全面質(zhì)量管理在校園危機管理的應用

全面質(zhì)量管理在校園危機管理的應用本文要緊系以全面質(zhì)量治理（TotalQualityManagement－T.Q.M）應用在校園危機治理，來提升校園危機治理的質(zhì)量，以建構(gòu)安全舒服及無威逼性的校園環(huán)境。本文第一講明全面質(zhì)量治理的意義與內(nèi)涵，其次講明校園危機治理的特性、意義及運作，最后則以全面質(zhì)量治理的理念，提出對校園危機治理的建議，以作為學校有關人員之參考。此七項建議為：與小區(qū)及學生家長建立伙伴關系，落實「全體成員參與」凝聚共識，建立學校共同愿景塑造專業(yè)文化，建構(gòu)學校成學習型組織建立以學校為本位的教職員進修制度，提升危機應變能力建立回饋與評鑒機制，妥善操縱危機加大危機意識，建立預警與監(jiān)督機制，思患預防建立資源網(wǎng)絡系統(tǒng)，妥善治理危機關鍵詞：全面質(zhì)量治理、校園危機治理、危機。壹、前言學校是師生教學的場所，擁有一個可愛、溫馨及安全的校園環(huán)境是每位師生共同的期盼。而確保校園安全，乃是每位教育人員不可躲避的責任。校園內(nèi)有著復雜的人、事、時、地、物的交互運作，通過有機的動態(tài)操作過程，危機將可能相伴埋伏于校園周遭之中。如無敏捷的觀看力及適當?shù)奈C意識來因應解決，將無法消弭微小事故所引發(fā)帶來嚴峻威逼的危機事件。因此，危機應變的處理能力、適當?shù)奈C意識與良好安全教育治理是教育者必須學習的藝術。學校行政人員的危機治理知能，對校園安全質(zhì)量的良窳占有關鍵地位，期能本著「進展重于預防，預防重于治療」的理念，領導師生共同建構(gòu)安全校園環(huán)境，讓校園中的危機降到最低程度。全面質(zhì)量治理（TotalQualityManagement–T.Q.M.）由美國治理學大師戴明（EdwardsDeming）所提出，其精神在于強調(diào)組織成員的全員參與及連續(xù)的改善治理質(zhì)量，以期達到提升工作質(zhì)量與績效的目的。本文將就全面質(zhì)量治理如何運用于校園危機治理，提出建議，以作為學校有關人員之參考。貳、全面質(zhì)量治理的意義與內(nèi)涵探究質(zhì)量是一個組織或機構(gòu)能否永續(xù)經(jīng)營及與外界競爭的原動力。企業(yè)組織如經(jīng)營質(zhì)量不佳，將會造成投資者的缺失與從業(yè)人員的失業(yè)；教育本在引導人類適應變遷，促進人類進步。教育組織如不能「追求杰出、提升質(zhì)量」，其后果恐將堅決國本，招致嚴峻衰退。質(zhì)量是學校教育改革的核心概念，忽略「質(zhì)量」的學校教育改革是無效的；不能提升學校教育質(zhì)量的改革即為「白費」（吳明清，1997）。全面質(zhì)量治理的意義全面質(zhì)量治理是將質(zhì)量提升到經(jīng)營層面，以滿足顧客為最終目標。全面質(zhì)量治理的意義，學者闡述頗多，茲先引證一些，筆者再做歸納。林天佑（1998）對全面質(zhì)量治理定義為「一個組織中所有成員、部門和系統(tǒng)，大伙兒一起來持續(xù)改進組織的產(chǎn)品及服務過程（全面），以滿足或超越顧客的期望或需求（質(zhì)量），俾使組織得以永續(xù)進展的一套原則與程序（治理）?！乖鴺s華（2001）對全面質(zhì)量治理定義為「全面質(zhì)量治理是一種治理的哲學，其精神在于強調(diào)組織內(nèi)的全員參與及永無止境的改善。