探討教師哲學(xué)研究的現(xiàn)實(shí)與未來

探討教師哲學(xué)研究的現(xiàn)實(shí)與未來辨析教師專業(yè)發(fā)展的價值取向指向何處，指出教師專業(yè)發(fā)展的價值取向應(yīng)是“現(xiàn)實(shí)的進(jìn)取”而非“傳統(tǒng)的回歸”。那么接踵而至的問題便是“教師專業(yè)發(fā)展該如何進(jìn)取?”通過專業(yè)地位的鞏固、規(guī)范制度的完善、專門手段的改進(jìn)來推動教師專業(yè)發(fā)展繼續(xù)前進(jìn)，當(dāng)然是必要的，但邏輯上這種外在性的規(guī)定和要求并不會自動地轉(zhuǎn)化為教師發(fā)展內(nèi)在的動力和實(shí)踐。事實(shí)上，當(dāng)前有不少的教師就停留在工具意義上去從事教育教學(xué)工作，視教育為謀生度日的職業(yè)，關(guān)注自我利益的滿足，而不會去深入地反思自身的教育觀念和認(rèn)真地面對重大的教育問題，這種平庸型的教師顯然有悖于教師專業(yè)發(fā)展的本義。有鑒于此，教師專業(yè)發(fā)展需要仰賴教育哲學(xué)，教師本人需要進(jìn)行哲學(xué)思考，構(gòu)建教師哲學(xué)，建構(gòu)自身工作的內(nèi)在意義。進(jìn)言之，隨著教師專業(yè)發(fā)展變革進(jìn)程的深入推進(jìn)，教師哲學(xué)日益成為學(xué)界關(guān)注的主要議題之一。就此而言，考察和辨析當(dāng)前教師哲學(xué)研究中主要的理論觀點(diǎn)及其諸種疏漏，進(jìn)而明確教師哲學(xué)研究今后的發(fā)展路向，無疑將極大地促進(jìn)教師哲學(xué)乃至整體的教師教育未來的發(fā)展。一、教師哲學(xué)研究的現(xiàn)實(shí)考察總體而言，關(guān)于教師哲學(xué)的意義與進(jìn)路，學(xué)者們的主要觀點(diǎn)可以概括為以下三個方面。第一，“啟迪智慧”。哲學(xué)是“愛智慧”，教師哲學(xué)即教師探索教育智慧，追問教育教學(xué)過程中觀念的正當(dāng)性、可能性與可行性，這將有助于教師問題視野的擴(kuò)展與生命品質(zhì)的躍升，具體即“哲學(xué)解放了教師的想象力，同時又指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學(xué)根源，從而以比較廣闊的眼界來看待這個問題。教師通過哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)認(rèn)識清楚并提煉出來的各種重大問題。那些不能用哲學(xué)去思考問題的教育工作者必然是膚淺的?！钡诙?，“型構(gòu)理念”。教師通過哲學(xué)地思考教育問題，反思問題背后的觀念基礎(chǔ)與現(xiàn)實(shí)脈絡(luò)，進(jìn)而“在哲學(xué)層次上確立自己的信仰，從而有意識地選擇自己認(rèn)同的教育理念，并通過自己的教育行為來體現(xiàn)自己所追求的教育理念”?！罢窃谶@種自我的反思中，教育實(shí)踐的理性自覺程度得以提高，教育者才開始成為教育生活的‘主人’，才能夠明了自己所實(shí)踐的對象及所要達(dá)到的教育目的和所應(yīng)承擔(dān)的教育責(zé)任?！痹诖艘饬x上，哲學(xué)之思奠定了教師生命的理念之維和意義之基。第三，“涵養(yǎng)德性”。教師欲建構(gòu)自身工作的內(nèi)在意義，除了要進(jìn)行理性反思，還需要涵養(yǎng)愛“好”的內(nèi)在德性，追問美好生活何以可能，因?yàn)橹挥谢畛鲎约旱谋拘?，教師才可能活得好，得到真正的幸福，無論這最后實(shí)際的效果如何，都值得人們欲求。