課程設(shè)計(jì)的模式-圖文

課程設(shè)計(jì)的模式_圖文.ppt華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院本章主要內(nèi)容：課程設(shè)計(jì)含義12泰勒的目標(biāo)模式3斯滕豪斯的過程模式4方法論漫談：關(guān)于文獻(xiàn)綜述

華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院第一節(jié)課程設(shè)計(jì)含義早期，curriculummaking，curriculumconstruction；目前curriculumdesign，curriculumplanning，也有curriculumdevelopment波斯納（Posner，G.J.,1998）認(rèn)為，課程設(shè)計(jì)模式涉及到以下幾個(gè)方面：1、程序性問題人們應(yīng)該遵從什么步驟和環(huán)節(jié)去設(shè)計(jì)課程？2、描述性問題人們實(shí)際上是如何設(shè)計(jì)課程的？3、要素性問題課程設(shè)計(jì)涉及哪些要素、它們之間的相互關(guān)系為何？在形式上，課程設(shè)計(jì)模式往往以、并能夠用圖示的方式展現(xiàn)出來。華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

課程設(shè)計(jì)的對象，是對課程各要素，包括目標(biāo)、內(nèi)容選擇、內(nèi)容組織、方法和學(xué)業(yè)評價(jià)的計(jì)劃，是對課程總綱（或稱課程方案）、各科課程標(biāo)準(zhǔn)（原先稱教學(xué)大綱）、各科教材等的計(jì)劃。課程設(shè)計(jì)的時(shí)間，止于課程產(chǎn)物的誕生。課程產(chǎn)物一旦得到采用、付諸實(shí)施，則進(jìn)入了課程實(shí)施的階段。在國家課程一統(tǒng)天下的情況下，教師的任務(wù)只是教學(xué)設(shè)計(jì)；當(dāng)校本課程引入學(xué)校之后，教師就必須設(shè)計(jì)校本課程，國家規(guī)定的“綜合實(shí)踐活動課程”，也需教師設(shè)計(jì)。對于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)而言，他們需要總體上設(shè)計(jì)、規(guī)劃全校的校本課程和綜合實(shí)踐活動課程。華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院課程設(shè)計(jì)的四要素、六層次4要素6層次目標(biāo)內(nèi)容教法學(xué)評備注1、總綱設(shè)計(jì)（還包括對課程實(shí)施、課程評價(jià)、課程管理等的規(guī)定）設(shè)計(jì)的4要素實(shí)施了嗎？為何？設(shè)計(jì)混同實(shí)施，因?yàn)椋涸O(shè)計(jì)均實(shí)施了；沒有書面化的設(shè)計(jì)；不重視設(shè)計(jì)或?qū)嵤?/p>

2、基教和高中課程方案設(shè)計(jì)3、全校性課程總設(shè)計(jì)（與校領(lǐng)導(dǎo)有關(guān)）4、各科課標(biāo)設(shè)計(jì)，重目標(biāo)、內(nèi)容設(shè)計(jì)5、各科教科書、課程資源之設(shè)計(jì)（要重視課程資源）6、各課之教學(xué)設(shè)計(jì)（重教法設(shè)計(jì)，今后也要重內(nèi)容設(shè)計(jì)）華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院舉例：科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(3-6年級)設(shè)計(jì)

第一部分前言

一、課程性質(zhì)

二、基本理念

三、設(shè)計(jì)思路

第二部分課程目標(biāo)

一、總目標(biāo)

二、分目標(biāo)

三、各部分目標(biāo)的相互關(guān)系

第三部分內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)