而全面質(zhì)量治理的理念則是以系統(tǒng)的、一致的與整體的組織方式，檢討組織內(nèi)各項事務的處理過程，期能達到提升工作質(zhì)量與績效改進的目的，以符合顧客的需求。」徐大偉（1997）對全面質(zhì)量治理定義為「全面質(zhì)量治理是一種綜合的策略，針對組織運作的層面予以連續(xù)的整合與改善?！笷ields（1993）認為：「全面質(zhì)量治理是對所有成員的承諾（commitment），以共同合作的方式符合顧客的需求?！筄machonu＆Ross（1995）認為：「全面質(zhì)量治理是組織內(nèi)連續(xù)改進服務質(zhì)量的過程與功能之整合，其目標是顧客中意?！咕C合上述定義及筆者看法，歸納出全面質(zhì)量治理意義為「全面質(zhì)量治理是一種透過組織系統(tǒng)的有效運作，強調(diào)全面參與及連續(xù)提升質(zhì)量，以滿足顧客需求為目標的一種整合性治理?！谷尜|(zhì)量治理的內(nèi)涵全面質(zhì)量治理有幾個重要內(nèi)涵，徐大偉（1997）指出，全面質(zhì)量治理的內(nèi)涵有（一）滿足顧客需求，中意至上（二）承諾質(zhì)量第一（三）連續(xù)持續(xù)改進（四）進展人力資源（五）全體成員參與（六）以事實為決策基礎（七）預防重于治療，過程與結(jié)果兼重（八）提供回饋。以下綜合學者（Deming，1986；吳清山、林天佑，1994：林天佑，1998；吳清山、黃旭鈞，1995；黃旭鈞，1998；林天佑，1997；徐大偉，1997；吳宗立，1999；曾榮華，2001；劉仲成，2001）的看法，歸納統(tǒng)整有關文獻后，發(fā)覺全面質(zhì)量治理有十項內(nèi)涵，分述如下：顧客導向顧客至上，以客為尊是全面質(zhì)量治理的首要任務，任何產(chǎn)品與服務的質(zhì)量須以顧客的中意程度為依歸，強調(diào)滿足顧客的需求，并永久以顧客的中意為要緊的優(yōu)先考慮。承諾質(zhì)量戴明（1986）認為低質(zhì)量意味成本高，認為產(chǎn)品或服務的質(zhì)量不佳，則會造成瑕疵品、重做或延誤，而這些無形當中都會造成白費，增加許多不必要的成本。全面質(zhì)量治理強調(diào)要有好質(zhì)量，成員有強烈的追求高質(zhì)量產(chǎn)品的責任感，對質(zhì)量有所承諾，承諾質(zhì)量第一。連續(xù)改進戴明（1986）強調(diào)持續(xù)地改進與服務系統(tǒng)，進而改善質(zhì)量與生產(chǎn)力，如此才能持續(xù)地降低質(zhì)量。持續(xù)改善產(chǎn)品與服務的制造過程，才能堅持顧客的中意。組織中的每個人都致力于個人與團體的持續(xù)改進，因為質(zhì)量的改善是永無止境的，持續(xù)追求杰出，有不于躍進式的改革。教育訓練戴明（1986）強調(diào)必須訓練成員，否則有再好的機器設備，也無法達到預期成效，反而是白費。教育訓練可使成員的專業(yè)持續(xù)地成長與進展，以提供并滿足顧客更好的服務。全員參與全面質(zhì)量治理強調(diào)組織中的所有部門、成員都肩負著品管的責任，全面參與并非僅限于全組織內(nèi)的職員，還可將供貨商及顧客包括在內(nèi)。大伙兒共同協(xié)力合作，建立伙伴關系，促使全員均有追求高質(zhì)量的共識。