與德育的結(jié)合為育人的途徑，而西方以對“善”的信仰來規(guī)訓現(xiàn)世中人的思想與行為。在比較文化學的意義上，中國美育情理融合的內(nèi)在性，對應著西方“善”的理念作為信仰的絕對性、外在性。18世紀末席勒提出的現(xiàn)代美育思想影響了世界，意味著西方走出傳統(tǒng)宗教文化，在“自然的人/工具理性的人”的二元對立中，力求通過美育來調(diào)節(jié)現(xiàn)代人感性與理性對立、扭曲的生存焦慮，期望在審美的“游戲”情態(tài)中，實現(xiàn)感性與理性和諧的自由。而尼采則在“上帝死了”的高呼中，將藝術(shù)作為“生命的最高使命和生命本來的形而上活動”，認為藝術(shù)“是使生命成為可能的偉大手段，是求生的偉大誘因，是生命的偉大興奮劑”。在此，柏拉圖的信仰天國與現(xiàn)世人生的二元關(guān)系就被置換為現(xiàn)代人個體無羈的生命感性自由與工具理性社會秩序之間的二元對立。歷史的結(jié)果是，席勒的啟蒙主義“美育論”，這一追求感性與理性和諧、崇尚唯美與唯善的人道主義理想，被尼采話語意義上的“現(xiàn)代藝術(shù)”所取代。從19世紀中后期開始，西方現(xiàn)代藝術(shù)以一浪接一浪的自由創(chuàng)作潮流，表征了被現(xiàn)代文明扭曲的人的精神和社會生存體驗。在藝術(shù)領(lǐng)域中，它通過“反藝術(shù)”甚至“非人化”的方式，踐行了現(xiàn)代人對人性與道德的反思和自審。其鮮明的“外在性”特點體現(xiàn)在藝術(shù)的感性形式革命上。如果將“五四”新文化運動作為中國現(xiàn)代美育發(fā)生的背景，那么它高舉的“打到孔家店”的旗幟，意味著中國現(xiàn)代美育首先以批判傳統(tǒng)文化為起點，通過借鑒西方思想，尋求本土文化的更新和進步。作為中國現(xiàn)代美育第一代思想者，王國維、蔡元培、朱光潛等在構(gòu)建中國現(xiàn)代美育話語體系時，展現(xiàn)出了獨特的進路，他們一方面與西方的康德、席勒、叔本華、尼采等思想家保持著緊密的聯(lián)系，深受其思想影響；另一方面，他們又致力于闡釋和發(fā)揚傳統(tǒng)美育思想，力求實現(xiàn)中西話語的有機銜接。正是通過這些努力，他們以教育救國為方案，踐行了美育在20世紀初中國的人文價值關(guān)懷。王國維在1903年的《論教育之宗旨》中主張培養(yǎng)“完全之人物”，分“體育、心育”二維，心育中含“知育、德育、美育”。蔡元培則利用其擔任民國教育總長的地位，身體力行推動美育事業(yè)的發(fā)展。他一方面期望美育承擔起類似于宗教的社會道德規(guī)范和精神代際傳遞的職責;另一方面，他大力提倡社會文化機構(gòu)和環(huán)境建設(shè)，將其作為衡量社會文明發(fā)展水平的重要標準。他對美育的定義是：“人人都有感情，而并非都有偉大而高尚的行為，這由于感情推動力的薄弱。要轉(zhuǎn)弱而為強，轉(zhuǎn)薄而為厚，有待于陶養(yǎng)。陶養(yǎng)的工具，為美的對象，陶養(yǎng)的作用，叫作美育?！睆耐鯂S的“心育”說，到蔡元培的“陶冶”說，美育的成效都體現(xiàn)在人的內(nèi)在健康感情的養(yǎng)成上。朱光潛的美育思想從現(xiàn)代美學和心理學研究出發(fā)，強調(diào)人性修養(yǎng)的內(nèi)在維度，他認為“人心凈化”必須先實現(xiàn)“人生美化”。對于美育的三種解放功能，朱光潛給出了如下解讀：一是“本能沖動和情感的解放”，美育為人類本能提供了釋放的文明“安全閥”；二是“眼界的解放”，美育賦予了人們在日常生活中發(fā)現(xiàn)美的能力；三是“自然限制的解放”，美育激發(fā)人們的想象力，使人們擺脫自然物質(zhì)世界的羈絆，從而獲得心靈的自由和人性的尊嚴。