小學(xué)整本書閱讀教學(xué)策略的有效實(shí)踐

葉圣陶先生在1941年發(fā)布的《論中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》一文中明確指出，“要把整本書作為主體，把單篇短章作為輔助”，創(chuàng)新閱讀教學(xué)方法。隨著現(xiàn)代教育理念的不斷發(fā)展，整本書閱讀教學(xué)開始活躍于語文課堂之中，對(duì)關(guān)鍵文本發(fā)起長期性閱讀，可以有效提升學(xué)生的文化積累量，提高學(xué)生的文化修養(yǎng)。但對(duì)于小學(xué)生來說，其閱讀能力尚未完全形成，整本書閱讀的閱讀量較大，閱讀要求較為復(fù)雜，學(xué)生未必能夠取得良好的閱讀成績［1］。整本書閱讀教學(xué)面臨著新的挑戰(zhàn)，教師不僅要實(shí)施閱讀教學(xué)工作，更要對(duì)閱讀材料進(jìn)行靈活篩選，推動(dòng)整本書教學(xué)的順利實(shí)施。一、實(shí)施整本書閱讀教學(xué)的意義（一）培養(yǎng)文化品味，閱讀有品實(shí)施閱讀教學(xué)的最終目標(biāo)不僅僅在于幫助學(xué)生掌握閱讀方法、形成閱讀習(xí)慣，更要鼓勵(lì)學(xué)生以個(gè)體的思維、意識(shí)去重新認(rèn)識(shí)閱讀活動(dòng)，形成主動(dòng)閱讀、樂于閱讀的良好素養(yǎng)。對(duì)于文化知識(shí)的追求使得小學(xué)生表現(xiàn)出了旺盛的學(xué)習(xí)興趣，但在閱讀的過程中，盲目追求“開卷”卻并不能帶動(dòng)學(xué)生的發(fā)展與進(jìn)步。部分閱讀活動(dòng)中所使用的教學(xué)素材不適合小學(xué)生，表達(dá)手法晦澀、文章內(nèi)容單調(diào)，學(xué)生難以形成良好的閱讀修養(yǎng)。配合整本書閱讀教學(xué)開展語文教學(xué)工作，可以將碎片化的閱讀活動(dòng)重新加工，圍繞特定的閱讀文本鍛煉學(xué)生的閱讀技能。在整本書閱讀教學(xué)的支撐下，學(xué)生將在不同的時(shí)段獲取不同的閱讀經(jīng)驗(yàn)：低年級(jí)的童真，高年級(jí)的思想，都將在課堂上萌芽，并最終交織形成學(xué)生的閱讀品味。這樣的閱讀充滿文化與情感，是培養(yǎng)學(xué)生品味的有效方法。（二）提高閱讀技能，閱讀有法傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)單純以閱讀為核心，但只重視學(xué)生閱讀能力的訓(xùn)練，在完成課后的學(xué)習(xí)任務(wù)之后，閱讀教學(xué)活動(dòng)便宣告結(jié)束。這樣的閱讀教學(xué)停留在文字層次，教材中的情感、思想無法傳達(dá)到學(xué)生的腦海當(dāng)中。對(duì)于新時(shí)代下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動(dòng)來說，閱讀應(yīng)該體現(xiàn)出文化上育人、思想上育人、情感上育人的綜合價(jià)值。借由整本書閱讀教學(xué)來開展教學(xué)工作，可以在改變教學(xué)方法的同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)教育，教師可配合相關(guān)圖書組織閱讀鑒賞、閱讀積累、作品品鑒等活動(dòng)，感受作品當(dāng)中的人文精神與創(chuàng)作技巧。在閱讀的同時(shí)，學(xué)生的積累能力、理解能力得到同步發(fā)展，并對(duì)教學(xué)文本的認(rèn)識(shí)與理解更為透徹。