事實治理一個組織如要連續(xù)改進質(zhì)量以滿足顧客的需求，必須隨時把握可靠的信息。全面質(zhì)量治理重視以顧客的統(tǒng)計資料來關心做決定，可增加所做決定之客觀性與正確性，幸免流于主觀或直覺的判定。（七）事先預防質(zhì)量應是治理出來的，而非制造時才做到。若產(chǎn)品在制造后，才發(fā)覺有所瑕疵或錯誤，則為時已晚，需在產(chǎn)品制造前，先確認顧客的需要，開發(fā)「響應顧客需求」的產(chǎn)品，將質(zhì)量融入產(chǎn)品，才會有中意的結(jié)果。（八）監(jiān)督回饋需運用適當?shù)莫剟畲胧┕奈杞M織成員，以提振成員的士氣與中意度，進而促使組織變革為質(zhì)量導向的組織。讓質(zhì)量杰出的部門或成員得到獎勵，以鼓舞職員追求更高的品質(zhì)，讓質(zhì)量不佳者戮力改善。（九）全程把握質(zhì)量是治理出來的，不是檢驗出來的。在產(chǎn)品的制造過程中，每一過程環(huán)節(jié)必須環(huán)環(huán)相扣，全程把握，并從回饋信息中達成質(zhì)量治理的目標。（十）愿景目標戴明（1986）強調(diào)組織必須建立連續(xù)長遠的目標，以持續(xù)地改進產(chǎn)品與服務。全面質(zhì)量治理強調(diào)建立連續(xù)長遠的目標，以作為組織進展的指針并使整個組織的人員共同努力達成目標。綜觀上述全面質(zhì)量治理的內(nèi)涵探討可知，全面質(zhì)量治理是以顧客為導向，在承諾質(zhì)量及平常建立事先預防的觀念的前提下，用客觀的事實數(shù)據(jù)來關心決定，以愿景目標來指引組織與成員，透過所有成員的全面參與及教育學習進修所開發(fā)的人力資源，來全程把握質(zhì)量治理，并借著監(jiān)督回饋機制的檢討修正，來連續(xù)改進質(zhì)量與服務的制造過程。參、校園危機治理學校經(jīng)營是以運用治理的理論與技術為基礎，因應學校的需求與目標，和諧學校組織成員間的互助與合作，以制造學校的價值與效能（蔡培村、孫國華，1998）。故，做好學校經(jīng)營與治理，乃成為學校行政工作最重要的課題之一。但近來校園危機事件頻傳，事故損害始終無法消逝，校園安全受到嚴峻挑戰(zhàn)。在校園危機治理方面，應正確認識危機，了解危機進展的時期及形成的征兆，進而把握機先、妥善因應。使師生能安心在校園中進行教學活動，以確保教學質(zhì)量，達成教學目標。危機的特性要有效處理危機，應先認識了解危機的特性，以便采取適當解決途徑，并能鎮(zhèn)定不迫地化危機為轉(zhuǎn)機、為生氣。孫本初（1997）研究認為，危機具有下列特性：時期性：通?？煞譃槲C警訊期、危機預防/預備期、危機遏止期、復原期與學習期。威逼性：威逼性的強弱端視可能受到缺失價值的大小而定，而此類的認定過程全依決策者的認知而定。不確定性：包括狀態(tài)的不確定、阻礙的不確定、反應的不確定等，此三種特性正是對治理者的能力及組織的應變措施形成一種極具挑戰(zhàn)性的考查。時刻上的緊迫性：當危機突然發(fā)生時，決策者必須趕忙對情境作出適當?shù)姆磻?，往往在時刻上的壓力及信息不足的情形下會阻礙決策的質(zhì)量。校園危機治理的意義校園危機治理不單只是在處理危機，應從巨觀的觀點來規(guī)劃；從事前的進展、預防及檢測，到事發(fā)的及時反應妥善處置，及事后的回饋、檢討與修正，均應周詳打算和模擬預演，以真正杜絕危機所帶來的不安與威逼。