教育心理學(xué)-教師資格證考試、教師招聘考試必備資料

教化心理學(xué)

基本學(xué)問結(jié)構(gòu):

r教化心理學(xué)概述

一學(xué)生的心理發(fā)展與教化

舞習(xí)理論

<

“習(xí)心理

教學(xué)心理

向健康

第一章教化心理學(xué)概述

第一節(jié)教化心理學(xué)的基本內(nèi)涵

一、教化心理學(xué)的探討對(duì)象與內(nèi)容

教化心理學(xué)是探討教化教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。它擁有自身獨(dú)特的探討課題，即

如何學(xué)、如何教以與學(xué)與教之間的相互作用。教化心理學(xué)是應(yīng)專心理學(xué)的一種，同時(shí)又是教化學(xué)和心理

學(xué)的交叉學(xué)科。

教化心理學(xué)的詳細(xì)探討范疇是圍繞學(xué)與教相互作用的過程而綻開的。學(xué)與教相互作用過程是一個(gè)系

統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、老師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五種要素，由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和

評(píng)價(jià)/反思過程這三種活動(dòng)過程交織在一起組成。

二、教化心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系

（一）教學(xué)心理學(xué)與教化學(xué)的關(guān)系

教化心理學(xué)與教化學(xué)都涉與教化領(lǐng)域，但探討的對(duì)象與任務(wù)不同。教化學(xué)探討的是以教化事實(shí)為基

礎(chǔ)的教化中的一般問題，目的在于探究和揭示教化活動(dòng)的規(guī)律，服務(wù)于教化實(shí)踐。而教化心理學(xué)則主要

探討教化過程中的心理學(xué)問題，并利用現(xiàn)有的心理學(xué)規(guī)律來指導(dǎo)教化。

（二）教化心理學(xué)與一般心理學(xué)的關(guān)系

教化心理學(xué)與一般心理學(xué)是特性與共性的關(guān)系，一般心理學(xué)是教化心理學(xué)的基礎(chǔ)，教化心理學(xué)是一

般心理學(xué)原理在教化這一特定領(lǐng)域的體現(xiàn)。一般心理學(xué)探討一般人在日常生活中的心理現(xiàn)象與發(fā)展規(guī)

律，教化心理學(xué)則針對(duì)教化工作中學(xué)生的心理現(xiàn)象與其發(fā)展規(guī)律，用以指導(dǎo)教化和教學(xué)，從而提高教學(xué)

工作效率。

第二節(jié)教化心理學(xué)的發(fā)展進(jìn)程

一、初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年頭以前）

瑞士教化家裴斯泰洛齊第一次提出了“教化教學(xué)的心理學(xué)化”的思想。德國(guó)教化家與心理學(xué)家赫爾

巴特首次提出把教學(xué)理論的探討建立在科學(xué)基礎(chǔ)之上，而這個(gè)科學(xué)基礎(chǔ)就是心理學(xué)。1868年俄國(guó)教化家

烏申斯基出版了《人是教化的對(duì)象》一書，對(duì)當(dāng)時(shí)的心理學(xué)發(fā)展成果進(jìn)行了總結(jié)，被譽(yù)為“俄羅斯教化

心理學(xué)的奠基人”。1877年，俄國(guó)教化學(xué)和心理學(xué)家卡普捷列夫發(fā)表了《教化心理學(xué)》一書，這是最早

正式以“教化心理學(xué)”命名的著作。

1903年，心理學(xué)家桑代克出版《教化心理學(xué)》，這是西方第一本以“教化心理學(xué)”命名的專著，此

后該書擴(kuò)充為三卷本的《教化心理大綱》，奠定了教化心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教化心理學(xué)的名稱和體

系由此確立，桑代克也因此被稱為“教化心理學(xué)之父”。

二、發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年頭到50年頭末）

該時(shí)期，學(xué)習(xí)理論始終是主要的探討領(lǐng)域。20年頭后，行為主義占主導(dǎo)地位，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的客觀性,

重視試驗(yàn)探討并形成很多派別。這一時(shí)期，教化心理學(xué)的發(fā)展與心理學(xué)探討路途相分別，缺乏獨(dú)立的理

論體系以與對(duì)人的高級(jí)心理活動(dòng)的探討，內(nèi)容龐雜，但核心基本顯現(xiàn)。

1924年，寥世承編寫了我國(guó)第一本《教化心理學(xué)》教科書。

三、成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年頭到70年頭末）

60年頭初，教化心理學(xué)的探討由行為主義轉(zhuǎn)向認(rèn)知范疇。西方教化心理學(xué)起先留意結(jié)合教化實(shí)際，

為學(xué)校教化服務(wù)。布魯納的課程改革運(yùn)動(dòng)，羅杰斯的“以學(xué)生為中心”的主見。70年頭，奧蘇貝爾以認(rèn)

知心理學(xué)的觀點(diǎn)系統(tǒng)闡述了有意義學(xué)習(xí)的條件，而加涅則對(duì)人類的學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)分類，這兩種學(xué)習(xí)理論

為教化心理學(xué)的成熟奠定了基礎(chǔ)。計(jì)算機(jī)協(xié)助教學(xué)（）也越來越受到人們重視。

四、完善時(shí)期（20世紀(jì)80年頭以后）

80年頭以后，教化心理學(xué)越來越留意與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，各個(gè)理論派別相互吸取，體系愈加完善。

1994年，美國(guó)心理學(xué)家布魯納總結(jié)了教化心理學(xué)80年頭以來的成果：一是主動(dòng)性探討；二是反思性探

討；三是合作性探討；四是社會(huì)文化探討。

1981年，馮忠良出版《學(xué)習(xí)心理學(xué)》和《智育心理學(xué)》。

第三節(jié)教化心理學(xué)的探討方法

常用的探討方法有以下幾種：

一、試驗(yàn)法

試驗(yàn)法是指依據(jù)探討目的，變更或限制某些條件，以引起被試某種心理活動(dòng)的變更，從而揭示特定

條件與這種心理活動(dòng)之間關(guān)系的方法。主要包括試驗(yàn)室試驗(yàn)和現(xiàn)場(chǎng)試驗(yàn)。

二、視察法

所謂視察法，是指在教化過程中探討者通過感官或借助于確定的科學(xué)儀器，有目的、有支配地考察

和描述個(gè)體某種心理活動(dòng)的表現(xiàn)或行為變更，從而收集相關(guān)的探討資料。視察法是教化心理學(xué)探討中采

納的最基本、最普遍的方法。

三、調(diào)查法

調(diào)查法是通過各種途徑間接了解被試心理活動(dòng)的一種探討方法。調(diào)查法總體上易于進(jìn)行，但在調(diào)查

的過程中往往會(huì)因?yàn)楸徽{(diào)查者記憶不夠精確等緣由使調(diào)查結(jié)果的牢靠性受到影響。在教化心理學(xué)的探討

中，常用的調(diào)查方法有問卷法、訪談法等。

四、個(gè)案法

個(gè)案法要求對(duì)某個(gè)人進(jìn)行深化而詳盡的視察與探討，收集相關(guān)資料，分析其心理特征，以便發(fā)覺影

響其某種行為和心理現(xiàn)象的緣由。

五、教化閱歷總結(jié)法

教化閱歷總結(jié)法是教化心理學(xué)的一個(gè)重要的探討方法，它是依據(jù)教化實(shí)踐所供應(yīng)的事實(shí)，依據(jù)科學(xué)

探討的程序，分析和概括教化現(xiàn)象，揭示其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，使之上升為教化理論的一種教化科研方法。

此外，產(chǎn)品分析法也是教化心理學(xué)的探討方法之一，又稱活動(dòng)產(chǎn)品分析或作品分析法。

第二章中學(xué)生的心理發(fā)展與教化

第一節(jié)中學(xué)生心理發(fā)展概述

一、心理發(fā)展的概念與特征

心理發(fā)展是個(gè)體從誕生到死亡的生命過程中所發(fā)生的一系列心理變更。學(xué)生的心理發(fā)展具有以下特

征：

第一，階段性與連續(xù)性。我國(guó)心理學(xué)家將個(gè)體的心理發(fā)展劃分為八個(gè)階段，即乳兒期（0歲-1歲）、

嬰兒期（1歲-3歲）、幼兒期（3歲-6、7歲）、童年期（6、7歲-11、12歲）、少年期（11、12歲-14、

15歲）、青年期（14、15歲-25歲）、成年期（25歲-65歲）、老年期（65歲以后）。

其次，定向性與依次性。

第三，不平衡性。奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲在發(fā)覺幼禽的印刻現(xiàn)象時(shí)提出“關(guān)鍵期”的概念。所謂關(guān)

鍵期，是指?jìng)€(gè)體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時(shí)期。

第四，差異性。

二、中學(xué)生心理發(fā)展的階段特征

（一）少年期，又稱為“危急期”或“心理斷乳期”

少年期大致相當(dāng)于初中階段，是個(gè)體從童年期向青年期過渡的時(shí)期，具有半成熟、半無趣的特點(diǎn)。

整個(gè)少年期充溢獨(dú)立性和依靠性、自覺性和無趣性錯(cuò)綜的沖突。在這一時(shí)期，抽象思維已占主導(dǎo)地位，

并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在確定程度上仍要以詳細(xì)形象為支柱。

（二）青年初期

青年初期相當(dāng)于中學(xué)時(shí)期，是個(gè)體在生理上、心理上和社會(huì)上向成人接近的時(shí)期。這一時(shí)期的青年,

智力接近成熟、抽象邏輯思維由“閱歷型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，起先出現(xiàn)辯證思維，與人生觀相聯(lián)系的