（三）激發(fā)人文素養(yǎng)，閱讀有情小學(xué)語文閱讀教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該從感性和理性兩個(gè)角度進(jìn)行：在理性的層面上，教師以完成學(xué)習(xí)任務(wù)為目標(biāo)布置閱讀任務(wù)，要求學(xué)生在閱讀的過程中感受文本中的文化，積累語文知識(shí)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，為后續(xù)的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)做好準(zhǔn)備；而在感性的角度上，則要結(jié)合學(xué)生表現(xiàn)出來的情感創(chuàng)新語文教學(xué)模式，用情感去推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)，體驗(yàn)文本當(dāng)中的人文關(guān)懷。但小學(xué)語文教學(xué)中所涉及到的閱讀篇目較短，閱讀教學(xué)活動(dòng)所發(fā)揮出來的價(jià)值比較有限，即使部分教師嘗試引入情感教育工作，教學(xué)資源也無法配合語文教學(xué)要求。借由整本書閱讀教學(xué)創(chuàng)新教學(xué)方法，可以在長篇故事當(dāng)中感受作品中的情感，體驗(yàn)人物與作者的情感變化。從作品角度，學(xué)生掌握了不同的語文創(chuàng)作方法；從情感角度，學(xué)生則認(rèn)識(shí)到了人類社會(huì)中的包容、同情等美好品質(zhì)。整本書閱讀教學(xué)是推動(dòng)學(xué)生進(jìn)步的有效手段。二、借由類比實(shí)施整本書閱讀教學(xué)的策略（一）課內(nèi)文本類比，主動(dòng)閱讀類比是具有相似性特點(diǎn)的兩種素材進(jìn)行比較、歸納的重要手段。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可以通過類比來幫助學(xué)生了解相關(guān)文本，從而放大文本素材之間的差異，幫助小學(xué)生在閱讀、理解的同時(shí)正確掌握語文知識(shí)與閱讀方法。但一些教師在實(shí)施類比的過程中過于“吹毛求疵”，將類比下的閱讀教學(xué)活動(dòng)視為一種找不同的手段，要求學(xué)生對(duì)閱讀教學(xué)中所涉及到的文本進(jìn)行全方位分析。這樣的閱讀無形中增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，且在實(shí)施整本書閱讀的過程中，教師根本無法掌握好閱讀活動(dòng)的切入點(diǎn)。靈活選擇類比對(duì)象，確定詳略得當(dāng)?shù)拈喿x教學(xué)方式，才能保障教學(xué)質(zhì)量［2］。教師可結(jié)合教材中的閱讀教學(xué)素材發(fā)起類比活動(dòng)，逐步優(yōu)化整本書閱讀教學(xué)。以部編版一年級(jí)下冊(cè)《棉花姑娘》的教學(xué)為例，低年級(jí)階段的語文教學(xué)以識(shí)文斷字為主要目標(biāo)，并沒有對(duì)學(xué)生的閱讀能力提出太多的要求。教師可對(duì)課堂上的閱讀文本進(jìn)行類比，依靠“回顧”的方式來加深學(xué)生的閱讀記憶。以一年級(jí)上冊(cè)教材中《烏鴉喝水》開展類比閱讀教學(xué)。文本的表達(dá)特點(diǎn)較為接近，但故事的內(nèi)涵不盡相同，《棉花姑娘》講述了瓢蟲消滅蚜蟲的故事，《烏鴉喝水》則向?qū)W生介紹了烏鴉的智力。類比相關(guān)閱讀教學(xué)文本，學(xué)生形成新的閱讀興趣：烏鴉是否真的這么聰明？棉花上的害蟲是不是只能依靠瓢蟲來消滅？學(xué)生的求知欲被喚醒，教師可導(dǎo)入第二環(huán)節(jié)的教學(xué)工作：結(jié)合《奇妙的昆蟲世界》《動(dòng)物科學(xué)》等書本開展整本書閱讀活動(dòng)，要求學(xué)生將所了解到的科學(xué)知識(shí)分享到課堂上，創(chuàng)新語文閱讀教學(xué)方法。主動(dòng)類比，學(xué)會(huì)歸納，這是提高小學(xué)生閱讀技能的最佳手段。（二）課外文本類比，延伸閱讀整本書閱讀教學(xué)不能僅圍繞著課堂上的相關(guān)文本素材開展，與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式相比，整本書閱讀教學(xué)承擔(dān)著啟發(fā)學(xué)生情感、鍛煉學(xué)生閱讀技能的重要任務(wù)，教師不能只要求學(xué)生閱讀，更要幫助學(xué)生體驗(yàn)、感悟?