危機（crisis）系組織際此變動時期的情境；亦即組織正處轉(zhuǎn)好轉(zhuǎn)壞的決定時刻（decisivemoment）或關鍵時刻（crucialtime）。（紀俊臣，1997）校園危機系指凡是發(fā)生在校園內(nèi)或與校園成員有關的事件或情境，而對其身心造成不安、壓力或損害；而以現(xiàn)有的人力與資源，難以趕忙解決者，均可稱之為校園危機。（唐璽惠，1998）危機治理是組織為幸免或減輕危機情境所帶來的嚴峻威逼，而所從事的長期規(guī)劃及持續(xù)學習、適應的動態(tài)過程，亦可講是一種針對危機情境所做的治理措施及因應策略。（孫本初，1997）從上述意義分析，本文界定校園危機治理的意義為「學校為幸免或降低發(fā)生在校園內(nèi)或與學校成員有關的事件或情境所帶來的威逼，所必須進行長期規(guī)劃、持續(xù)學習與回饋的動態(tài)調(diào)整過程。」校園危機治理的運作危機治理將危機進展過程有系統(tǒng)的區(qū)分四個時期，分不是埋伏期、爆發(fā)期、擴散期與解決期。危機處理著重于爆發(fā)期的因應計策，屬于專門性治理的范疇。而危機治理則應涵蓋四個時期，專門重視埋伏期的偵測、預警，和危機落幕的檢討反饋、心理復健，因此危機治理是恒常性的治理作業(yè)（邱毅，1999）。由上可知危機治理與危機處理之異同。校園危機治理屬學校經(jīng)營治理的一環(huán)，應善用治理學的基礎，有系統(tǒng)的科學治理，以堅持學校組織的正常運作，進而提升學校效能及教育質(zhì)量。以下引自孫本初（1997）所提出的危機治理之運作與活動，做一概略性陳述，以供校園危機治理運作之參考。危機爆發(fā)前危機感應系統(tǒng)：組織若能針對早期的危機警訊加以查察，并采取適當?shù)囊驊胧﹣矶糁蛊浒l(fā)生，那么組織便能將危機消弭于無形而達到良善治理的最高境域。危機打算系統(tǒng)：危機打算的目的確實是在事前對可能發(fā)生的潛在危機，預先研究討論，以進展出應變的行動準則。危機打算講明書草擬：即對危機情境作沙盤推演的過程。危機訓練系統(tǒng)：在使成員能夠培養(yǎng)出分析的能力與知識取得的能力，并從中學習及培養(yǎng)獨立判定的能力，作出制造性的決定，來解決危機。危機發(fā)生時危機治理小組：是一個智囊團，主導危機發(fā)生前之預防及預備工作、危機爆發(fā)時的緊急處理以及危機解決后的重建與再學習。危機情境監(jiān)測系統(tǒng)：運用特有的監(jiān)控技術與良好的溝通網(wǎng)絡，對危機作追蹤并將所得的情報向危機治理小組報告，使得該小組能夠把握可靠的訊息來對危機情境作評估。危機資源治理系統(tǒng)：包括資源的種類、數(shù)量、配置地點等，以供危機治理小組運用。危機發(fā)生后成立評估系統(tǒng)并進行評估：評估小組負責對整個危機治理活動作調(diào)查及評估的工作，以供組織修正危機打算時的參考。加速復原工作的推行：治理者應透過溝通的方式來治愈組織成員心理上的創(chuàng)傷，或是使組織成員們了解危機關于組織所造成的嚴峻阻礙，來獵取成員們的認同進而加入組織復原的工作。從教訓中學習與危機治理的再推動：組織應當運用組織學習的理論，來從事危機治理體系的規(guī)劃與運作，透過此過程來教誨組織成員如何學習、分享知識并執(zhí)行制造性的決策。肆、以全面質(zhì)量治理落實校園危機治理全面質(zhì)量治理強調(diào)以顧客為主、持續(xù)改善質(zhì)量、預防重于治療、建立回饋機制以及團隊合作的理念，對運用到學校經(jīng)營治理上將有專門大的關心。