情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發(fā)展。

第二節(jié)中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展

一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論

瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，全部生物包括人都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，這也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)能。

個(gè)體對(duì)環(huán)境作出的適應(yīng)性變更并不是消極被動(dòng)的過程，而是一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的主動(dòng)建構(gòu)過程。通過兩種形

式實(shí)現(xiàn)：同化和順應(yīng)。同化是指在有機(jī)風(fēng)光對(duì)一個(gè)新的刺

激情境時(shí)，把刺激整合到已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。通過這一過程，主體才能對(duì)新刺激作出反應(yīng)，動(dòng)作

也得以加強(qiáng)和豐富。順應(yīng)是指當(dāng)有機(jī)體不能利用原有圖式接受和說明新刺激時(shí)，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變更來

適應(yīng)刺激的影響。

皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展是一種構(gòu)建的過程，是個(gè)體在與環(huán)境的相互作用中實(shí)現(xiàn)的。他提出了認(rèn)知發(fā)展

的階段理論，將個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：

（一）感知運(yùn)動(dòng)階段（0歲-2歲）這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動(dòng)作的分化。

（二）前運(yùn)算階段（2歲-7歲）這一階段兒童的思維特征主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是早期的信號(hào)

功能；二是自我中心性；三是思維的局限性。

（三）詳細(xì)運(yùn)算階段（7歲-11歲）這一階段，兒童形成初步的運(yùn)算結(jié)構(gòu)，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠

進(jìn)行邏輯推理和群集運(yùn)算，但仍局限于詳細(xì)事物，缺乏抽象性。兒童漸漸學(xué)會(huì)從他人的角度看問題，去

自我中心得到發(fā)展。該階段的標(biāo)記是兒童獲得了長(zhǎng)度、體積、質(zhì)量和面積的守恒。

（四）形式運(yùn)算階段（11歲-成人）形式運(yùn)算也叫命題運(yùn)算，是兒童思維發(fā)展趨于成熟的階段。

兒童的思維超越了對(duì)詳細(xì)可感知事物的依靠，發(fā)展水平已接近成人，能夠解決抽象問題，解決問題的方

法也更具邏輯性和系統(tǒng)性。思維以命題形式進(jìn)行，能夠依據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題。

皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論的主要貢獻(xiàn)：首先，通過一些經(jīng)典概念描述兒童認(rèn)知發(fā)展的整個(gè)過程，揭示

個(gè)體心理發(fā)展的某些規(guī)律，證明白兒童心智發(fā)展的主動(dòng)性和內(nèi)發(fā)性。其次，皮亞杰關(guān)于認(rèn)知發(fā)展階段的

劃分不是依據(jù)個(gè)體的實(shí)際年齡，而是依據(jù)其認(rèn)知發(fā)展的差異，因而在實(shí)際教學(xué)中具有了一般性。再次，

他為教化教學(xué)實(shí)踐中的因材施教原則供應(yīng)了理論依據(jù)。最終，提出“發(fā)展是一個(gè)建構(gòu)的過程”等建構(gòu)主

義發(fā)展觀，是建構(gòu)主義理論的開創(chuàng)者。不足：認(rèn)為發(fā)展先于學(xué)習(xí)，不主見通過學(xué)習(xí)加速兒童的認(rèn)

知發(fā)展過程，忽視了教化對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的主動(dòng)作用。

二、關(guān)于最近發(fā)展區(qū)

20世紀(jì)30年頭初，蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基首先將“最近發(fā)展區(qū)”這一概念引入兒童心理學(xué)的探討,

提出“良好的教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展前面”的聞名論斷。

維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由確定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形

成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平；二是可能達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。

維果斯基強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，最終跨越

“最近發(fā)展區(qū)”而達(dá)到新的發(fā)展水平。

三、中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)

（一）中學(xué)生留意發(fā)展的特點(diǎn)

1.無意留意與有意留意的發(fā)展和深化

2.留意品質(zhì)的全面發(fā)展留意的穩(wěn)定性、留意的廣度、留意的安排實(shí)力、留意的轉(zhuǎn)移

（二）中學(xué)生感知發(fā)展的特點(diǎn)

1.感覺的發(fā)展

2.知覺的發(fā)展：首先，知覺的有意性和目的性提高；其次，知覺的精確性和概括性發(fā)展起來；再次,

少年期學(xué)生起先出現(xiàn)邏輯性知覺。在初中階段，少年期學(xué)生的空間和時(shí)間知覺有了新的發(fā)展。

（三）中學(xué)生記憶發(fā)展的特點(diǎn)

1.記憶的有意性加強(qiáng)；2.意義識(shí)記的實(shí)力有所發(fā)展；3.詞的抽象識(shí)記實(shí)力有了進(jìn)一步發(fā)展。

（四）中學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)

初中生的思維，抽象邏輯成分已經(jīng)在確定程度占相對(duì)優(yōu)勢(shì)，但在很大程度上還屬于“閱歷型”，即

思維活動(dòng)在很多狀況下，還須要詳細(xì)的、直觀的感性閱歷的干脆支持。只有到了中學(xué)階段，思維才能逐

步擺脫閱歷的限制，而可以依據(jù)理論來進(jìn)行邏輯推理，達(dá)到“理論型”。

四、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)

第一，認(rèn)知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容和方法。其次，教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

第三節(jié)中學(xué)生情意發(fā)展

一、中學(xué)生心情、情感發(fā)展的特點(diǎn)

（-）心情和情感的易感性、沖動(dòng)性、兩極性明顯；（二）抗拒心情與逆反心理；（三）對(duì)異性的情感

二、中學(xué)生意志發(fā)展的特點(diǎn)

（一）意志自覺性的發(fā)展；（二）意志堅(jiān)決性的發(fā)展；（三）意志自制性的發(fā)展；（四）意志堅(jiān)持性的發(fā)

展

第四節(jié)中學(xué)生人格發(fā)展

一、埃里克森的人格發(fā)展階段論

美國(guó)精神分析學(xué)家埃里克森認(rèn)為，人格發(fā)展是一個(gè)漸漸形成的過程，必需經(jīng)驗(yàn)八個(gè)依次不變的階段,

其中前五個(gè)階段屬于成長(zhǎng)和接受教化的時(shí)期。每一個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社

會(huì)期望之間的沖突和沖突所確定的發(fā)展危機(jī)。勝利而合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突將使個(gè)體形成主

動(dòng)的人格特征，發(fā)展健全的人格。

（一）基本的信任感對(duì)基本的不信任感（0-1.5歲）本階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對(duì)四周世界，尤其是對(duì)

社會(huì)環(huán)境的基本看法，培育信任感。

（二）自主感對(duì)羞愧感與懷疑（2-3歲）本階段的發(fā)展任務(wù)是培育自主性。

（三）主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（4-5歲）本階段的發(fā)展任務(wù)是培育主動(dòng)性。

（四）勤奮感對(duì)自卑感（6T1歲）本階段的發(fā)展任務(wù)是培育勤奮感。

（五）自我同一性對(duì)角色混亂（12-18歲）本階段的發(fā)展任務(wù)是培育自我同一性。自我同一性是指?jìng)€(gè)

體組織自己的動(dòng)機(jī)、實(shí)力、信仰與活動(dòng)閱歷而形成的有關(guān)自我的一樣性的形象。

其他三個(gè)階段分別為：親密感對(duì)孤獨(dú)感（成年早期）、繁殖感對(duì)停滯感（成年中期）、自我整合對(duì)無

望感（成年晚期）。

埃里克森的人格發(fā)展階段理論指明白每個(gè)發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的詳細(xì)的

教化方法，有助于老師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而實(shí)行相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，

對(duì)癥下藥。中學(xué)生正是發(fā)展自我同一性的時(shí)期，老師要理解學(xué)生須要大量機(jī)會(huì)來體驗(yàn)各種職業(yè)選擇和社

會(huì)角色，同時(shí)供應(yīng)機(jī)會(huì)讓學(xué)生了解社會(huì)、了解自我。還要以各種方式對(duì)青少年賜予與時(shí)合理的強(qiáng)化和反

饋，這種理解和指導(dǎo)有助于中學(xué)生相識(shí)自己，并與他人建立良好的關(guān)系，促進(jìn)自我同一性的形成和發(fā)展。

二、自我意識(shí)

（-）自我意識(shí)的含義與心理成分

自我意識(shí)是主體對(duì)其自身的相識(shí)，是其社會(huì)性和特性發(fā)展的重要方面。自我意識(shí)包含三種成分：一

是自我相識(shí)，即個(gè)體對(duì)自己的心理特點(diǎn)、人格特征、實(shí)力與自身社會(huì)價(jià)值的自我了解與自我評(píng)價(jià)；二是

自我體驗(yàn)，即個(gè)體對(duì)自己的情感體驗(yàn)，如自尊心、內(nèi)疚感、慚愧感和驕傲感等；三是自我監(jiān)控，是指一

個(gè)人對(duì)自己行為和心理活動(dòng)的自我作用過程，屬于對(duì)自己的意志限制，包括自制、自主、獨(dú)立、自我監(jiān)