；诖?，要適當(dāng)引入課外的閱讀教學(xué)資源，延伸閱讀教學(xué)范圍。在整本書閱讀教學(xué)中應(yīng)用課外教學(xué)素材，可以起到開發(fā)學(xué)生閱讀能力、幫助學(xué)生重新認(rèn)識(shí)語文知識(shí)的重要價(jià)值［3］。教師要在幫助學(xué)生閱讀、思考的過程中創(chuàng)新整本書閱讀教學(xué)方法，加快學(xué)生掌握語文知識(shí)的速度。配合類比，可將課內(nèi)外閱讀教學(xué)資源整合起來，依靠課內(nèi)的閱讀文本引入閱讀教學(xué)話題，利用課外的教學(xué)素材來組織整本書閱讀教學(xué)活動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)小學(xué)生的閱讀積極性。以部編版三年級(jí)下冊(cè)《陶罐與鐵罐》的教學(xué)為例，教材文本向?qū)W生展示了“過剛易折，善柔不敗”的哲理。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀的過程中，可結(jié)合課外讀物《伊索寓言》發(fā)起閱讀教學(xué)活動(dòng)。教師向?qū)W生提出閱讀問題，閱讀《伊索寓言》，搜集一些與《陶罐與鐵罐》相似的故事。學(xué)生在閱讀的過程中搜集素材，逐步認(rèn)識(shí)文本的核心內(nèi)涵，《獅子與狐貍》講述了狐貍嘲笑獅子每胎只生一子的故事；《驢與猴子》講述了想要得到主人夸獎(jiǎng)的驢在屋子里學(xué)著猴子大吼大叫被一頓暴打的故事。教師不對(duì)閱讀文本的情感內(nèi)涵進(jìn)行講解，而是通過整本書閱讀教學(xué)延伸閱讀范圍，要求學(xué)生獨(dú)立體驗(yàn)文本的文化價(jià)值與情感特點(diǎn)。用課外閱讀文本支持類比，可以實(shí)現(xiàn)課內(nèi)閱讀、課外閱讀的共同進(jìn)步，提高小學(xué)生的閱讀能力。（三）中外名著類比，主動(dòng)閱讀整本書閱讀教學(xué)以廣闊的文化視野和豐富的文化作品來吸引學(xué)生，使得學(xué)生能夠在文學(xué)的世界當(dāng)中全面發(fā)展。在引導(dǎo)學(xué)生開展整本書閱讀教學(xué)活動(dòng)的過程中，教師不僅要對(duì)課內(nèi)外文本進(jìn)行整理和應(yīng)用，更要結(jié)合中外名著素材開展對(duì)比、延伸教學(xué)，創(chuàng)新整本書閱讀教學(xué)方法。對(duì)于學(xué)生來說，閱讀課上的中外名著有著獨(dú)特的價(jià)值，且文化、思想、創(chuàng)作手法各不相同，對(duì)于自由、愛情、和平的追求獨(dú)樹一幟。教師可借助中外名著的類比來實(shí)施整本書閱讀活動(dòng)，促使閱讀在語文課堂上扎根。以部編版四年級(jí)上冊(cè)《精衛(wèi)填海》的教學(xué)為例，文章取材于中國古代神話故事《山海經(jīng)》，展現(xiàn)了精衛(wèi)與大海搏斗的勇敢品質(zhì)，是對(duì)如同精衛(wèi)一般不斷抗?fàn)幍膫ゴ笕罕姷馁濏?。在閱讀《山海經(jīng)》的過程中，可將外國神話故事同步引入課堂，如經(jīng)典的《古希臘神話與傳說》《北歐神話列傳》等等，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)比其中的差別，感受創(chuàng)作者在思想上、創(chuàng)作手法上的不同。中國神話故事希望借由各類神話形象來傳達(dá)精神，如愚公移山的堅(jiān)韌不拔、精衛(wèi)填海的頑強(qiáng)斗爭等；而在外國神話當(dāng)中，其更傾向于表現(xiàn)神的力量，為讀者帶來“神不可違逆”的閱讀感想。如北歐神話中的奧丁，其創(chuàng)造了世界上的三位主神，隨后一同開辟了世界；希臘神話中的宙斯，擁有對(duì)眾神的絕對(duì)統(tǒng)治權(quán)。