因?yàn)椤白约簯{自己就是幸福、蒙福的……沉思生活(追問何為美好生活)代表著最為卓越的內(nèi)在生活的范本。這種生活幾乎是獨(dú)立的，因?yàn)樗鼘ν庠诘囊髮?shí)在太少”，也就是說教師的愛“好”沉思行為本身就是一種自足的幸福，能夠給自身帶來最為持久而純凈的快樂。由上觀之，學(xué)者們對于教師哲學(xué)有關(guān)問題的探討基本上遷移著教育哲學(xué)的既定思路。這種遷移本身并無大礙，因?yàn)榻處熂唇逃?，以往教育哲學(xué)研究的一個重要進(jìn)路便是圍繞教師而展開，教師哲學(xué)的提出只是將這一進(jìn)路凸顯出來，以便進(jìn)行更加透徹和深入的問題分析。問題卻在于，這種“遷移”過程可能存在諸多疏漏。(一)“視域褊狹”教育哲學(xué)本身涵蘊(yùn)著豐富的理論議題和遼闊的回旋空間，如石中英教授在《教育哲學(xué)》中就全面地探討了“知識與課程”、“理性與教學(xué)”、“自由與教育”、“民主與教育”與“公正與教育”等問題。以此對照教師哲學(xué)現(xiàn)有的研究主題，不難發(fā)現(xiàn)其視野局限于教學(xué)哲學(xué)、教師道德德性等領(lǐng)域，尚未就教師公正、教師自由、教師與民主等主題展開深入討論。僅就教師公正而言，現(xiàn)有的研究也多局限于“公正的教師”層面，探討教師在教學(xué)以及更廣泛的師生交往上如何恰切地分配資源以促進(jìn)學(xué)生得到其應(yīng)有的發(fā)展，而很少論及“為教師的公正”，分析公正的制度環(huán)境之于教師發(fā)展的必要性和重要性。(二)“分析粗糙”教育哲學(xué)旨在對教育問題進(jìn)行尋根究底地反思或“溯本式沉思”，“在具體形態(tài)上，這種‘溯本式沉思’表現(xiàn)為定義、判斷、推理與命題等方面的作為，并仰仗概念自身的邏輯運(yùn)動，力圖建構(gòu)一個相對嚴(yán)密完整、精致縝密的邏輯框架和思想體系”[8]。如蘇君陽的《公正與教育》就從“秩序與自由：教育公正存在的兩重向度”、“教育公正的本質(zhì)與基本原則”、“教育制度與教育公正”、“教育功能與教育公正”、“師生交往與教育公正”等方面對于教育公正的定義、向度、本質(zhì)、原則與制度形態(tài)進(jìn)行了深入探討，初步建立起一個以教育系統(tǒng)內(nèi)部公正為主導(dǎo)的理論框架體系。相形之下，教師哲學(xué)在邏輯推理的嚴(yán)密性、分析框架的精密性等方面還有許多的進(jìn)步空間。以教師主體性研究為例，就存在著邏輯框架松散、分析過程空泛的問題，如有學(xué)者在論述主體性教師的特征時，只是羅列了自主選擇性、能動創(chuàng)造性、自覺實(shí)現(xiàn)性等特征，作者并沒有探討這三個特征之間的邏輯關(guān)系，對于主體性培育途徑的分析也存在“外在評論”的傾向，顯得教師的主體性似乎應(yīng)由政府、社會、學(xué)校恩賜，而未辨明教師主體性實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在邏輯，亦即教師爭取成為“主體”的路線圖。(三)“立場偏頗”遷移教育哲學(xué)之理路可謂教師哲學(xué)研究之主要路徑，但這并不等于教師哲學(xué)對于教育哲學(xué)就要全盤接受。換言之，教師哲學(xué)需要對于遷移過程本身進(jìn)行批判性的反思，同時也要嘗試對于被以往教育哲學(xué)研究所忽略的有關(guān)主題進(jìn)行必要的研究。例如當(dāng)前研究者對于“啟迪教師智慧”與“涵養(yǎng)教師德性”的重視就源于教育哲學(xué)對于教育智慧和道德德性的關(guān)注，這種重視當(dāng)然是必要的，但是關(guān)于教師如何尋求智慧和涵養(yǎng)德性的思索很容易沿著一個滑坡滑向“關(guān)于教師如何成為智慧之師和圣潔之師”的探討。事實(shí)上，當(dāng)前教師哲學(xué)研究就表現(xiàn)出顯著的“成就取向”，關(guān)注教師如何成圣成賢，如有研究者強(qiáng)調(diào)教師追求智慧乃是圣哲的想象，亦有學(xué)者感言“擁有教師德性的教師可堪稱名副其實(shí)的人師了?！?/p>