督、自我限制、自我教化等。

（二）自我意識(shí)的發(fā)展階段

自我意識(shí)是個(gè)體在機(jī)體生長(zhǎng)發(fā)育，特殊是腦機(jī)能的成熟過程中通過個(gè)體的社會(huì)化而形成與發(fā)展起來

的。自我意識(shí)的形成與發(fā)展經(jīng)驗(yàn)了三個(gè)階段：

1.生理自我，是自我意識(shí)最原始的形態(tài)，3歲左右；2.社會(huì)自我；3.心理自我。

第五節(jié)個(gè)別差異與因材施教

一、智力差異

探討表明，個(gè)體的智力在13歲以前是直線上升發(fā)展的，以后緩慢發(fā)展到25歲時(shí)達(dá)到最高峰，26-35

歲保持高原水平，35歲起先有下降趨勢(shì)。

學(xué)生的智力發(fā)展也存在確定的差異，主要表現(xiàn)在智力類型的差異、智力發(fā)展水平的差異、智力表現(xiàn)

早晚的差異和智力的性別差異等方面。

二、性格差異

性格是指?jìng)€(gè)體在生活過程中形成的、對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固看法以與與之相適應(yīng)的習(xí)慣化行為方式。性格具

有干脆的社會(huì)意義，是人格的核心。探討表明，性格對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成果、人際關(guān)系與身心健康有重要影

響。

（一）性格的特征差異

關(guān)于性格的特征差異，心理學(xué)家一般是從以下四個(gè)方面進(jìn)行分析的：一是對(duì)現(xiàn)實(shí)看法的性格特征；

二是性格的理智特征；三是性格的心情特征；四是性格的意志特征。

（二）性格的類型差異

性格類型是指在一個(gè)人身上所共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合。常見的分類學(xué)說有向性說和獨(dú)立聽從

說。依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可把人的性格分為外傾型和內(nèi)傾型；依據(jù)一個(gè)人獨(dú)立或聽從的程度，

可把人的性格分為獨(dú)立型和聽從型。

三、認(rèn)知方式差異

認(rèn)知方式，也稱認(rèn)知風(fēng)格，是指人們?cè)谡J(rèn)知活動(dòng)中所偏愛的信息加工方式。

（一）場(chǎng)依存與場(chǎng)獨(dú)立

場(chǎng)依存型的學(xué)生對(duì)客觀事物的推斷常以外部線索為依據(jù)，其看法和自我認(rèn)知易受四周環(huán)境或背景的

影響，往往不易獨(dú)立地對(duì)事物作出推斷，行為常以社會(huì)為定向，社會(huì)敏感性強(qiáng)，愛好社交活動(dòng)。

場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)生對(duì)客觀事物的推斷常以自己的內(nèi)部線索為依據(jù)，不易受四周環(huán)境因素的影響和干

擾，傾向于對(duì)事物的獨(dú)立推斷，行為常是非社會(huì)定向的，社會(huì)敏感性差，不擅長(zhǎng)社交。

（二）沖動(dòng)型與深思型

（三）詳細(xì)型和抽象型

詳細(xì)型學(xué)生在進(jìn)行信息加工時(shí)，擅長(zhǎng)比較深化地分析某一詳細(xì)觀點(diǎn)或情境，但必需把盡可能多的信

息供應(yīng)應(yīng)他們，否則很簡(jiǎn)潔使他們產(chǎn)生偏見。

抽象型學(xué)生在對(duì)事物進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，能夠看到某個(gè)問題或論點(diǎn)的眾多方面，可以避開刻板印象，能夠

容忍情境的模糊性并能進(jìn)行抽象程度較高的思索。

（四）發(fā)散型與輻合型

依據(jù)美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特的探討，輻合型認(rèn)知方式是指在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維特

征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與學(xué)問，運(yùn)用邏輯規(guī)律縮小解答范圍，直到找到最合適的唯一正確解答。

發(fā)散型認(rèn)知方式，則是指在解決問題過程中常表現(xiàn)動(dòng)身散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著很多

不同的方向發(fā)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)的方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因

而簡(jiǎn)潔產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀點(diǎn)。

第三章學(xué)習(xí)理論

第一節(jié)學(xué)習(xí)概述

一、學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

（-）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)

學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)閱歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較長(zhǎng)久的變更。學(xué)習(xí)的

內(nèi)涵可以從以下幾個(gè)方面去理解：

L學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物共有的普遍現(xiàn)象；2.學(xué)習(xí)是由反復(fù)閱歷引起的；3.學(xué)習(xí)是有機(jī)體后天習(xí)得閱歷的

過程；4.學(xué)習(xí)的過程可以是有意的，也可以是無意的；5.學(xué)習(xí)引起的是相對(duì)長(zhǎng)久的行為或思維的變更。

（二）學(xué)生的學(xué)習(xí)

人類學(xué)習(xí)是在同他人交往中發(fā)生的，是通過語(yǔ)言的中介作用自覺駕馭人類歷史閱歷的過程。學(xué)生的

學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的特殊形式，是人類學(xué)習(xí)的重要組成部分。學(xué)生學(xué)習(xí)的主要特點(diǎn)表現(xiàn)為：以系統(tǒng)學(xué)習(xí)人

類的間接學(xué)問閱歷為主；在老師的指導(dǎo)下，有目的、有組織地進(jìn)行；促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的過程，學(xué)生不

但要學(xué)習(xí)學(xué)問技能，還要發(fā)展智能，培育行為習(xí)慣、道德品質(zhì)和健康的心理。

二、學(xué)習(xí)的分類

（一）從學(xué)習(xí)主體來說，學(xué)習(xí)可分為動(dòng)物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)和機(jī)器學(xué)習(xí)；

（二）按學(xué)習(xí)結(jié)果，心理學(xué)家加涅將學(xué)習(xí)分為五類：言語(yǔ)信息、才智技能、認(rèn)知策略、看法、動(dòng)作技能;

（三）按學(xué)習(xí)意識(shí)水平，美國(guó)心理學(xué)家阿瑟?雷伯將學(xué)習(xí)分為內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)；

（四）按學(xué)習(xí)性質(zhì)與形式，奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)分為：接受學(xué)習(xí)和發(fā)覺學(xué)習(xí)，機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)；

（五）按學(xué)習(xí)內(nèi)容，我國(guó)學(xué)者一般把學(xué)習(xí)分為：學(xué)問的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。

第二節(jié)一般學(xué)習(xí)理論

一、行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義理論的核心觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是有機(jī)體在確定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得新

閱歷的過程。由于行為主義強(qiáng)調(diào)刺激一一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，因此屬于聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論。

（一）經(jīng)典性條件作用理論

經(jīng)典性條件作用學(xué)習(xí)理論的形成過程分為兩步：第一步是巴甫洛夫發(fā)覺經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)

典性條件作用的原理；其次步是華生將經(jīng)典性條件作用運(yùn)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將經(jīng)典性條件作用原理發(fā)展成

為學(xué)習(xí)理論。

經(jīng)典性條件作用的規(guī)律包括習(xí)得、消退、泛化與分化等。

（二）桑代克的試誤一一聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論

桑代克聯(lián)結(jié)論的基本觀點(diǎn)可集中在對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、過程和規(guī)律的相識(shí)上。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成情境

與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)公式是。他認(rèn)為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是干脆的，并不須要中介作用。學(xué)習(xí)的

過程就是形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程，而聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯(cuò)誤的過程建立的。學(xué)習(xí)的進(jìn)程是一種漸

進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過程。在此過程中隨著錯(cuò)誤反應(yīng)的漸漸削減和正確反應(yīng)的漸漸增加，而最終

在刺激與反應(yīng)之間形成堅(jiān)固的聯(lián)結(jié)。這種理論又被稱為嘗試錯(cuò)誤論，簡(jiǎn)稱“試誤論”。桑代克的聯(lián)結(jié)論

是教化心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論。

桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)要遵循三條重要的原則：打算律、練習(xí)律、效果律。

（三）斯金納的操作性條件作用理論

桑代克為操作性條件作用理論奠定了基礎(chǔ)，斯金納則系統(tǒng)地發(fā)展了這一理論，并使之對(duì)教化實(shí)踐產(chǎn)

生了巨大作用。斯金納認(rèn)為人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺

激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)；而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的

隨意反應(yīng)。在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為。經(jīng)典性條件反射理論可以說明應(yīng)答行為的

產(chǎn)生，而操作性條件反射論可以說明操作行為的產(chǎn)生。

斯金納認(rèn)為，有機(jī)體做出的行為與隨后出現(xiàn)的條件刺激之間的關(guān)系對(duì)行為起著限制作用，它能影響

以后該行為發(fā)生的概率。他把凡是能增加行為頻率的刺激或事務(wù)稱作強(qiáng)化物。正強(qiáng)化是通過呈現(xiàn)想要的

開心刺激來增加反應(yīng)頻率，負(fù)強(qiáng)化是通過消退或中止厭惡、不開心刺激來增加反應(yīng)頻率，反之，凡是能

夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事務(wù)叫做懲處。斯金納認(rèn)為程序教學(xué)可以利用教學(xué)機(jī)器進(jìn)行，這