一、科學(xué)探究

二、情感態(tài)度與價(jià)值觀

三、生命世界

四、物質(zhì)世界

五、地球與宇宙

第四部分實(shí)施建議

一、教學(xué)建議

二、評價(jià)建議

三、課程資源的開發(fā)與利用

四、教材編寫建議

五、教師隊(duì)伍建設(shè)建議

六、科學(xué)教學(xué)設(shè)備和教室的配置華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院區(qū)分課程設(shè)計(jì)的技術(shù)和取向迄今為止，目標(biāo)模式、過程模式，屬于課程設(shè)計(jì)技術(shù)，最為常用。選讀施良方的《課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問題》（教育科學(xué)出版社1996年），實(shí)踐模式和批判模式的章節(jié)。該書也把實(shí)踐模式、批判模式也視為課程設(shè)計(jì)。實(shí)踐模式與過程模式一樣，強(qiáng)調(diào)了靈活性、教師的參與性，實(shí)踐模式其實(shí)還包括整個(gè)課程研究上的實(shí)踐取向。批判模式則是課程設(shè)計(jì)的取向和視角，當(dāng)然，它也會影響整個(gè)設(shè)計(jì)的技術(shù)。也傾向于采用過程模式。

華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院第二節(jié)泰勒的目標(biāo)模式精讀瞿葆奎、施良方：“泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》――兼述美國課程理論的興起與發(fā)展”。載泰勒原著，施良方翻譯：《課程與教學(xué)的基本原理》，人民教育出版社，1994年。泛讀《課程與教學(xué)的基本原理》中譯本。泛讀呂立杰“大規(guī)模課程設(shè)計(jì)的程式與特征：我國新課程設(shè)計(jì)過程與西方課程設(shè)計(jì)”華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院一、泰勒生平和原理

泰勒一生最重要的貢獻(xiàn)：一是于1934年出版《成績測驗(yàn)的編制》，提出評價(jià)活動的原理，被公認(rèn)為當(dāng)代教育評價(jià)之父；二是在1949年出版《課程與教學(xué)的基本原理》，提出了著名的泰勒原理，開創(chuàng)了目標(biāo)課程設(shè)計(jì)之先河，被譽(yù)為現(xiàn)代課程理論之父。與杜威的《民主主義與教育》一起，該書在1981年被美國的《卡潘》（PhiDeltaKappan）雜志評為1906年以來對學(xué)校課程領(lǐng)域影響最大的2本著作之一，是現(xiàn)代課程理論之經(jīng)典著作。

華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

來源：學(xué)生來源：社會來源：學(xué)科暫時(shí)的、一般性的課程目標(biāo)篩子：教育哲學(xué)篩子：學(xué)習(xí)心理學(xué)選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)精確具體的課程目標(biāo)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)評價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院二、泰勒原理對于課程體系建構(gòu)的影響泰勒原則之后，課程體系、課程教科書的章節(jié)安排包括：課程論的社會基礎(chǔ)、社會學(xué)基礎(chǔ)，社會取向的課程理論；課程論的心理學(xué)基礎(chǔ)，學(xué)生中心的課程理論；學(xué)科中心的課程理論；課程設(shè)計(jì)中的的目標(biāo)設(shè)計(jì)；課程設(shè)計(jì)中的內(nèi)容選擇和組織；（課程設(shè)計(jì)中的教法設(shè)計(jì)）；課程設(shè)計(jì)中的學(xué)業(yè)評價(jià)設(shè)計(jì)。如果從廣義的角度理解課程，則課程設(shè)計(jì)的要素可以為：目標(biāo)、內(nèi)容（選擇與組織）、教學(xué)或者教法、學(xué)評四個(gè)方面的設(shè)計(jì)。華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院三、對泰勒原理的批判

文章研讀

孔企平：對西方學(xué)者課程目標(biāo)模式討論的述評。載《華東師大學(xué)報(bào)（教科版）》1998年4月。

分組討論

1、孔企平對泰勒模式提出了哪些方面的批評？2、泰勒模式作為一種操作技術(shù)，總體上反映了什么理念取向？違背了什么理念取向？3、孔企平論文的文獻(xiàn)基礎(chǔ)是否扎實(shí)？有何啟迪？華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院第三節(jié)斯滕豪斯的過程模式斯滕豪斯（Stenhouse,Lawrence.1926-?）是英國著名的課程理論家，1975年，他發(fā)表了代表作《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》。1966年，英國學(xué)校委員會（SchoolsCouncil）和納菲爾德基金會（NuffieldFoundation）發(fā)起制定新的“人文學(xué)科課程項(xiàng)目”（HumanitiesCurriculumProject），邀請斯滕豪斯參與領(lǐng)導(dǎo)工作。華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院斯滕豪斯在課程領(lǐng)域的貢獻(xiàn)一是提出了過程模式，二是提出了教師行動研究的思想。“沒有教師的發(fā)展，就沒有課程開發(fā)”，斯滕豪斯的名言，道出了過程課程設(shè)計(jì)模式與教師發(fā)展之間的緊密關(guān)系。華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院一、對目標(biāo)模式之批判