雖然中國第一代推行現(xiàn)代美育的三位代表性人物的思想明顯受到西方影響，但是他們在解讀和闡釋美育的價值與育人方式時，都立足于中華傳統(tǒng)美育的“內(nèi)在性”精神修養(yǎng)文脈。正如朱光潛先生言：“更加重要的是批判地繼承我們自己的豐富悠久的傳統(tǒng)，因為歷史持續(xù)性的原則只能使我們在自己已有的基礎(chǔ)上創(chuàng)造和發(fā)展。”歷史學家王國斌用“結(jié)構(gòu)性鴻溝”來形容20世紀前期中國社會變革的狀況，他指出從19世紀中期開始的中國現(xiàn)代化進程導致了兩種截然不同的景象：一方面是東南沿海和沿江都市逐漸融入現(xiàn)代世界體系，另一方面則是內(nèi)陸鄉(xiāng)村仍然停留在傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式上，兩者有著巨大的差異。這一“結(jié)構(gòu)性鴻溝”形成了當時中國現(xiàn)代美育實踐的兩個空間和兩個空間中對“現(xiàn)代中國”的不同想象：一個是基于西方資源引進和解讀的現(xiàn)代美育話語建設(shè)與社會實踐，如前述第一代美育家在東部沿海城市中傳播的新思想、實施的新美育規(guī)劃。另一個則是在20世紀30年代后期抗日戰(zhàn)爭全面爆發(fā)的特定歷史背景下，以中國共產(chǎn)黨人為引領(lǐng)，立足當時廣袤而相對落后的內(nèi)陸地區(qū)的為工農(nóng)兵服務的現(xiàn)代美育實踐。兩個不同的空間中，社會環(huán)境和新文藝的創(chuàng)作、接受群體各異，文化領(lǐng)導力量和建設(shè)現(xiàn)代中國的道路規(guī)劃也不同。這些因素在歷史語境中共同展現(xiàn)了兩個關(guān)于中國現(xiàn)代美育的想象景觀：一個是立足于相對發(fā)達、商業(yè)蓬勃發(fā)展的少數(shù)沿海城市，以移植西方經(jīng)驗為主；一個是立足于內(nèi)地廣袤的鄉(xiāng)村，以農(nóng)業(yè)為基本生產(chǎn)方式，在特定條件下探索從中國現(xiàn)實出發(fā)的新道路。這也就提出了一個問題：美育是面向率先享受到現(xiàn)代教育體制、新型書報雜志發(fā)行機制和新型文化設(shè)施的都市“市民”，還是那些因抗戰(zhàn)爆發(fā)而成為民族力量生存基礎(chǔ)環(huán)境的廣大農(nóng)村與無數(shù)小城鎮(zhèn)中的“沒文化、沒教養(yǎng)”的農(nóng)民？正如周揚1940年所言：“戰(zhàn)爭給予新文藝的主要影響之一，是使進步的文藝和落后的農(nóng)村進一步地接觸了，文藝人和廣大民眾，特別是農(nóng)民進一步地接觸了……過去的文化中心既已暫時變成了黑暗區(qū)域，現(xiàn)在的問題就是把原來落后的區(qū)域變成文化中心?！睔v史表明，中國式現(xiàn)代化正是在那個民族生存最危難的時刻，由中國共產(chǎn)黨帶領(lǐng)走上的具有中國特點的民族救亡、國家振興的現(xiàn)代化道路。中國現(xiàn)代美育作為中國式現(xiàn)代化的重要組成部分，正是在這一道路中起步并發(fā)展了“人民文藝”的現(xiàn)代性邏輯?！叭嗣裎乃嚒遍_辟了中國式現(xiàn)代美育方案：藝術(shù)為人民大眾喜聞樂見?！笆裁词侨嗣翊蟊娔?最廣大的人民，占全人口百分之九十以上的人民，是工人、農(nóng)民、兵士和城市小資產(chǎn)階級?！边@既是按社會職業(yè)劃分的群體，也是政治經(jīng)濟學意義上人口占壓倒性數(shù)量的、在一定歷史時期中作為“被壓迫者”的群體。