為現(xiàn)在的計(jì)算機(jī)協(xié)助教學(xué)供應(yīng)了基本的理論支持。

（四）班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論

班杜拉以兒童的社會(huì)行為習(xí)得為探討對(duì)象，形成了其關(guān)于學(xué)習(xí)的基本思路，即視察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)

最重要的形式。班杜拉認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體通過對(duì)他人的行為與其強(qiáng)化性結(jié)果的視察，從而獲得某些新的

行為反應(yīng)或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。視察學(xué)習(xí)包括留意、保持、復(fù)制和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過程。他還

認(rèn)為習(xí)得的行為不確定都表現(xiàn)出來，學(xué)習(xí)者是否會(huì)表現(xiàn)出已習(xí)得的行為，會(huì)受強(qiáng)化的影響。強(qiáng)化分為三

種：1.干脆強(qiáng)化，視察者因表現(xiàn)出視察行為而受到強(qiáng)化；2.替代強(qiáng)化，視察者因看到榜樣的行為而被強(qiáng)

化而受到強(qiáng)化；3.自我強(qiáng)化，對(duì)自己表現(xiàn)出的符合或超出標(biāo)準(zhǔn)的行為進(jìn)行自我嘉獎(jiǎng)。

二、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論

（一）格式塔的完形一一頓悟?qū)W習(xí)理論

柯勒等人通過聞名的黑猩猩試驗(yàn)，對(duì)學(xué)習(xí)中產(chǎn)生變更的實(shí)質(zhì)與緣由作出了說明。他們關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)

的觀點(diǎn)：

第一，從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激一一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。

其次，從學(xué)習(xí)的過程來看，首先，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)潔地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)結(jié)活動(dòng)，而是頭腦里

主動(dòng)主動(dòng)地對(duì)情境進(jìn)行組織的過程；其次，學(xué)習(xí)過程這種知覺的重新組織，不是漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤的過程,

而是突然的頓悟。因此，學(xué)習(xí)不是一種盲目的嘗試，而是由于對(duì)情境頓悟而獲得勝利。所謂頓悟，就是

領(lǐng)悟到自己的動(dòng)作和情境，特殊是和目的物之間的關(guān)系。

格式塔學(xué)派對(duì)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)，確定了主體的能動(dòng)作用，把學(xué)習(xí)視為主動(dòng)構(gòu)造完形

的過程，強(qiáng)調(diào)視察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的作用，同時(shí)也批判了桑代克的嘗試一一錯(cuò)誤論。

（二）托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論

托爾曼是一種受格式塔學(xué)派影響的行為主義者，他提出的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和內(nèi)部強(qiáng)化理論對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知

學(xué)習(xí)理論的發(fā)展有確定的貢獻(xiàn)。他關(guān)于學(xué)習(xí)的主要觀點(diǎn)包括：首先，學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得。

學(xué)習(xí)的目的性是人區(qū)分于動(dòng)物學(xué)習(xí)的主要標(biāo)記。期望是個(gè)體依據(jù)已有閱歷建立的一種內(nèi)部打算狀態(tài)，是

通過學(xué)習(xí)而形成的關(guān)于目標(biāo)的認(rèn)知和期盼。期望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念。其次，學(xué)習(xí)是對(duì)完形的

認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過程。托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論把認(rèn)知主義的觀點(diǎn)引進(jìn)行為主義的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論,

變更了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論把學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的觀點(diǎn)。他重視學(xué)習(xí)的中介過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和

目的性，這些思想對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生和發(fā)展起到了深遠(yuǎn)的影響。

（三）布魯納的認(rèn)知一一發(fā)覺學(xué)習(xí)理論

布魯納的學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代認(rèn)知派學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的主要流派之一。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)形

成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而非被動(dòng)地形成刺激一一反應(yīng)聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)者主動(dòng)地獲得學(xué)問，并通過把新獲得的學(xué)問和已

有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，主動(dòng)地建構(gòu)其學(xué)問體系。學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。

布魯納是推動(dòng)美國(guó)的認(rèn)知運(yùn)動(dòng)，特殊是以認(rèn)知一一結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的改革教學(xué)的運(yùn)動(dòng)中極重要

的人物，在心理學(xué)為教化教學(xué)服務(wù)方面做出了顯著貢獻(xiàn)。但他的理論完全放棄了學(xué)問的系統(tǒng)講授，而以

發(fā)覺法教學(xué)來代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)力，他認(rèn)為“任何科目都能按某種正確的方式教給任何年齡階

段的任何兒童”。

（四）奧蘇貝爾的認(rèn)知一一接受學(xué)習(xí)論

奧蘇貝爾是認(rèn)知派學(xué)習(xí)觀的主要代表人物之一，從兩個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)做了區(qū)分：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上,

將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)覺學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和

機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)覺學(xué)習(xí)，但更強(qiáng)調(diào)有意義

的接受學(xué)習(xí)，因?yàn)橛幸饬x的接受學(xué)習(xí)可以在短時(shí)期內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)學(xué)問。有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)就

是以符號(hào)為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程，是

原有觀念對(duì)新觀念加以同化的過程。有意義學(xué)習(xí)的條件包括：首先，有意義學(xué)習(xí)的材料本身，必需合乎

這種非人為的和實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，即具有邏輯意義；其次，學(xué)習(xí)者必需具有有意義學(xué)習(xí)的心向；再次，學(xué)

習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必需具有適當(dāng)?shù)膶W(xué)問，以便與新學(xué)問進(jìn)行聯(lián)系；最終，學(xué)習(xí)者必需主動(dòng)主動(dòng)地使這種具

有潛在意義的新學(xué)問與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊學(xué)問發(fā)生相互作用。

與布魯納的發(fā)覺學(xué)習(xí)相反，奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)生是通過接受而發(fā)生，老師應(yīng)當(dāng)給學(xué)生供應(yīng)最有用的材

料，這種強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)的方法叫做接受教學(xué)。他同時(shí)提出“先行組織者”概念，即先于某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)本

身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料。

（五）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

加涅被認(rèn)為是將行為主義學(xué)習(xí)觀與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀相結(jié)合的代表。他從兩大理論中吸取合理的成

分，運(yùn)用現(xiàn)代信息加工理論的觀點(diǎn)和方法建立了信息加工學(xué)習(xí)理論，這是當(dāng)前比較有代表性的學(xué)習(xí)理論。

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)信息加工過程，即學(xué)習(xí)者將來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過

程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復(fù)合，而不是刺激與反應(yīng)之間的簡(jiǎn)潔聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)的發(fā)生

同樣可以表現(xiàn)為刺激與反應(yīng)，刺激是作用于學(xué)習(xí)者感言的事務(wù)，而反應(yīng)則是由感覺輸入與其后繼的各種

轉(zhuǎn)換而引發(fā)的行動(dòng)，可以通過操作水平變更的方式加以描述，但刺激與反應(yīng)之間存在著“學(xué)習(xí)者”“記

憶”等學(xué)習(xí)的基本要素。學(xué)習(xí)包括外部條件和內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)過程事實(shí)上就是學(xué)習(xí)者頭腦中的內(nèi)部活動(dòng)。

與此相應(yīng)，他把學(xué)習(xí)過程劃分為八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概

括階段、操作階段、反饋階段。

三、人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義一方面反對(duì)行為主義把人看作是動(dòng)物或機(jī)器，另一方面也指責(zé)認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類的

認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但卻忽視人類情感、看法、價(jià)值等對(duì)學(xué)習(xí)的影響，認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)當(dāng)探討完整的人，強(qiáng)調(diào)人的

價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人有發(fā)展的潛能，而且有發(fā)揮潛能的內(nèi)在傾向，即自我實(shí)現(xiàn)傾向。人本主義的學(xué)習(xí)理論以人

本主義心理學(xué)的基本理論框架為基礎(chǔ)，其代表人物羅杰斯對(duì)學(xué)習(xí)問題進(jìn)行了特地的論述。

（-）有意義的自由學(xué)習(xí)觀

依據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，人本主義將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩類。人本主義者提

倡有意義的自由學(xué)習(xí)觀，有意義學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系。它不僅是理解記憶的學(xué)習(xí)，而且

是學(xué)習(xí)者所做出的一種自主、自覺的學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者能夠在相當(dāng)大的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)材料，自己

支配適合于自己的學(xué)習(xí)情境。有意義學(xué)習(xí)包含四個(gè)因素：1.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過程，整個(gè)人

都要參與到學(xué)習(xí)之中，既包括認(rèn)知參與，也包括情感參與；2.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的，內(nèi)在動(dòng)力在學(xué)

習(xí)中起主要作用；3.學(xué)習(xí)是滲透性的，它會(huì)使學(xué)生的行為、看法以與特性都發(fā)生變更；4.學(xué)習(xí)的結(jié)果由

學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)，他們知道自己想學(xué)什么和學(xué)到了什么。

（二）學(xué)習(xí)中心的教學(xué)觀

教化與教學(xué)過程就是要促進(jìn)學(xué)生的特性發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培育學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與主動(dòng)性。

而學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實(shí)現(xiàn)過程，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)無條件主動(dòng)關(guān)注在個(gè)體成長(zhǎng)過程中的

重要作用。教化的目標(biāo)、學(xué)習(xí)的結(jié)果應(yīng)當(dāng)是使學(xué)生成為具有高度適應(yīng)性和內(nèi)在自由性的人。