目標(biāo)模式曲解了教師的課堂教學(xué)程序。目標(biāo)模式并不以課堂教學(xué)的研究為依據(jù)，與那些研究成果也不相符。目標(biāo)模式假定了從目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評價(jià)的程序。實(shí)際上，越是優(yōu)秀的教師，越不會拘泥于目標(biāo)去選擇內(nèi)容和方法。

目標(biāo)模式對目標(biāo)的分解和行為化，曲解了知識技能本身的整體性，更忽視了學(xué)生的能力、價(jià)值觀念的發(fā)展。在目標(biāo)模式下，來自國家、地區(qū)的專家教授擔(dān)負(fù)了課程設(shè)計(jì)的職責(zé)，學(xué)校教師和學(xué)生只是被動的執(zhí)行者。設(shè)計(jì)出來的產(chǎn)物，只能是一種共同的、最低的課程要求，不能最大限度地滿足學(xué)生發(fā)展的要求，也不能滿足學(xué)生的個(gè)性發(fā)展要求。華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院目標(biāo)模式把重點(diǎn)放在目標(biāo)的制定上，以目標(biāo)來指導(dǎo)課程、教學(xué)的過程，缺少對過程本身的理解和改進(jìn)，缺少對教師發(fā)展的重視。用一個(gè)比喻，就是只知道把跳高的橫桿抬高，而不去分析運(yùn)動員跳高的動作，也不去提高教練的指導(dǎo)水平。在評價(jià)上，與目標(biāo)的狹隘化相一致，只對學(xué)生的行為變化進(jìn)行評價(jià)，忽視了更重要的、非行為的目標(biāo)；同時(shí)，評價(jià)以目標(biāo)為本，而目標(biāo)本身可能是成問題的。華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院斯滕豪斯認(rèn)為，批判要與建設(shè)相結(jié)合，不然，為了批判而批判，是沒有生命力的，所以他說：“如果找不到一種可供選擇的課程設(shè)計(jì)策略作為替代，批評目標(biāo)模式便失去了意義”（Stenhouse,1975,p.82）。為此，他提出了過程模式。華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院二、過程模式

斯滕豪斯過程模式的觀點(diǎn)，主要體現(xiàn)在1975年的專著中，而其實(shí)踐，體現(xiàn)于他所領(lǐng)導(dǎo)的人文課程項(xiàng)目。現(xiàn)結(jié)合人文課程項(xiàng)目，理解斯滕豪斯的過程模式。

華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院1、過程原則在人文課程計(jì)劃中，斯滕豪斯提出了5條過程原則，用以指導(dǎo)內(nèi)容的選擇和教學(xué)方法：（1）有爭議的事件應(yīng)該進(jìn)入課堂教學(xué)；（2）對有爭議事件進(jìn)行課堂教學(xué)，教師應(yīng)該保持中立，不推銷自己的觀點(diǎn)；（3）對有爭議事件進(jìn)行課堂教學(xué)，教師應(yīng)該運(yùn)用討論的方法；（4）對有爭議事件進(jìn)行課堂教學(xué)，教師應(yīng)該保護(hù)不同觀點(diǎn)；（5）作為討論的主持人，教師應(yīng)該保證學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)，即所有的觀點(diǎn)與爭議都接受證據(jù)和推理的檢驗(yàn)。華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2、內(nèi)容的選擇

以社會里有爭議的人類行為和社會狀況為主，例如離婚現(xiàn)象、男女的角色、學(xué)校里的能力分組、戰(zhàn)爭與和平、核武器等等。這種內(nèi)容，與課程目標(biāo)是一致的，與探究教法也是一致的。華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