一個具有巨大教育力量的榜樣”，從而忽略了普通教師(尤其是農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)的教師)因沉重的工作負(fù)擔(dān)、低賤的工資待遇和集權(quán)的學(xué)校管理等而致的困苦境遇。這種忽略恰與教育哲學(xué)忽視對苦難、師生脆弱性的研究有著一定關(guān)聯(lián)。二、教師哲學(xué)研究的未來之路綜上觀之，當(dāng)前的教師哲學(xué)研究無疑是稚嫩的，未來的研究需要拓寬主題、加強(qiáng)深度、重構(gòu)立場。對此，很多論者言及實(shí)踐化取徑的重要性和必要性，認(rèn)為教師哲學(xué)研究者需要親近教師教育實(shí)踐，嘗試在反思和批判教師實(shí)踐境遇的基礎(chǔ)上開掘新的理論生長點(diǎn)。教師哲學(xué)研究的實(shí)踐化路向當(dāng)然是必要的。真正的問題不是要不要實(shí)踐化，而是如何實(shí)踐化?毋庸諱言，教師哲學(xué)研究對于實(shí)踐的關(guān)切和理解絕不是日常意義上的隨想和感悟，而應(yīng)是哲學(xué)意義上的反思與批判。要言之，實(shí)踐化和哲學(xué)化乃教師哲學(xué)研究的左膀右臂，實(shí)踐境遇可謂教師哲學(xué)研究之“體”，為教師哲學(xué)提供發(fā)展之課題;而哲學(xué)關(guān)照(包括哲學(xué)主題的引進(jìn)、哲學(xué)框架的應(yīng)用、哲學(xué)思維的展開)則堪稱教師哲學(xué)研究之“魂”，為教師哲學(xué)提供前進(jìn)之動力。這其中尤以新主題的引進(jìn)最為直接，對于促進(jìn)教師哲學(xué)研究深邃的掘進(jìn)，效果上也頗為顯著。(一)引進(jìn)新的主題第一，引進(jìn)國外教師哲學(xué)主題?？紤]到相較于國外，國內(nèi)規(guī)范意義上的教師哲學(xué)研究開展得較晚，成果較少，視野也較為狹隘。因此，一個拓展國內(nèi)教師哲學(xué)研究視域的迅捷途徑，便是展開比較研究，積極地引介國外教師哲學(xué)主題。第二，引進(jìn)教育哲學(xué)層面的主題。前已述及，教師哲學(xué)發(fā)展的主要路徑是應(yīng)用教育哲學(xué)豐富的理論資源。由是以論，教師哲學(xué)需要擴(kuò)大視野，引進(jìn)并應(yīng)用被自身以往所忽視的教育哲學(xué)研究主題(如“自由與教育”、“民主與教育”與“分析教育哲學(xué)”等)中，相應(yīng)地開展教師自由、教師與民主、分析教師哲學(xué)等方面的討論。第三，引進(jìn)被教育哲學(xué)研究以往所忽視的哲學(xué)主題。綜觀當(dāng)前教育哲學(xué)研究的現(xiàn)狀，可以認(rèn)定它所攀援的哲學(xué)資源局限于存在主義、現(xiàn)象學(xué)、后現(xiàn)代主義、分析哲學(xué)、馬克思主義、倫理學(xué)等哲學(xué)門類，對政治哲學(xué)、科技哲學(xué)、邏輯學(xué)等借鑒得較少，這勢必有礙于教育哲學(xué)(包括教師哲學(xué)在內(nèi))的深入發(fā)展。以政治哲學(xué)為例，政治哲學(xué)旨在“用道德性的理想要求于政治原則，以及用政治原則協(xié)助社會體現(xiàn)公共性的道德理想”，重視道德證成，“探究價值論理的應(yīng)然問題，追問什么是政治權(quán)力的正當(dāng)性基礎(chǔ)，社會資源如何合理分配，個人應(yīng)該享有什么權(quán)利和承擔(dān)什么義務(wù)等”。