老師的任務(wù)是要為學(xué)生供應(yīng)學(xué)習(xí)的手段和條件，促進(jìn)個(gè)體自由地成長(zhǎng)。學(xué)生中心模式又稱為非知道

教學(xué)模式。在這個(gè)模式中，老師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”或“催化劑”。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，對(duì)當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。它不是一個(gè)特定的學(xué)習(xí)

理論，而是很多理論觀點(diǎn)的統(tǒng)稱。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互助性和情境性。

1.學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性學(xué)習(xí)不是由老師向?qū)W生傳遞學(xué)問的過程，而是學(xué)生建構(gòu)學(xué)問的過程；學(xué)習(xí)者

不是被動(dòng)的信息吸取者，而是主動(dòng)的信息建構(gòu)者。

2.學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性學(xué)習(xí)是通過對(duì)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的學(xué)問和技能、駕馭有關(guān)的工

具的過程，這一過程常常要通過一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來完成。

3.學(xué)習(xí)的情境性建構(gòu)主義者提出了情境性認(rèn)知的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、學(xué)問和才智的情境性，認(rèn)為學(xué)

問是不行能脫離活動(dòng)情境而抽象地存在的，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)與情景化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合。

（二）建構(gòu)主義學(xué)生觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱歷世界的豐富性和差異性。由于閱歷背景的差異，學(xué)生對(duì)問題的理解不盡相同,

他們?cè)谝粋€(gè)學(xué)習(xí)共同體之中相互溝通、相互合作，對(duì)問題形成更豐富的、多角度的理解。這種閱歷世界

的差異本身便是一種珍貴的學(xué)習(xí)資源，老師要在學(xué)生已有的閱歷世界中找到新學(xué)問的生長(zhǎng)點(diǎn)。

（三）建構(gòu)主義學(xué)問觀

建構(gòu)主義在確定程度上對(duì)學(xué)問的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)學(xué)問的動(dòng)態(tài)性。

建構(gòu)主義的學(xué)問觀包括：1.學(xué)問并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的精確表征，也不是最終答案，而只是一種說明、一

種假設(shè)；2.學(xué)問并不能精確地概括世界的法則，在詳細(xì)問題中，并不能拿來就用，也不是一用就靈，而

是要針對(duì)詳細(xì)情境進(jìn)行再創(chuàng)建；3.盡管我們通過語(yǔ)言符號(hào)賜予了學(xué)問確定的外在形式，甚至這些命題還

得到了較普遍的認(rèn)可，但并不意味著每個(gè)學(xué)生對(duì)這些命題都會(huì)有同樣的理解，因?yàn)槔斫庵荒苡蓪W(xué)生基于

自己的閱歷背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)前教化實(shí)踐的啟示

1.老師要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的從前學(xué)問和對(duì)教材的信任狀況有所了解，以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材

料獲得新意義，修正以往的概念；

2.老師除講授學(xué)習(xí)材料之外，還要培育學(xué)生學(xué)會(huì)生成新的實(shí)力和技巧，結(jié)合學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容組織學(xué)

生進(jìn)行一系列認(rèn)知活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)組織、評(píng)價(jià)、監(jiān)督自己的認(rèn)知過程，調(diào)控自己的認(rèn)知過程，最終

學(xué)會(huì)獨(dú)立進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)。

第四章學(xué)習(xí)心理

第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述

（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義與分類

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向確定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種

內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是干脆推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是

學(xué)習(xí)須要與學(xué)習(xí)期盼，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。學(xué)習(xí)須要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種

欠缺而力求獲得滿意的心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)期盼是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀估計(jì)。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可分為以下幾種類型：

1.依據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來源，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；2.依據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

的社會(huì)意義，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；3.依據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用時(shí)間的長(zhǎng)

短，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為近景的干脆性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；4.按動(dòng)機(jī)在活動(dòng)中作用的大

小，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和協(xié)助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；5.依據(jù)學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)，奧蘇

貝爾等人將動(dòng)機(jī)分為認(rèn)知驅(qū)動(dòng)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力三個(gè)方面。認(rèn)知驅(qū)動(dòng)力是指要求了解、

理解和駕馭學(xué)問以與解決問題的須要，在有意義學(xué)習(xí)中，認(rèn)知驅(qū)動(dòng)力是最重要而穩(wěn)定的動(dòng)機(jī)，屬于內(nèi)部

動(dòng)機(jī)。自我提高內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的須要，屬于外部動(dòng)機(jī)。附

屬內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體為了獲得長(zhǎng)者們的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出把工作、學(xué)習(xí)做好的一種須要，屬于外部動(dòng)機(jī)。

（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系通常是一樣的。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)使學(xué)習(xí)者具有明確的

學(xué)習(xí)目標(biāo)，并主動(dòng)主動(dòng)、持之以恒地尋求有關(guān)的信息。但是，動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的影響，并非干脆卷入認(rèn)知過

程而只能是間接地促進(jìn)學(xué)習(xí)效果，它只是影響學(xué)習(xí)效果的因素之一。學(xué)問基礎(chǔ)、智力水平、學(xué)習(xí)技能和

方法等多種因素都會(huì)影響學(xué)習(xí)效果。因此，動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系并不總是一樣的。

“耶克斯一一多德森定律”表明，動(dòng)機(jī)不足或過分劇烈都會(huì)影響學(xué)習(xí)效率。動(dòng)機(jī)的最佳水平隨任務(wù)

性質(zhì)的不同而不同。在比較簡(jiǎn)潔的任務(wù)中，工作效率隨動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動(dòng)機(jī)

的最佳水平有漸漸下降的趨勢(shì)。一般來講，最佳水平為中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)。

二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論

（一）強(qiáng)化理論

行為主義有關(guān)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基本看法是，行為是由驅(qū)力所推動(dòng)的，而驅(qū)力則由生理上的須要產(chǎn)生。動(dòng)

機(jī)是由外部刺激引起的一種對(duì)行為的沖動(dòng)力氣，強(qiáng)化是引起動(dòng)機(jī)的重要因素。人的學(xué)習(xí)行為傾向完全取

決于某種行為與刺激因強(qiáng)化而建立的穩(wěn)固聯(lián)系，受到強(qiáng)化的行為比沒受強(qiáng)化的行為更傾向于再次出現(xiàn)。

行為主義的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論對(duì)學(xué)校教化的實(shí)際活動(dòng)有著廣泛影響，主要表現(xiàn)為采納強(qiáng)化原則，通過嘉

獎(jiǎng)與懲處的措施來維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在教化上廣為流行的程序教學(xué)與計(jì)算機(jī)協(xié)助教學(xué)的心理基礎(chǔ)，

就是通過強(qiáng)化原則來維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（二）須要層次理論

馬斯洛認(rèn)為人的各層次須要都與學(xué)習(xí)有確定的關(guān)系。生理須要和平安須要雖然并不干脆推動(dòng)學(xué)習(xí)，

卻是保證學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的前提條件。這兩種須要得不到滿意，不僅學(xué)習(xí)活動(dòng)無法進(jìn)行，而且會(huì)導(dǎo)致

學(xué)生出現(xiàn)身心疾病。歸屬與愛的須要是學(xué)生交往的動(dòng)力，在學(xué)校環(huán)境中，師生交往、同伴交往既是學(xué)習(xí)

的條件，也是學(xué)習(xí)的內(nèi)容。敬重的須要是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)恿?，學(xué)生努力學(xué)習(xí)以求獲得他人的敬重,

并從中感受到自己的實(shí)力和價(jià)值，獲得自信念。這一須要得不到滿意，就會(huì)產(chǎn)生自卑感，懷疑自己的實(shí)

力，失去上進(jìn)心。求知的須要就是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，審美的須要在很大成分上也是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，它們推動(dòng)人去求

真、求善、求美。自我實(shí)現(xiàn)的須要推動(dòng)人發(fā)揮自己的潛能，是學(xué)校教化應(yīng)當(dāng)加以培育的。在學(xué)校學(xué)習(xí)中，

對(duì)不同的人來講，各種須要的重要性不同。

（三）成就動(dòng)機(jī)理論

成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森。成就動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)體努力克服障礙，施展才能，力求又快

又好地解決某一問題的愿望或趨勢(shì)。它是人類所獨(dú)有的，是后天獲得的具有社會(huì)意義的動(dòng)機(jī)，能促使個(gè)

體產(chǎn)生成就行為，并追求在某一社會(huì)條件下人們認(rèn)為重要的社會(huì)目標(biāo)。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，成就動(dòng)機(jī)是一種

主要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。阿特金森把個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)分為兩類：力求勝利的動(dòng)機(jī)和避開失敗的動(dòng)機(jī)。成就動(dòng)機(jī)

對(duì)教化實(shí)踐的啟示就是，給學(xué)生的任務(wù)既不應(yīng)太難，也不應(yīng)太易。

（四）成敗歸因理論

歸因是人們對(duì)自己或他人活動(dòng)與其結(jié)果的緣由所作的說明和評(píng)價(jià)。在學(xué)習(xí)和工作中，人人都會(huì)體驗(yàn)

到勝利或失敗，同時(shí)還會(huì)去找尋勝利與失敗的緣由，這就是對(duì)行為進(jìn)行歸因的過程。人們會(huì)把成敗歸結(jié)