以下乃以全面質(zhì)量治理的理念，在校園危機治理上提出建議，期能有效運用在校園危機治理，以提供優(yōu)質(zhì)的校園環(huán)境，來提升學校效能及教育質(zhì)量。一、與小區(qū)及學生家長建立伙伴關系，落實「全體成員參與」全面質(zhì)量治理所強調(diào)的全員參與，并非僅限于組織內(nèi)的職員，還可將供貨商及顧客包括在內(nèi)（戴久永，1994）。教育差不多法第二條明確指出，家長應負教育的協(xié)助責任，對學校教育的進展，有其主動正向的教育意義。學校如能與小區(qū)及學生家長建立伙伴關系，將可減少彼此間的誤解與沖突，甚至可獲得小區(qū)資源主動的提供。故，校園危機治理應納入學生家長及小區(qū)的參與，建立伙伴關系，大伙兒分工合作、群策群力、相輔相成，彼此信任負責，做好校園危機治理。二、凝聚共識，建立學校共同愿景全面質(zhì)量治理的治理原則確實是要建立連續(xù)長遠的目標，以使組織具有競爭力，連續(xù)經(jīng)營?！冈妇啊箍勺鳛樽非蟮哪繕撕凸奈璧膭恿Γ粚W校教育愿景是指由學校依據(jù)政府政策、學校條件以及社會的期望，塑造而成的學校教育。（林天佑，1997）建立校園危機治理方面的學校愿景，應以「由下而上」模式，透過討論對話來凝聚共識，朝著安全、溫馨及寧靜的校園環(huán)境的方一直努力。三、塑造專業(yè)文化，建構(gòu)學校成學習型組織全面質(zhì)量治理強調(diào)連續(xù)持續(xù)改進，承諾質(zhì)量第一；圣吉（PeterM.Senge）提出的學習型組織理論的五項修練：系統(tǒng)摸索、自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學習，其精神皆與全面質(zhì)量治理的重要理念相符。而學校經(jīng)營治理能力及教師專業(yè)知能，在學校效能的提升上，占有關鍵地位。李佳霓（1999）研究指出：國民中學組織學習與學校效能有明顯正有關，換言之，學校之組織學習程度愈高，學校效能也就愈好。因此，如能塑造專業(yè)文化，營造有利情境，建構(gòu)學校成學習型組織，將有關心于校園的危機治理。四、建立以學校為本位的教職員進修制度，提升危機應變能力全面質(zhì)量治理專門重視組織成員的在職訓練，以進展人力資源；而以學校為本位的教職員進修，是「由下而上」的規(guī)劃方式，讓學校成員通過討論和調(diào)查后，依其愛好及需求來規(guī)劃多元化的教職員進修活動。運用在校園危機治理方面，可針對學校潛在的危機，辦理危機治理知能研習、學校安全教育研習、情緒治理研習或沖突治理研習等，以熟練危機處理流程，提升危機處理知能。并借著進修制度，養(yǎng)成學校成員終身進修的適應、態(tài)度與理念，進而促進專業(yè)表現(xiàn)，對有關校園危機咨詢題解決，皆能靠著豐富的知識及充分的訊息來做適當決定與應變。五、建立回饋與評鑒機制，妥善操縱危機全面質(zhì)量治理重視回饋機制，據(jù)此加以檢討、修正與改進。度過危機，不表示以后就沒有危機，校園危機治理應建立回饋與評鑒機制，關于危機治理執(zhí)行的方法與成果，以科學有系統(tǒng)的方式來搜集數(shù)據(jù)、分析咨詢題，進而評鑒、檢討得失，以提升績效，達成所謂「預期下一個危機，幸免下一個危機，更進一步達到治理下一個危機」。六、加大危機意識，建立預警與監(jiān)督機制，思患預防