指導(dǎo)小組的工作，在于為教師提供參考和建議。在形式上，不是以教科書的形式出現(xiàn)的，而是以課程資料的方式呈現(xiàn)出來，所以容量比教材要大得多，組織則不必太過精細(xì)。

這些資料包，在教師的課堂教學(xué)中，往往只采用了一半左右的內(nèi)容，表明了師生在課堂教學(xué)中對內(nèi)容進(jìn)行了重構(gòu)、生成，而這，也正是過程模式本身所強(qiáng)調(diào)的。

專家小組提供資源包華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院3、目標(biāo)在人文課程項(xiàng)目中，斯滕豪斯把目標(biāo)界定為：加深理解人類行為和社會情景及其引起的有爭議的價(jià)值問題。這個(gè)目標(biāo)并沒有行為化、操作化、具體化，也沒有以線性的方式去指導(dǎo)課堂教學(xué)，雖然，課堂教學(xué)過程應(yīng)該在邏輯上與其保持一致。

華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院4、教學(xué)方法

討論方法是重點(diǎn)例如，改閱讀、提示和討論的教學(xué)流程為閱讀、討論和提示。又如，保持中立，不推銷自己的觀點(diǎn)。當(dāng)杰克的觀點(diǎn)與教師的觀點(diǎn)一致的時(shí)候，教師不急于收場，而是問學(xué)生“你們誰不同意杰克的觀點(diǎn)？”這種反問技術(shù)，有助于激發(fā)學(xué)生的不同觀點(diǎn)。華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院課程評價(jià)5、評價(jià)開放性無預(yù)定目標(biāo)、無標(biāo)準(zhǔn)答案能力為本重視對能力的評價(jià)。教師可以對課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施的問題進(jìn)行監(jiān)控、修正。學(xué)業(yè)評價(jià)華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院三、過程模式簡評泰勒的目標(biāo)模式，對于目標(biāo)有詳細(xì)的分解，過程模式則從過程、活動、內(nèi)容入手，較為靈活，尤其適合于：（1）校本課程、綜合實(shí)踐活動課程；（2）強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心和社會中心的課程；（3）強(qiáng)調(diào)探究能力培養(yǎng)的課程的設(shè)計(jì)。華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

（1）無論如何靈活，四個(gè)要素是不可缺少的；（2）即使是能力、情感等目標(biāo)，也并非完全不可分解。不過，運(yùn)用過程模式時(shí)候，也可以、實(shí)際上也應(yīng)該對于目標(biāo)作為詳細(xì)的分解。過程目標(biāo)、能力目標(biāo)、情感目標(biāo)，照樣可以分解。但是泰勒模式的意義依然存在華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院“內(nèi)部過程與外顯行為相結(jié)合”

格朗倫（Gronlund,N.E.）指出，在陳述了一個(gè)“過程性”的一般目標(biāo)后，需要對該目標(biāo)進(jìn)行深入具體的闡釋規(guī)定，以描述清楚學(xué)生需達(dá)到的特定具體行為表現(xiàn)，這些表現(xiàn)是為人們接受來作為“一般目標(biāo)”達(dá)到的證據(jù)的?？梢詫⑵浞Q之為“內(nèi)部過程與外顯行為相結(jié)合的折衷表述方法”。

源自黃甫全主編之《現(xiàn)代課程與教學(xué)論學(xué)程》

華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

文學(xué)作品鑒賞能力的目標(biāo)1、描述優(yōu)秀和不良文學(xué)作品的區(qū)別。2、區(qū)別優(yōu)秀和不良的文選。3、提出分類優(yōu)秀和不良文選的重要理由。4、在自由閱讀時(shí)間內(nèi)選讀優(yōu)秀的文學(xué)作品。5、說明為何喜愛某些優(yōu)秀的文選。斯滕豪斯的過程性泰勒的分解性華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院文章研讀呂立杰、馬云鵬：基礎(chǔ)教育新課程設(shè)計(jì)中的課程審議——一種實(shí)踐理性的研究方式。《教育研究》，2005/02。馬云鵬、呂立杰：課程內(nèi)容選擇的原則與傾向——對基礎(chǔ)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)者的訪談?！侗本┐髮W(xué)教育