為不同的緣由，并產(chǎn)生相應(yīng)的心理變更，而影響今后的行為。

美國(guó)心理學(xué)家韋納對(duì)此進(jìn)行了系統(tǒng)的探討。他把人經(jīng)驗(yàn)過事情的成敗歸結(jié)為六種緣由：實(shí)力、努力

程度、工作難度、運(yùn)氣、身體狀況、外界環(huán)境；又把上述六項(xiàng)因素按各自的性質(zhì)，分別歸入三個(gè)維度：

內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可限制歸因和不行限制歸因。

韋納的歸因理論在教化上具有重要意義。老師依據(jù)學(xué)生的自我歸因可預(yù)料其此后的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（五）自我效能感理論

自我效能感由班杜拉首次提出，是指人對(duì)自己能否勝利從事某一成就行為的主觀推斷。班杜拉指出，

人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是人在認(rèn)知到行為與強(qiáng)化之間的伴隨

關(guān)系之后產(chǎn)生的對(duì)下一步強(qiáng)化的期盼。期盼包括結(jié)果期盼和效能期盼。結(jié)果期盼是指人對(duì)自己的某一行

為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推想。效能期盼是指人對(duì)自己能夠進(jìn)行某一行為的實(shí)施實(shí)力的推想或推斷，它意味

著人是否確信自己能夠勝利地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)個(gè)體確信自己有實(shí)力進(jìn)行某一活動(dòng)，他就會(huì)

產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并努力實(shí)現(xiàn)該活動(dòng)。

自我效能感對(duì)學(xué)生的心理和行為有多方面的影響：1.活動(dòng)的選擇；2.努力的程度和堅(jiān)持性，確定在

困難面前的看法；3.活動(dòng)時(shí)的心情；4.完成學(xué)習(xí)任務(wù)等。自我效能感的形成也要受到多種因素的制約，

如個(gè)人自身行為的成敗閱歷、替代閱歷、言語(yǔ)勸告和心情喚醒等。

三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培育與激發(fā)

（一）激發(fā)愛好，維持新穎心愛好和新

穎心是內(nèi)部動(dòng)機(jī)

最為核心的成分，是培育和激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)。創(chuàng)設(shè)問題情境是激發(fā)學(xué)生的求知欲和新穎

心的一種特別

有效的方法。

（二）設(shè)置合適的目標(biāo)

（三）培育恰當(dāng)?shù)淖晕倚芨?/p>

（四）訓(xùn)練歸因變更學(xué)生不正確的歸因，提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以從兩方面入手：一是努力歸因，無論勝利

或失敗都?xì)w因于努力與否的結(jié)果。將成敗歸因于努力與否會(huì)提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。二是現(xiàn)實(shí)歸因，針

對(duì)一些詳細(xì)問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)實(shí)歸因，以幫助學(xué)生分析除努力這個(gè)因素外，影響學(xué)習(xí)成果的因素還有

哪些。

（五）表達(dá)明確的期望，供應(yīng)與時(shí)的反饋

（六）合理運(yùn)用外部獎(jiǎng)賞，有效運(yùn)用表?yè)P(yáng)外部獎(jiǎng)賞在此是指物質(zhì)上的嘉獎(jiǎng)。

第二節(jié)學(xué)習(xí)策略

、學(xué)習(xí)策略概述

（一）學(xué)習(xí)策略的含義與特點(diǎn)

學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，為了達(dá)到有效的學(xué)習(xí)目的而采納的規(guī)則、方法、技巧與其調(diào)控

方式的綜合。它既可以是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可以是外顯的操作程序與步驟。學(xué)習(xí)策略具有如下特

占-

八、、?

1.操作性和監(jiān)控性的有機(jī)統(tǒng)一操作性和監(jiān)控性是學(xué)習(xí)策略最基本的特征。

2.外顯性和內(nèi)隱性的有機(jī)統(tǒng)一

3.主動(dòng)性和遷移性的有機(jī)統(tǒng)一

（二）學(xué)習(xí)策略的分類

一般來講，學(xué)習(xí)策略可分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略三種。認(rèn)知策略是信息加工的策

略，元認(rèn)知策略是對(duì)信息加工過程進(jìn)行調(diào)控的策略，資源管理策略則是協(xié)助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源

的策略，對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)具有重要的作用。

「復(fù)述策略

認(rèn)知策略精加工策略

學(xué)I組織策略

習(xí)「支配策略

元認(rèn)知策略監(jiān)視策略

策-調(diào)整策略

略「時(shí)間管理策略

資源管畦略學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略

Y努力管理策略

-學(xué)業(yè)求助策略

（三）學(xué)習(xí)策略與自我調(diào)整學(xué)習(xí)

自我調(diào)整學(xué)習(xí)是指學(xué)生為了保證學(xué)習(xí)的勝利、提高學(xué)習(xí)效率、達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，主動(dòng)地運(yùn)用與調(diào)控元

認(rèn)知、動(dòng)機(jī)與行為的過程。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠主動(dòng)激勵(lì)自己擁有與調(diào)用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略進(jìn)行學(xué)習(xí)。

學(xué)生要進(jìn)行自我調(diào)整學(xué)習(xí)，必需具備四個(gè)條件：1.能夠自己確立學(xué)習(xí)目標(biāo)；2.能夠意識(shí)到自己擁有

的學(xué)習(xí)策略并確信它對(duì)自己學(xué)習(xí)的價(jià)值；3.確信自己能夠勝利地進(jìn)行自我調(diào)整學(xué)習(xí)的行為；4.具有為自

己學(xué)習(xí)的意識(shí)、愿望與動(dòng)機(jī)，并把學(xué)業(yè)作為一個(gè)主動(dòng)的過程去探究、追求與享受。

學(xué)生自我調(diào)整學(xué)習(xí)的過程中，老師的作用有：1.喚起學(xué)生有意識(shí)的自我監(jiān)控；2.通過演示自我調(diào)整

和策略選擇的方法程序，教給學(xué)生自我調(diào)整的技巧；3.激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行自我監(jiān)控，以達(dá)到改進(jìn)自我調(diào)

整策略的目的。

二、認(rèn)知策略

認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者信息加工的方法和技術(shù)。其基本功能有兩個(gè)方面：一是對(duì)信息進(jìn)行有效的加工與

整理，二是對(duì)信息進(jìn)行分門別類的系統(tǒng)儲(chǔ)存。

（一）復(fù)述策略

復(fù)述策略是指在工作記憶中為了保持信息、，運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將留

意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。它是短時(shí)記憶的信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的關(guān)鍵。

常用的復(fù)述策略有：復(fù)述時(shí)間上，采納與時(shí)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)和集中復(fù)習(xí)；復(fù)述次數(shù)上，強(qiáng)調(diào)過度學(xué)

習(xí)；復(fù)述方法上，包括解除干擾、運(yùn)用多種感官協(xié)同記憶、復(fù)習(xí)形式多樣化、劃線等。

（二）精加工策略

精加工策略是指把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略。它常被

描述成一種理解記憶的策略，其要旨在于建立信息間的聯(lián)系。精加工越深化、細(xì)致，回憶就越簡(jiǎn)潔。

L記憶術(shù)常用的記憶術(shù)主要有：（1）形象聯(lián)想法；（2）諧音聯(lián)想法；（3）首字連詞法；（4）位置

記憶法。

2.記筆記

3.提問

4.生成性學(xué)習(xí)生成性學(xué)習(xí)就是要訓(xùn)練學(xué)生對(duì)所閱讀的東西產(chǎn)生一個(gè)類比或表象，如圖形、圖像、

表格和圖案等，以加強(qiáng)其深層理解。

5.運(yùn)用背景學(xué)問，聯(lián)系客觀實(shí)際

（三）組織策略

組織策略是指將經(jīng)過精加工提煉出來的學(xué)問點(diǎn)加以構(gòu)造，形成學(xué)問結(jié)構(gòu)的更高水平的信息加工策

略。組織策略主要有兩種：一種是歸類策略，用于概念、語(yǔ)詞、規(guī)則等學(xué)問的歸類整理；一種是綱要策

略，主要用于對(duì)學(xué)習(xí)材料結(jié)構(gòu)的把握。

1.歸類策略

2.綱要策略：（1）主體綱要法；（2）符號(hào)綱要法。

三、元認(rèn)知策略

（一）元認(rèn)知

元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，即個(gè)體對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)與調(diào)整，主要包括元認(rèn)知學(xué)問和元認(rèn)知調(diào)控。

元認(rèn)知學(xué)問是個(gè)體關(guān)于自己或他人的相識(shí)活動(dòng)、過程、結(jié)果以與與之有關(guān)的學(xué)問，即知道做什么，包括

三方面內(nèi)容：關(guān)于人的學(xué)問、關(guān)于任務(wù)的學(xué)問和關(guān)于策略的學(xué)問。元認(rèn)知監(jiān)控是指?jìng)€(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中，

對(duì)自己的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行主動(dòng)監(jiān)控和相應(yīng)的調(diào)整，以達(dá)到預(yù)定目標(biāo)，即知道何時(shí)做、如何做。

（二）元認(rèn)知策略

學(xué)習(xí)的元認(rèn)知策略是指學(xué)生對(duì)自己整個(gè)學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)視與限制的策略。

元認(rèn)知策略大致可以分為三種：1.支配策略，包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、閱讀閱讀材料、設(shè)置思索題以與