質(zhì)言之，政治哲學(xué)旨在辨明政治的道德性和正當(dāng)性，其涵蘊(yùn)著對公正、自由、平等、正當(dāng)性與合法性等問題的豐富論述資源足以為教師哲學(xué)所鑒。如受亞里士多德“人是政治動物”的啟發(fā)，我們可以反思政治參與權(quán)利(包括參與學(xué)校民主管理、集會和結(jié)社的自由，以及廣泛地參與各種政治活動的自由等)之于教師發(fā)展的內(nèi)在價值。具體即，制度深深地影響到了每個教師的發(fā)展，那么教師對于自身所寓于的制度環(huán)境，如果完全沒有發(fā)言權(quán)甚或參與權(quán)，由他人安排自己的命運(yùn)，教師將強(qiáng)烈感受到疏離和奮激。進(jìn)言之，政治參與的重要，并不在于教師的投入必然能促進(jìn)制度環(huán)境的改善，而在于教師因此有“在家”的感覺。換言之，這個世界教師也有份，可以和其他教師在正當(dāng)?shù)某绦蛳?，一起型塑關(guān)乎切身利益的制度體系。(二)建立分析框架教師哲學(xué)研究欲提升分析深度，就需要學(xué)會建立分析問題的理論框架，從而幫助自己整合雜糅的問題脈絡(luò)，進(jìn)而有助于理清問題的線索和抓住問題的本質(zhì)。“沒有這樣的框架，我們眼前所見，只會是一堆雜亂無章之物，卻理不出頭緒，更難以知曉現(xiàn)象背后的意義。思考一定要有結(jié)構(gòu)……”那么，該如何建立分析框架?第一，

“引進(jìn)+改造”已有的框架。教師哲學(xué)作為一門積累尚淺的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，想要自行創(chuàng)造獨(dú)有的富有解釋力的分析框架，不是說不可能，而是要求學(xué)者們需要付出更多的努力，“必須熟悉從柏拉圖、亞里士多德、盧梭、洛克、懷特海到杜威的教育思想史資料和當(dāng)代一般哲學(xué)的文獻(xiàn)。既增強(qiáng)對當(dāng)代教育問題的歷史透視能力，又從新理論得到啟示，以明了教育思想發(fā)展的軌跡”，同時也關(guān)注其他哲學(xué)領(lǐng)域(如政治哲學(xué))或其他學(xué)科領(lǐng)域(如社會學(xué))內(nèi)部數(shù)量豐富且結(jié)構(gòu)精致的理論框架?？紤]到這些框架建構(gòu)時總是針對特定的問題語境和本身涵蘊(yùn)特定的前提假設(shè)，因此教師哲學(xué)研究在引進(jìn)這些異己的框架時，需要進(jìn)行相應(yīng)的改造。第二，將理論主題“具體化”。教師哲學(xué)研究在引進(jìn)框架之外，可以嘗試從兩方面來建立分析框架。首先便是將所欲分析的理論主題“具體化”：解析出構(gòu)成主題的不同面向。其一，“分階段”。將該主題歷史發(fā)展的過程劃分階段。如在考察中國傳統(tǒng)教師扮演的歷史角色時，可以將其劃分為“先秦———兩漢：作為道德表率的‘人師’”、“魏晉———隋唐：學(xué)以致用的經(jīng)師”、“兩宋———元明清：徘徊于經(jīng)師與人師之間”三個階段。其二，

“分類型”。在現(xiàn)實(shí)境遇中，對于理論主題進(jìn)行內(nèi)部分類。以教師權(quán)利為例。結(jié)合《教師法》的有關(guān)規(guī)定，可以將教師權(quán)利大致分成兩類，一類叫專業(yè)權(quán)利(包括從事教育教學(xué)工作、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、參加培訓(xùn)進(jìn)修、具有學(xué)術(shù)自由等)，另一類叫政治參與權(quán)利。其三，“價值排序”。在特定的問題語境中確定不同面向在必要性或者重要性上的優(yōu)先次序。