這在中國問題的理論話語上和現(xiàn)實政治、文化變革實踐上“創(chuàng)造”出了一個在改造舊文化、建設(shè)新文化的歷史進程中具有巨大體量的“想象共同體”。動員了這個共同體、凝聚了共同體中所蘊含的政治力量，就在現(xiàn)實實踐的意義上實現(xiàn)了新文化建設(shè)在中國土地上的扎根。在這一“想象共同體”中，教育者由“文化精英”“藝術(shù)家”變?yōu)椤拔乃嚬ぷ髡摺?；接受者由大城市中的“市民”“消費者”變?yōu)檎既丝诎俜种攀陨系囊怨まr(nóng)兵為主體的新社會變革的依靠力量。這種美育者與接受者身份的話語更新，既厘清了美育在文化變革中的性質(zhì)，也重建了共同體中不同角色之間的關(guān)系。而恰恰是后一點，在本文的研究視域中體現(xiàn)了中國美育傳統(tǒng)的“內(nèi)在性”特點在現(xiàn)代美育中的實踐：從局限于個體修身意義的“心育”“熏陶”和情感解放，轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐ㄔO(shè)現(xiàn)代中國的“想象共同體”的社會性情感與價值認同。這種新的情感、價值認同，為傳統(tǒng)的“家國情懷”賦予了現(xiàn)代社會革命的階級屬性、人民屬性。新型的文藝工作者對人民群眾，“一方面幫助他們，指導他們，一方面又向他們學習，從他們吸收由群眾中來的養(yǎng)料，把自己充實起來，豐富起來……只有代表群眾才能教育群眾，只有做群眾的學生才能做群眾的先生”。在這以民族振興和國家現(xiàn)代化為宏偉目標的事業(yè)中，教育者和接受者通過平等對話互為教育者的方式，產(chǎn)生了強大的情感凝聚力。這情感凝聚力促使中國現(xiàn)代美育從傳統(tǒng)的君子修身之途，升華到了與代表時代、社會進步力量的人民大眾相結(jié)合的情感自覺。這種情感自覺的內(nèi)在性，并不是體現(xiàn)在言辭上的喊喊口號或行動中的擺擺姿態(tài)，而是需要從內(nèi)心深處改掉舊的文化觀念、舊的生活習慣以及舊的審美趣味，實現(xiàn)根本立場和態(tài)度的轉(zhuǎn)變。這不僅涉及內(nèi)在精神生活的情感，還影響到外在審美趣味的養(yǎng)成。就此毛澤東指出，不能說新文藝工作者不愛工農(nóng)兵，但許多人“不愛他們的感情，不愛他們的姿態(tài)，不愛他們的萌芽狀態(tài)的文藝（墻報、壁畫、民歌、民間故事等）”。要實踐文藝的團結(jié)人民、教育人民的美育功能，文藝工作者就“一定要完成這個任務，一定要把立足點移過來，一定要在深入工農(nóng)兵群眾、深入實際斗爭的過程中，在學習馬克思主義和學習社會的過程中，逐漸地移過來，移到工農(nóng)兵這方面來”，“到火熱的斗爭中去，到唯一的最廣大最豐富的源泉中去，觀察、體驗、研究、分析一切人，一切階級，一切群眾，一切生動的生活形式和斗爭形式，一切文學和藝術(shù)的原始材料，然后才有可能進入創(chuàng)作過程”。這一轉(zhuǎn)換要求一種更為深刻、徹底，且比傳統(tǒng)儒家“家國情懷”更具現(xiàn)代意義的，以人民大眾喜聞樂見的文藝形式為外在表征的藝術(shù)表達，這種表達應源自內(nèi)在的文化立場和精神情感的轉(zhuǎn)變。正如有學者指出的，這就是“為什么延安曾經(jīng)會使如此眾多的‘文化人’心馳神往的同時也焦慮痛苦”。比較而言，西方現(xiàn)代藝術(shù)通過陌生化、非人化演繹以及擦除藝術(shù)與生活界線的荒誕感等藝術(shù)語言表達，突出個體與社會、與時代關(guān)系中的“焦慮與痛苦”，以感性自由的外在“形式革命”，展現(xiàn)了個體與社會、與傳統(tǒng)的二元對立關(guān)系。中國現(xiàn)代美育致力于引領(lǐng)文化人走出象牙塔，深入大眾，改變其思想情感并使其投入社會變革中。在此過程中，中國美育傳統(tǒng)的“內(nèi)在性”品質(zhì)在“藝術(shù)為人民”的現(xiàn)代實踐中、在構(gòu)建現(xiàn)代中國的想象共同體的情感認同中，成就了新一代文化人的政治立場和審美情感的“內(nèi)在性”轉(zhuǎn)變及現(xiàn)代性生存體認。