分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)等。2.監(jiān)控策略，包括領(lǐng)悟監(jiān)控、策略監(jiān)控和留意監(jiān)控。3.調(diào)整策略。

（三）元認(rèn)知策略的培育

元認(rèn)知策略的獲得主要有三條途徑：一是通過學(xué)生的自身學(xué)習(xí)閱歷自發(fā)的獲得；二是結(jié)合學(xué)科教學(xué)

培育學(xué)生元認(rèn)知的實(shí)力；三是通過特地的訓(xùn)練獲得。元認(rèn)知訓(xùn)練的方法有自我提問法、相互提問法、學(xué)

問傳授法三種。詳細(xì)培育方式包括：1.提高學(xué)生元認(rèn)知學(xué)習(xí)的意識(shí)性；2.豐富學(xué)生關(guān)于元認(rèn)知的學(xué)問和

體驗(yàn)；3.加強(qiáng)對(duì)學(xué)生元認(rèn)知操作的指導(dǎo)；4.給學(xué)生創(chuàng)設(shè)和諧、民主的反饋條件；5.留意引導(dǎo)學(xué)生對(duì)非智

力因素的調(diào)控。

四、資源管理策略

（一）時(shí)間管理策略第一，統(tǒng)籌支配學(xué)習(xí)時(shí)間；其次，高效利用最佳時(shí)間；第三，敏捷利用零碎時(shí)間。

（二）環(huán)境管理策略

（三）努力管理策略包括激發(fā)內(nèi)在的動(dòng)機(jī)、樹立正確的學(xué)習(xí)信念、選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)、調(diào)整成敗的

標(biāo)準(zhǔn)、正確歸因、自我嘉獎(jiǎng)等。

（四）學(xué)業(yè)求助策略

五、學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練

（一）學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練原則1.主體性原則；2.內(nèi)化性原則；3.特定性原則；4.生成性原則；5.有效監(jiān)

控原則；6.個(gè)人效能感原則。

（二）學(xué)習(xí)策略的教學(xué)

1.留意元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)整訓(xùn)練；2.有效運(yùn)用教學(xué)反饋；3.供應(yīng)足夠的教學(xué)時(shí)間。

第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移

學(xué)習(xí)遷移概述、一

學(xué)習(xí)遷移的含義（一）

學(xué)習(xí)遷移，也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的閱歷對(duì)完成其他活動(dòng)的影

響。

（二）學(xué)習(xí)遷移的類型

1.依據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移和負(fù)遷移。正遷移也叫“助長(zhǎng)性遷移”，負(fù)遷移也叫“抑

制性遷移”。兩種學(xué)習(xí)也可能不發(fā)生影響，這種狀態(tài)稱為零遷移。

2.依據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移和逆向遷移?！芭e一反三”屬于順向遷移

3.依據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移。水平遷移也叫橫向遷移，

垂直遷移也稱縱向遷移。垂直遷移表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。

4.依據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和詳細(xì)遷移。一般遷移也稱非特殊遷移、普遍遷移，詳

細(xì)遷移也稱特殊遷移。

5.依據(jù)遷移的程度，可分為近遷移和遠(yuǎn)遷移。

6.依據(jù)遷移的路徑，可分為低路遷移和高路遷移。

（三）學(xué)習(xí)遷移的作用

1.遷移對(duì)于提高解決問題的實(shí)力具有干脆的促進(jìn)作用；

2.遷移是習(xí)得的閱歷得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是實(shí)力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；

3.遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教化工作者以與有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。

二、學(xué)習(xí)遷移理論

（一）早期的遷移理論

1.形式訓(xùn)練說形式訓(xùn)練說是最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理學(xué)為心理學(xué)基礎(chǔ)。它認(rèn)為心理

官能只有通過訓(xùn)練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果，遷移是無條件的、自發(fā)的。

形式訓(xùn)練說還認(rèn)為，訓(xùn)練和改進(jìn)心理官能是教學(xué)的重要目標(biāo)，教化的任務(wù)就是要改善學(xué)生的各種官能，

而改善以后的官能就能夠自動(dòng)地遷移到其他學(xué)習(xí)中去，一種官能的改進(jìn)也能增加其他的官能。形式訓(xùn)練

說重視實(shí)力的培育和學(xué)習(xí)的遷移，強(qiáng)調(diào)對(duì)于有效的記憶方法、工作和學(xué)習(xí)的習(xí)慣以與一般的有效工作技

術(shù)加以特殊訓(xùn)練，這些都是有主動(dòng)意義的。但它缺乏科學(xué)的依據(jù)。

2.相同要素說桑代克等人認(rèn)為，遷移是特別詳細(xì)的、有條件的，須要有共同的要素，只有當(dāng)兩

個(gè)機(jī)能的因素中有相同要素時(shí)，一個(gè)機(jī)能的變更才會(huì)變更另一個(gè)機(jī)能的習(xí)得。兩種情境中相同要素越多,

遷移的量也就越大。后來相同要素被改為共同要素，遷移是須要有共同的要素。只看到學(xué)習(xí)情境的作用，

完全忽視了主體因素對(duì)學(xué)習(xí)遷移的影響。

3.概括化理論概括化理論，也稱閱歷類化說，由美國(guó)心理學(xué)家賈德提出，主要觀點(diǎn)是：一個(gè)人

只要對(duì)自己的閱歷進(jìn)行了概括，就可以完成從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移。對(duì)原理了解、概括得越好,

遷移效果也越好。1908年賈德的“水下?lián)舭小痹囼?yàn)，是概括化理論的經(jīng)典試驗(yàn)。

4.關(guān)系理論格式塔心理學(xué)家提出關(guān)系轉(zhuǎn)換說，認(rèn)為遷移是學(xué)習(xí)者突然發(fā)覺兩個(gè)學(xué)習(xí)閱歷之間關(guān)

系的結(jié)果，是對(duì)情境中各種關(guān)系的理解或頓悟，而非由于具有共同成分或原理自動(dòng)產(chǎn)生。遷移的重點(diǎn)不

在于駕馭原理，而在于覺察到手段與目的之間的關(guān)系?？吕盏摹靶‰u覓食”試驗(yàn)是支持關(guān)系轉(zhuǎn)換說的經(jīng)

典試驗(yàn)。

（二）當(dāng)代的遷移理論

1.認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論布魯納和奧蘇貝爾把遷移放在學(xué)習(xí)者的整個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的背景下進(jìn)行探討，

在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出了關(guān)于遷移的理論和見解。

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是類別與其編碼系統(tǒng)的形成。遷移就是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)用于新的事例，正遷移

是把適當(dāng)?shù)木幋a系統(tǒng)應(yīng)用于新的事例，負(fù)遷移則是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)錯(cuò)誤地用于新事例。

奧蘇貝爾在有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論，認(rèn)為一切有意義的學(xué)習(xí)都是

在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。一切有意義的學(xué)習(xí)

必定包括遷移，遷移是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介進(jìn)行的，從前學(xué)習(xí)所獲得的新閱歷，通過影響原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的

有關(guān)特征影響學(xué)習(xí)。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論指出，學(xué)生學(xué)習(xí)新學(xué)問時(shí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強(qiáng)，就能

促進(jìn)對(duì)新學(xué)問學(xué)習(xí)的遷移?！盀檫w移而教”事實(shí)上是塑造學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的問題。在教學(xué)中，可以通

過改革教材內(nèi)容和教材呈現(xiàn)方式改進(jìn)學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量以達(dá)到遷移的目的。

2.產(chǎn)生式理論

產(chǎn)生式遷移理論則是針對(duì)認(rèn)知技能的遷移提出的，基本思想是：前后兩項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生遷移的緣由

是兩項(xiàng)任務(wù)之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。兩項(xiàng)任務(wù)之間的遷移，是隨其共有的產(chǎn)生式的

多少而變更的。所謂產(chǎn)生式就是有關(guān)條件和行動(dòng)的規(guī)則，簡(jiǎn)稱C-A規(guī)則。產(chǎn)生式遷移理論是依據(jù)安德

森的思維適應(yīng)性限制理論（簡(jiǎn)稱）發(fā)展而來的。依據(jù)理論，技能的學(xué)習(xí)分兩個(gè)階段：首先，規(guī)則以陳述

性學(xué)問的形式進(jìn)入學(xué)習(xí)者的命題網(wǎng)絡(luò)；然后，經(jīng)過變式練習(xí)轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式表征的程序性學(xué)問。當(dāng)兩項(xiàng)

任務(wù)之間有共同的產(chǎn)生式或產(chǎn)生式的重疊時(shí)，遷移就會(huì)發(fā)生。也就是說，產(chǎn)生式的相像是遷移產(chǎn)生的條

件。

3.情境性理論

格林諾等人提出了遷移的情境性理論。他們認(rèn)為遷移問題主要是說明在一種情境中學(xué)習(xí)去參與某種

活動(dòng)，將如何影響在不憐憫境中參與另一種活動(dòng)的實(shí)力。學(xué)習(xí)是個(gè)體與環(huán)境中的事務(wù)的相互作用，是對(duì)

情境中所具有的特征的一種適應(yīng)。通過相互作用而形成的是動(dòng)作圖式，該圖式是活動(dòng)的組織原則，而不

是符號(hào)性的認(rèn)知表征。遷移就在于如何以不變的活動(dòng)結(jié)構(gòu)或動(dòng)作圖式來適應(yīng)不同的情境。這種活動(dòng)結(jié)構(gòu)