還以教師權(quán)利為例。一般來說，教師的專業(yè)權(quán)利更被重視，因?yàn)槿绻@些權(quán)利付諸闕如，教師將難以開展正常的教育教學(xué)活動。至于政治權(quán)利和教師發(fā)展的關(guān)系卻不是非常清楚。例如現(xiàn)實(shí)生活中，教師幾乎沒有任何政治權(quán)利去參與從學(xué)校層面到國家層面一系列牽涉自身根本利益的制度的設(shè)計(如教師工作考評、教師福利待遇等方面)，但仍然可以有相當(dāng)大的空間，去做好自己的教書育人工作。似乎教師可以在政治權(quán)利“淪喪”的情況下去實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。對此，我們可以這樣回應(yīng)。政治參與之于教師發(fā)展具有工具性價值。如果教師沒有積極參與制度設(shè)計的政治權(quán)利，一切只是仰仗上級領(lǐng)導(dǎo)的仁慈和同情，專業(yè)權(quán)利將變得毫無保障，比如鑒于當(dāng)前若干教師負(fù)擔(dān)過重、待遇過低的現(xiàn)狀，這些教師的專業(yè)發(fā)展根本就無從談起，因此政治權(quán)利是保障教師專業(yè)權(quán)利的必要條件。此外，政治參與本身還具有內(nèi)在價值(前文對此有所論述，茲不贅論)。合而言之，現(xiàn)實(shí)生活中為了促進(jìn)教師全面發(fā)展，有必要在肯定教師專業(yè)權(quán)利重要性的同時，也肯定政治權(quán)利的重要性乃至優(yōu)先性。第三，

“整體性”地把握理論主題。在建立分析框架時，如果說“具體化”重在“同中求異”，從同一個主題中理出不同的面向;那么“整體性”則重在“異中求同”，全局性地把握不同的理論，認(rèn)為“每一種理論都可被看作是在思考一些共同的問題，每一種理論都是對先前的理論都具有的弱點(diǎn)和局限做出的回應(yīng);于是，隨著該研究領(lǐng)域的擴(kuò)展，我們渴望看到貫穿于其中的進(jìn)步”。細(xì)言之，研究者首先要分析不同的理論是否考察了共同的問題;其次要辨明后來的理論對于相同的問題是否給出了“不僅異于而且優(yōu)于先行理論的解決方案”;再次，將“進(jìn)步”之處貫通起來，便可獲得整體視野。(三)強(qiáng)化哲學(xué)之思教師哲學(xué)欲構(gòu)建適切和周全的研究立場，就需要強(qiáng)化哲學(xué)之思，審視并矯正自身以往立場的偏頗之處。那么如何去展開哲學(xué)之思?具而言之，可以從以下三方面的思維方式著手。第一，

“脈絡(luò)性”思維。前文對“具體化”與“整體性”的論述，就牽連出一種注重理清脈絡(luò)的思維方式。具體即將“具體化”和“整體性”并置思考時，就啟發(fā)我們在理解事物時，可以同時從“涉內(nèi)”(關(guān)注該事物是否內(nèi)蘊(yùn)豐富的脈絡(luò))與“涉外”(辨明該事物的脈絡(luò)與其他事物的脈絡(luò)是否存在共通之處)的維度來進(jìn)行。如在思考教師職業(yè)價值問題時，就可探討教師職業(yè)價值內(nèi)部是否涵蘊(yùn)不同的脈絡(luò);歷史上關(guān)于教師職業(yè)價值的不同論斷是否有共通之處，若有共通之處，那么是否又有進(jìn)步之處。第二，“批判性”思維。該思維類似于分析哲學(xué)的“清思”立場，旨在批判性地檢視和審查教師哲學(xué)理論中的概念術(shù)語、命題。具體可從四個逐次展開的層面而展開。首先是規(guī)范性層面，考察與深究這些概念或術(shù)語的內(nèi)涵與外延;其次是邏輯性層面，在廓清概念的基礎(chǔ)上進(jìn)一步研判概念之間的邏輯關(guān)系(同一、真包含、交叉抑或不相容)且分析這種邏輯關(guān)聯(lián)是否妥當(dāng);再次是有效性層面，分析它的價值與意義，對其他概念、命題以及有關(guān)的理論體系產(chǎn)生的“影響”;最后是可行性層面，分析它在實(shí)踐中是否可行，可行與不可行的依據(jù)又是什么。①