三、美育在五育中的比較“內(nèi)在性”與美育教學評價原則通過上述中西美育話語文脈及現(xiàn)代性變革特點的比較，可以理解“歐美美學家中有比較系統(tǒng)美育理論的就是席勒，其他美學家很少涉獵美育問題，論述審美和藝術(shù)的功能價值的理論也不多”的部分原因。西方現(xiàn)代性中人的感性自由與工具理性的二元對立，使藝術(shù)成為寄托現(xiàn)代人的個體情感及與現(xiàn)實對立體驗的主要表達媒介，現(xiàn)代藝術(shù)成為宣泄被壓抑的情感、解構(gòu)工具理性壓迫的自律世界。而中國現(xiàn)代美育作為中國式現(xiàn)代化的重要組成部分，凝聚了人民大眾共同情感與社會理想的社會主義精神文明建構(gòu)。美育作為五育中不可替代的一維，以豐富情感、陶冶情操、激發(fā)創(chuàng)造活力來作用于人的精神世界，進而塑造了中國文化現(xiàn)代性的形貌。相較于德育、智育、體育、勞育，只有美育的素養(yǎng)養(yǎng)成是以個體內(nèi)在的精神生活需要為基本起點的，其他四育均相當程度上是以社會性外部要求為主因。如德育立足特定社會的道德、法律、文化和政治意識形態(tài)，智育立足特定階段的自然科學學術(shù)范式。德、智兩育的標準和規(guī)范是外在于個體的，主要涉及社會道德價值觀、政治立場、文化意識形態(tài)、科學認知與范式運用等方面的能力與素養(yǎng)，這些能力和素養(yǎng)需要通過教育來培養(yǎng)。勞育與特定社會的物質(zhì)文明水平、社會生產(chǎn)生活形態(tài)和倫理有密切關(guān)系，在人類物質(zhì)文明高速發(fā)展、地域差異明顯的今天，勞動素養(yǎng)與國家、地區(qū)外在環(huán)境條件的相關(guān)性更為緊密。與美育的內(nèi)在性特點最接近的是體育，和諧健康的身體和運動能力，是生命內(nèi)在需要的理想狀態(tài)。但體育與美育在內(nèi)在性方面的差異在于，體育運動所依賴的速度、力量和技能等要素，在人類文明的發(fā)展過程中，曾被視為與勞動和戰(zhàn)爭等現(xiàn)實生存競爭中獲勝的能力緊密相關(guān)。身體運動能力的水平與社會化勞動生產(chǎn)和生存競爭的關(guān)系，一直是體育不可或缺的人文內(nèi)涵。如果認同上述分析，美育在五育中的比較“內(nèi)在性”特點，還可以從國家2022版義務教育課程標準中五育的課程核心素養(yǎng)（這里以物理課程素養(yǎng)代表整體科學課程素養(yǎng)）列表中見出。美育的四個核心素養(yǎng)是后天教育所養(yǎng)成的，同時也是起步于人的生命本能需求的。哲學家杜威分析了兒童在學校學習中的本能“沖動”表現(xiàn)后認為，“如果我們把學校中可以見到的沖動加以粗略的分類，可以把它們分成四類”。這四類沖動是：其一，社交的沖動或社會的沖動。兒童有興趣把自己的經(jīng)驗盡可能詳細地說給別人，也有足夠的興趣聽取別人的經(jīng)驗談話。其二，制造的沖動或構(gòu)建的沖動。兒童對游戲活動、各種姿態(tài)和手勢感興趣，進而把各種材料做成各種具體的形狀和定型的實物。其三，探究的沖動或發(fā)現(xiàn)的沖動。表現(xiàn)為兒童在某種領(lǐng)域的活動中問這問那、注意觀察等。其四，藝術(shù)的沖動。