的建立既取決于最初的學(xué)習(xí)環(huán)境，又取決于后來的遷移情境。

三、學(xué)習(xí)遷移與教學(xué)

（一）影響學(xué)習(xí)遷移的因素

1.學(xué)習(xí)材料之間的共同要素或相像性；2.原有學(xué)問閱歷的概括程度；3.學(xué)習(xí)情境的相像性；4.學(xué)習(xí)

的定勢(shì)和看法，定勢(shì)是指重復(fù)從前的操作所引起的一種心理打算狀態(tài)；5.認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)；6.學(xué)習(xí)策略

的水平。

（二）促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)

1.留意教學(xué)材料和內(nèi)容的編排；2.改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式；3.提高學(xué)問的概括化水平；4.加強(qiáng)基礎(chǔ)學(xué)問

與基本技能的訓(xùn)練；5.加強(qiáng)教學(xué)方法的選擇，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變；6.改進(jìn)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。

第四節(jié)學(xué)問與技能

一、學(xué)問學(xué)習(xí)

（一）學(xué)問概述

1.學(xué)問的含義與分類

學(xué)問，是指主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息與其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)

系的反映，是客觀事物的主觀表征?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)一般依據(jù)學(xué)問的不同表征方式和作用，將學(xué)問分為

陳述性學(xué)問、程序性學(xué)問和策略性學(xué)問。

2.學(xué)問的表征

學(xué)問表征，是指信息在人腦中的存儲(chǔ)和呈現(xiàn)方式，是個(gè)體學(xué)問學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。人們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中，都

是依據(jù)自己對(duì)學(xué)問的不同表征而選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法和應(yīng)用方式。不同學(xué)問類型在頭腦中具有不同的表

征方式。陳述性學(xué)問主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行表征，表象和圖式也是其重要形式；程序性學(xué)問

則主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)行表征；一個(gè)大的學(xué)問單元中既有陳述性學(xué)問，也有程序性學(xué)問，二者

相互交織在一起，很多心理學(xué)家用圖式描述這種大塊學(xué)問的表征。

（二）學(xué)問學(xué)習(xí)的類型

1.依據(jù)學(xué)問本身的存在形式和困難程度，學(xué)問學(xué)習(xí)分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)；2.依據(jù)新

學(xué)問與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，學(xué)問學(xué)習(xí)分為下位（類屬）學(xué)習(xí)、上位（總括）學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

（三）陳述性學(xué)問的學(xué)習(xí)

1.陳述性學(xué)問學(xué)習(xí)的一般過程包括獲得、保持和提取三階段。

2.陳述性學(xué)問的教學(xué)策略：（1）激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培育學(xué)習(xí)愛好；（2）有效運(yùn)用留意規(guī)律；（3）對(duì)陳

述性學(xué)問進(jìn)行精加工；（4）整理和綜合學(xué)問材料，使學(xué)問系統(tǒng)化；（5）了解學(xué)生已有的學(xué)問系統(tǒng)。

（四）程序性學(xué)問的學(xué)習(xí)

1.程序性學(xué)問學(xué)習(xí)的一般過程是從陳述性學(xué)問轉(zhuǎn)化為自動(dòng)化的技能的過程，主要由三個(gè)階段構(gòu)

成：

（1）陳述性階段；（2）程序化階段；（3）自動(dòng)化階段

2.程序性學(xué)問的教學(xué)策略：（1）留意課題的選擇與設(shè)計(jì)；（2）留意示范與講解；（3）運(yùn)用變式與比

較；（4）大量練習(xí)與適時(shí)反饋；（5）明確程序性學(xué)問的運(yùn)用條件；（6）分解程序的操作過程。

二、技能學(xué)習(xí)

（一）技能概述

1.技能的含義技能是個(gè)體運(yùn)用已有學(xué)問閱歷，通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。按其本身

的性質(zhì)和特點(diǎn)，可將技能分為操作技能和心智技能。

技能的特點(diǎn)：（1）技能是學(xué)習(xí)得來的，不同于本能行為；（2）技能是一種活動(dòng)方式，不同于學(xué)問；

（3）技能是合乎法則的活動(dòng)方式，不同于一般的隨意活動(dòng)。

2.技能與習(xí)慣

習(xí)慣是個(gè)體在確定情境下自動(dòng)化地進(jìn)行某種動(dòng)作的須要或特殊傾向。技能和習(xí)慣的區(qū)分之處在于：

第一，技能越來越向確定的標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)作體系提高，而習(xí)慣則越來越保持原來的動(dòng)作組織狀況。習(xí)慣是

保守的，技能則不斷向一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)趨近。

其次，技能有高級(jí)、低級(jí)之分，但沒有好壞之別。習(xí)慣則不同，它依據(jù)對(duì)個(gè)人和社會(huì)的意義有好壞

之分。

第三，技能和確定的情境、任務(wù)都有聯(lián)系，而習(xí)慣只和確定的情境相聯(lián)系。技能是主動(dòng)的，須要時(shí)

出現(xiàn)，不須要時(shí)就不出現(xiàn)，習(xí)慣則是被動(dòng)的。

第四，技能要與確定的客觀標(biāo)準(zhǔn)作比照，而與習(xí)慣作比照的，則只是上一次的動(dòng)作。

（二）操作技能的形成

1.操作技能的含義與特點(diǎn)

操作技能，也稱動(dòng)作技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動(dòng)方式。操作技能的特征包括動(dòng)

作對(duì)象的物質(zhì)性、動(dòng)作進(jìn)行的外顯性、動(dòng)作結(jié)構(gòu)的綻開性。

2.操作技能的形成階段：（1）操作定向；（2）操作仿照；（3）操作整合；（4）操作嫻熟。

3.操作技能的形成途徑

練習(xí)是操作技能形成的詳細(xì)途徑。練習(xí)的主要作用是促使技能的進(jìn)步與完善，它包括加快技能完成

的時(shí)間，改善技能的精確度和使動(dòng)作間建立更完善的協(xié)調(diào)。

（1）練習(xí)與技能進(jìn)步的關(guān)系

練習(xí)對(duì)技能進(jìn)步有促進(jìn)作用。一般來講，隨著練習(xí)次數(shù)的增加，操作活動(dòng)速度會(huì)加快，精確性提高。

而且，操作技能在練習(xí)初期進(jìn)步較快，之后漸漸減慢。但也存在成果進(jìn)步先慢后快或在練習(xí)中始終勻稱

發(fā)展的狀況。

練習(xí)中有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)某一時(shí)期練習(xí)成果不隨練習(xí)次數(shù)提高的停滯現(xiàn)象。通常把學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出

現(xiàn)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)效率停滯不前，甚至學(xué)過的學(xué)問感覺模糊的現(xiàn)象，稱為“高原現(xiàn)象”。

（2）教學(xué)中組織練習(xí)應(yīng)遵循的原則

第一，明確練習(xí)的目的和要求，增加學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；其次，幫助學(xué)生駕馭正確的練習(xí)方法和學(xué)問；第三,

按部就班，由易到難，先簡(jiǎn)后繁；第四，正確駕馭練習(xí)速度，保證練習(xí)質(zhì)量；第五，適當(dāng)支配練習(xí)次數(shù)

和時(shí)間；第六，練習(xí)方式多樣化；第七，與時(shí)反饋練習(xí)結(jié)果。

（三）心智技能的形成

1.心智技能的含義與特點(diǎn)

心智技能，也稱認(rèn)知技能或智力技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的智力活動(dòng)方式。它具有動(dòng)作

對(duì)象的觀念性、動(dòng)作進(jìn)行的內(nèi)隱性、動(dòng)作結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)縮性等特點(diǎn)。

2.心智技能的形成階段：（1）原型定向；（2）原型操作；（3）原型內(nèi)化。

3.心智技能的培育要求：（1）確立合理的智力活動(dòng)模型；（2）有效進(jìn)行分階段練習(xí)。為提高分階段

練習(xí)的成效，在培育工作方面，必需充分依據(jù)心智技能的形成規(guī)律實(shí)行有效措施，包括：激發(fā)學(xué)習(xí)的主

動(dòng)性和主動(dòng)性；留意原型的完備性、獨(dú)立性和概括性；適應(yīng)培育階段的特征，正確運(yùn)用言語(yǔ)；留意學(xué)生

的個(gè)別差異等。

第五節(jié)問題解決與創(chuàng)建性

一、問題解決

（-）問題與問題解決的含義

所謂問題，就是個(gè)體不能用已有的學(xué)問閱歷干脆加以處理并因此而感到疑難的情境。探討者傾向于

將問題分為兩類：有結(jié)構(gòu)的問題和無結(jié)構(gòu)的問題。任何問題都有三個(gè)基本成分：一是初始狀態(tài)，二是目

標(biāo)狀態(tài)，三是存在的限制或障礙。

問題解決是指為了從問題的初始狀態(tài)到達(dá)目的狀態(tài)，而實(shí)行一系列具有目標(biāo)指向性的認(rèn)知操作的過

程。問題解決也有兩種類型：常規(guī)性問題解決和創(chuàng)建性問題解決。

問題解決具有以下特征：1.目的性；2.認(rèn)知性；3.序列性。

（二）問題解決的過程

問題解決的過程一般分為：發(fā)