例如，針對教學(xué)是師生雙方借助于理性進(jìn)行的一次次探險的命題，就可以展開四個層面的反思，考察什么是“理性”，什么是“探險”;“教學(xué)”與“探險”之間又是什么關(guān)系，把“教學(xué)”界定為“探險”在邏輯上是否妥當(dāng);它相對于以往對“教學(xué)”的界定而言，獨(dú)特的價值或進(jìn)步的意義是什么，它與教師哲學(xué)中其他有關(guān)命題關(guān)系是怎樣的，在整個教師哲學(xué)理論中居于何種位置;這種對教學(xué)的界定在教師教育教學(xué)實(shí)踐中能否易于被把握，現(xiàn)有的手段能否保證它的踐履。如果可以保證，實(shí)施這些手段時會不會帶來其他意料之外的后果。如果無法保證，又該如何調(diào)整或更新手段。第三，“辯駁性”思維?！袄聿槐娌幻鳌?，學(xué)術(shù)研究貴在爭鳴與辯駁，然而當(dāng)前教育研究領(lǐng)域卻少有質(zhì)疑與商榷，研究者多是自說自話，這顯然有礙于教育理論研究水平的提升。對此，黃濟(jì)先生曾坦言，“教育戰(zhàn)線的爭鳴還不夠，沒有學(xué)術(shù)上的爭論，就不會有學(xué)術(shù)的繁榮。對一個問題持有不同意見和態(tài)度是常見的事，而且是好事，只有通過討論和辯駁，堅持正確的，克服錯誤的，才能逐步接近真理，繁榮學(xué)術(shù)”。教師哲學(xué)研究領(lǐng)域強(qiáng)化哲學(xué)之思的重點(diǎn)，便是展開辯駁性思維，清理以往研究邏輯論證上的誤區(qū)。其一，考察觀點(diǎn)前提基礎(chǔ)的合理性。以教師發(fā)展為例，當(dāng)前一些學(xué)者致力于采用敘事、訪談、觀察等質(zhì)性研究方法，探明制度情境中教師發(fā)展的困境和出路。研究者的論述邏輯多是強(qiáng)調(diào)在剛性的制度背景下，教師要通過策略性地表達(dá)對學(xué)生的愛，來促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步，從而讓學(xué)生和自己都感受到幸福。如有學(xué)者指出面對固化的考試制度，李老師的同情能力和同情心只能在制度的夾縫中得以生長，她只能在力所能及的范圍內(nèi)，

“用心靈關(guān)注心靈”，通過“忠恕”之道，達(dá)成對于學(xué)生真正的關(guān)愛。對于力所不能及的國家統(tǒng)一考試制度，李老師只是表示無奈，

“這個東西也不是咱們可以改變，咱們可以控制的，只能適應(yīng)”。該學(xué)者研究的前提設(shè)定(“外在的制度環(huán)境難以改變”)本身的合理性便值得懷疑。事實(shí)上，制度的剛性總是被人為地夸大了，教師身邊的具體制度以及國家層面的宏觀制度并非不可改變。進(jìn)言之，如果制度(準(zhǔn)確地說是元制度，最高層次的制度)不進(jìn)行改革，不趨于公正，教師發(fā)展的困境將始終無法被消除。其二，關(guān)注“滑坡難題”。分析一個觀點(diǎn)時，如果堅持或否定這個觀點(diǎn)，會不會如同踏上一個滑坡，不可避免地滑向一些危險或荒謬的觀點(diǎn)。還以該學(xué)者的研究為例，如果一味地主張制度“剛硬無比”、無法改變，就有可能會滑向輕則“適應(yīng)性偏好”重則“自證預(yù)言”的后果，前者即當(dāng)教師因?yàn)橹贫鹊木売啥荒軐?shí)現(xiàn)某些所期冀的目標(biāo)時，就會逐漸喪失對目標(biāo)的渴求，進(jìn)而說服自己，那些無法達(dá)致的目標(biāo)本來就毫無價