兒童用藝術(shù)的方式進行交往和制作，主要是和“想講述、想表達”的愿望聯(lián)系，“兒童的表現(xiàn)性沖動即藝術(shù)本能也是從交流和建筑性本能中產(chǎn)生的……整個說來，特別是年幼的兒童，藝術(shù)的沖動主要是與社交的本能——要說、要表現(xiàn)的欲望——聯(lián)系在一起的”。將杜威描述兒童本能沖動的研究與義務教育藝術(shù)課程標準四個核心素養(yǎng)進行比較，可以發(fā)現(xiàn)除“文化理解”需要社會化知識、經(jīng)驗的教育外，“審美感知”“藝術(shù)表現(xiàn)”“創(chuàng)意實踐”均與兒童的本能沖動行為密切相關(guān)，盡管其行為質(zhì)量依賴于后天教育。相比之下，雖然與體育相關(guān)的跑、跳、游戲也是兒童的本能沖動行為，但體育核心素養(yǎng)中的“健康行為”“體育品德”顯然更具有通過教育讓身體適應外在社會規(guī)范的特點，是對本能欲望的社會文化改造。而藝術(shù)課程素養(yǎng)中的審美感受力、形象表現(xiàn)力、創(chuàng)意實踐力對個體本能直覺、表達欲望的依賴，卻正體現(xiàn)了美育更加內(nèi)在性地以個體生命活力為基礎(chǔ)的特點。因而，美育在增長對美的知識、經(jīng)驗、能力的育人過程中，特別需要注意保護天真之眼、純真之情、好奇之心等“童心”之美。對“赤子之心”“本覺”“心源”的審美價值關(guān)懷，也是中國傳統(tǒng)美學的重要命題。美育的這一“內(nèi)在性”特點，決定了對審美素養(yǎng)、能力的美育教學評價，與德育、智育、體育、勞育均可量化評價不同?；蛘哒f，五育中唯有美育可以有因人而異的層次高低之分，而沒有可清晰量化的統(tǒng)一標準或簡單的對錯之別。顯然，低俗的審美趣味是美育的負面表現(xiàn)，但這主要是從德育素養(yǎng)與美育素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)層面以及審美現(xiàn)象的社會化意義層面來評價的。這一評價側(cè)重于被評價者的生活價值觀、所受教育及環(huán)境因素的影響，以及他們在社會行為中表現(xiàn)出的審美趣味的社會符號化表征。這是美育教學評價中不可或缺的社會學參考因素，而不是決定審美素養(yǎng)優(yōu)劣的核心標準。這里的“審美趣味社會符號化表征”，是指某種趣味在特定社會語境中成為特定文化價值觀、審美趣味的社會階層“區(qū)分”符號，此符號作為審美個體趣味的表現(xiàn)，與其說是個體的主動追求，不如說是個體受環(huán)境影響而產(chǎn)生的被動順應。法國社會學家皮埃爾·布爾迪厄經(jīng)過多年的社會調(diào)查和數(shù)據(jù)分析研究提出，與普通人社會地位密切相關(guān)的日常消費行為，決定了審美趣味的某種社會學“不自覺”，“消費者的社會等級與社會所認可的藝術(shù)等級相符，并在每種藝術(shù)內(nèi)部，與社會認可的體裁、流派或時代的等級相符。這就使趣味預先作為‘等級’的特別標志起作用”，“這就使得藝術(shù)和藝術(shù)消費預先傾向于滿足一種使社會差別合法化的社會功能，無論人們愿不愿意，無論人們知不知道”。而美育，正是要讓這種“不知道”成為“知道”，引導受教育者向社會價值更高階的審美趣味層面發(fā)展。另一方面，審美趣味，既是社會學意義上的“類符號”區(qū)分，也是個體性格、趣味、愛好差異的生活表現(xiàn)，所謂“蘿卜白菜各有所愛”。內(nèi)（個人愛好）/外（社會符號）兩個基礎(chǔ)要素，構(gòu)成了審美素養(yǎng)評價情境中多元因素復雜纏繞的關(guān)系。