不同的作品將帶給學(xué)生不同的閱讀體驗(yàn)，在整本書閱讀教學(xué)活動(dòng)中，要嘗試通過簡單的類比來幫助學(xué)生思考相關(guān)文學(xué)作品的表達(dá)特點(diǎn)，重新認(rèn)識(shí)閱讀素材，會(huì)閱讀、會(huì)思考，感悟作品之中的差異，才能更好地帶動(dòng)整本書閱讀教學(xué)的發(fā)展。（四）作品情感類比，深入閱讀在實(shí)施整本書閱讀的過程中，教師要同步剖析作品的內(nèi)在價(jià)值與外在情感，多角度創(chuàng)新閱讀教學(xué)，以此來逐步提升學(xué)生的閱讀能力。除對(duì)比寫作手法與表達(dá)特點(diǎn)上的差異之外，教師還要嘗試對(duì)作品的情感進(jìn)行剖析，將學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣內(nèi)化為閱讀感悟，幫助學(xué)生透徹理解閱讀文本。配合類比，可圍繞不同的文化素材開展深入閱讀活動(dòng)，將作品的情感提取出來，在課堂上進(jìn)行交流互動(dòng)。重新認(rèn)知教學(xué)內(nèi)容、理解閱讀文本，有助于學(xué)生透徹感受整本書閱讀教學(xué)的價(jià)值。以部編版五年級(jí)下冊(cè)《草船借箭》的教學(xué)為例，配合課外素材發(fā)起整本書閱讀教學(xué)活動(dòng)時(shí)，可選擇經(jīng)典名著《三國演義》為對(duì)象，要求學(xué)生理解名著中的情感。部分學(xué)生認(rèn)為，《三國演義》屬于長篇?dú)v史小說，以歷史故事為出發(fā)點(diǎn)，其中不可能包含著任何主觀情感。但通過閱讀三國故事，則能夠帶給學(xué)生全新的閱讀體驗(yàn)，作者提到劉備時(shí)字里行間充滿了敬意，而對(duì)于曹操、孫權(quán)等人物，則稱呼其為“阿瞞”“奸雄”“獨(dú)據(jù)江東”，情感變化十分明顯。在體驗(yàn)情感的過程中完成整本書閱讀教學(xué)，可以透徹理解到作者的創(chuàng)作思想。在圍繞《三國演義》解讀作者的創(chuàng)作情感之后，再將教學(xué)活動(dòng)引回到課堂，對(duì)“草船借箭”的故事進(jìn)行探究，分析其中的人物形象，感受作者的創(chuàng)作情感。升華閱讀教學(xué)，從全新的角度理解文本的閱讀價(jià)值，可以有效提升學(xué)生的閱讀興趣。（五）文學(xué)手法類比，長期閱讀當(dāng)小學(xué)生逐漸積累了豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)，閱讀教學(xué)活動(dòng)就不能單純圍繞著文本開展，教師要放寬視野，將對(duì)閱讀文本的探究轉(zhuǎn)化為對(duì)閱讀活動(dòng)的探究，深入理解文本的表達(dá)特點(diǎn)與創(chuàng)作手法，在類比的同時(shí)完成閱讀任務(wù)。在指導(dǎo)學(xué)生閱讀的過程中，可嘗試結(jié)合整本書閱讀教學(xué)活動(dòng)拓展學(xué)生的視野，幫助學(xué)生理解文學(xué)創(chuàng)作手法，在體驗(yàn)文學(xué)作品魅力的同時(shí)掌握更多的閱讀經(jīng)驗(yàn)。以部編版六年級(jí)上冊(cè)《窮人》的教學(xué)為例，文章采取平鋪直敘的手法描述了窮人夫妻的高尚品格，這種對(duì)于人格的贊頌在現(xiàn)代文學(xué)作品當(dāng)中并不少見。在類比的過程中，教師可結(jié)合文學(xué)創(chuàng)作手法開展教學(xué)活動(dòng)，選擇課文《窮人》與《歐·亨利短篇小說》等作品進(jìn)行類比，探討其中創(chuàng)作手法的差別。在《窮人》中，作者借由對(duì)窮人夫妻行為的描述來表現(xiàn)對(duì)于相關(guān)對(duì)象的贊美；而在《歐·亨利短篇小說》中的《警察與贊美詩》一文中，作者用了新的手法來表現(xiàn)故事，將自己對(duì)于人物的情感隱藏在文字當(dāng)中，不對(duì)人物作出評(píng)價(jià)，而是描述人物的行為。類比的過程中，學(xué)生自然能夠發(fā)現(xiàn)兩種素材的相似之處。但新的問題也會(huì)出現(xiàn)在課堂上，除了文學(xué)手法的異同之外，《歐·