例如，在審美的個體趣味差異意義上，兩個人對同一件風景畫或山水畫的審美評價不同是常見現(xiàn)象，經(jīng)過對作品的細讀與討論，兩人無論取得共識還是依然存在分歧，都不能用清晰量化的方式或簡單的對錯來描述二人的審美素養(yǎng)差異，只能承認兩人對藝術(shù)作品理解的層次不同、愛好不同、受教育水平不同。概言之，審美判斷，總是外在的社會符號、生活環(huán)境、教育水平與內(nèi)在的個體趣味愛好、性格態(tài)度、藝術(shù)素養(yǎng)對話的結(jié)果，表征的是個體審美經(jīng)驗與文化生活情境之間多樣化、多層次的復雜關(guān)系，以及在社會文化運行邏輯中微妙而多樣的表現(xiàn)。整體看，美育教學評價原則由下述三個方面構(gòu)成：首先，審美趣味有“層次”高低之別，卻不能以量化的絕對值來描述，那樣難免會有“公牛闖進瓷器店”顧頭難顧尾的尷尬。美育教學評價的層次化特點，是避免以單一標準或具體知識點作為評價依據(jù)，評價應充分考慮受教育者的生活基礎(chǔ)、教育背景以及審美行為發(fā)生的情境，避免使空洞的“原則”和“應該”成為評價依據(jù)。美育教學評價應更加關(guān)注在具體的審美情境中被評價者與評價者之間圍繞審美現(xiàn)象進行的互動藝術(shù)體驗。評價應注重對話交流中互相啟發(fā)的審美敏銳性和開放性氛圍的生成，以及被評價者從中獲得的細膩、深入的審美感悟和聯(lián)想收獲。此外，評價還應關(guān)注被評價者在過程中被喚起的審美靈性和頓悟。而以外在的、孤立于審美情景的硬性量化“標準”、不變“原則”來衡量情境中人的審美體驗，往往是粗糙、蒼白的。在理解此問題上，中國魏晉時期的審美從“品人”開始，進而發(fā)展出藝術(shù)審美的“魏晉風度”傳統(tǒng)，為我們提供了重要的啟示。評價人的美育素養(yǎng)，就是評價人的個性生活氣質(zhì)，評價人的審美趣味格調(diào)。氣質(zhì)、格調(diào)如何考試？如何量化？因此，美育教學評價需要建立自己的方法論，通過美育教學共同體成員的多視角對話和科學深入研究，生成可循證的、可復制推廣的有效實踐案例。然而，如何從這些有效實踐案例中發(fā)展出科學的美育評價范式，是當下美育教學發(fā)展中的一個瓶頸問題。其次，與美育的內(nèi)在性特點相關(guān)，對美育教學的評價應更加關(guān)注個體在審美素養(yǎng)養(yǎng)成中的成長過程與質(zhì)量。因此，應盡量減少使用特定時間點的“斷面測量”來進行定量評價，而是關(guān)注學習過程中個體成長的增值效果。增值評價、過程評價、生活情境中素養(yǎng)能力表現(xiàn)的價值評價、綜合評價，是美育評價的核心關(guān)懷。毋庸諱言，在學校教學過程中，某個時間段下的“斷面量化”評測環(huán)節(jié)是不可避免的，因此，測什么、如何測、測后結(jié)果如何解讀、如何使用等就成為關(guān)鍵問題。教育學家認為：“我們確實需要細稱精量，但必須具備三個至今我們尚未具備的條件：一是我們要測量考核真正教育情境中值得測量考核的東西，死記硬背在真正的教育情境中是無足輕重的；二是我們要懂得怎樣測量考核我們準備測量考核的東西；三是我們要重視那些可測量、可量化的東西，更要重視那些量化工具測量不到但同樣重要或者更重要的東西。”目前美育教學共同體在這方面的研究積累可以說還比較薄弱?，F(xiàn)階段的一個相對共識是：“美育測量標準應是多層分級，分解出一級、二級、三級等指標，每一級指標要有行為內(nèi)容與表現(xiàn)，美育總體行為域分解為不同維度對應的行為域?！痹俅?，高層次的審美素養(yǎng)評價，在承認審美趣味個性化存在的必要性、合理性基礎(chǔ)上，要注重將個體特點置于社會文化情境中，判斷其審美趣味的“類”歸屬，因為脫離現(xiàn)實生活情境的審美素養(yǎng)評價，只能是知識評價，而非素養(yǎng)評價。前述社會學意義上的所謂格調(diào)、品味、層次的“類”區(qū)分邏輯，就是審美素養(yǎng)評價的“人格化”“社會化”維度。這一維度作為審美素養(yǎng)評價的社會語境，在高階的教學評價環(huán)節(jié)中，既是對被評價者審美素養(yǎng)的把握，也是對評價者專業(yè)素養(yǎng)、美育眼界、評價操作水平的考驗。同時，與被評價者和評價者相關(guān)的“類符號”意義，難以像德育中的思想道德要求和社會法律準則、智育中的科學操作規(guī)范和學術(shù)方程定理、體育中的運動能力測量和體育精神表現(xiàn)、勞育中的勞動觀表現(xiàn)和勞動技能水平等那樣具備清晰的依據(jù)（因為審美趣味是相對模糊的）和相對固定不變的標準（因為時尚文化是多變的）。這對評價者的美育評價目的、評價眼界構(gòu)成了巨大挑戰(zhàn)。實踐證明，美育評價者個體、團隊的基本素養(yǎng)水平，對美育評價工作的影響非常直接而重要。相反，實踐證明目前的許多生硬的、標準化的所謂“藝術(shù)教育評價標準”，都在某種程度上阻礙了被評價者審美經(jīng)驗的多樣性、開放性發(fā)展，限制了個體藝術(shù)敏感性和創(chuàng)新能力養(yǎng)成，構(gòu)成對美育育人工作的損害。應該看到，這一美育教學評價難題，是由美育在五育中獨具的“內(nèi)在性”特點所決定的。“審美經(jīng)驗會以各種不同的方式，提供一種特殊的愉悅，振奮人的精神，激發(fā)人的洞察力……一種綜合的和折中的性格，當是大部分用來指導實踐活動的理論的突出特征，不過必須避免那種無原則的和無界限的折中主義。”如何以“綜合的折中”立場來設(shè)計美育評價方案，是美育教學實踐中的難點所在。四、媒介性與綜合性：美育教學、活動的實踐要點本文在此提出了一個觀點，即“美育在借助外在環(huán)境、主題、內(nèi)容、方法等為媒介的教育過程中，能夠產(chǎn)生綜合的育人效應”，并且將聚焦于美育由其內(nèi)在性特點所決定的“內(nèi)在功能/實踐效應”關(guān)聯(lián)，探討如何實現(xiàn)美育的育人功能?！皟?nèi)在功能”是美育的本體性質(zhì)，具有不可替代性；“實踐效應”是美育教學、活動的具體目標，是內(nèi)在功能與特定環(huán)境、主題有機銜接的育人功能的實現(xiàn)。在這對關(guān)系中，美育育人過程具有獨特的審美體驗特點、情感喚起的開放性和多樣性，以及育人成效因人而異的增值性。因此，具體的美育教學、活動目的、主題以及施教環(huán)境、內(nèi)容設(shè)計和教學方法，都與美育育人的“目標與媒介”之間存在著密切的關(guān)系。換句話說，具體的教學“媒介特性”是特定美育育人目標得以實現(xiàn)的重要載體，它通過美育的“內(nèi)在功能”來呈現(xiàn)情感體驗和活動行為。如果育人目的與活動媒介的情境邏輯、審美體驗關(guān)系沒有厘清，談何美育的“內(nèi)在功能”顯現(xiàn)？因此，用什么教學、活動的主題內(nèi)容、形式特質(zhì)、意味內(nèi)涵作為媒介，去承載具體美育育人目標，是美育實踐的要點所在。而那些以“德育口號”組織的美育活動，雖然用心良苦，但由于沒有找到清晰的、具有美育媒介特點的教學和活動載體，往往會導致審美體驗效果表面化、套路化，而缺乏內(nèi)在的生動內(nèi)涵。這里強調(diào)的媒介，就是圍繞生活、社會、自然、科技等廣泛領(lǐng)域中的教學、活動主題設(shè)計，在那些生動、直觀、有韻味、有情感喚起特質(zhì)的各類審美體驗、藝術(shù)表達體驗、文化理解體驗的有效媒介中，落實美