遠程教學學情診斷研究

遠程教學學情診斷研究

摘要：遠程教學中的師生準永久性分離和教學異步，決定了教師對學習者的學情診斷難以在教學過程中自然而然地完成，需要采用專門的操作技術與手段，但截至目前，我國遠程教育在相關方面的研究與探索還很不足。在遠程教學中，雖然教師進行學情診斷的目的各種各樣，學情診斷的操作情境、內(nèi)容、方式也因此各不相同，但卻有一些共同點，即適應師生時空分離，滿足以學習者自主學習為主的遠程教學需要，把握學習者的特殊性，遵循班級化遠程教學的特殊規(guī)律，并運用一定的遠程技術手段。這些共同點決定了遠程教學中的學情診斷，在操作上具有非即時性、設計性、互動性、適配性、人文性、反饋性、全程性和建模性等特征規(guī)律。在實踐中，可根據(jù)班級化遠程教學的一般情境，著眼于遠程教學學情診斷操作全程，在五個階段上采用不同的學情診斷操作模型，即先期定向性診斷模型、前期分層性診斷模型、中期查導性診斷模型、后期補救性診斷模型、終期反思性診斷模型。

關鍵詞：遠程教學，學情診斷，模型

了解與分析學生，是教學設計的前提和起始環(huán)節(jié)，是教學改革和教學調(diào)控的依據(jù)與動因。教師如何了解與分析學生，可采用哪些具體的操作技術，相關研究還不多。張大均等學者曾提出了召開教師座談會、設計問卷調(diào)查表和查閱研究文獻等方法[1]，但僅憑這些方法還遠遠不夠。我國教育界之所以長期不重視研究教師在了解分析學生上的操作技術，一個重要原因是：在面授教學情境中，教師往往通過交談、傾聽、觀察、問答、批改作業(yè)、課后輔導、解決糾紛、考卷分析、他人反映、組織活動等方式來了解分析學生，而這些方式又是教育教學工作的自然組成部分，因而有關了解分析學習者的操作技術問題被涵蓋在教育教學的技巧方法之中，這在某種程度上就失去了對它進行獨立研究的必要性。但是，遠程教學情境是一種獨特的教學情境，師生之間長期時空分離、教學異步?jīng)Q定了教師對遠程學習者的了解分析難以在教學過程中自然而然地完成，因而有關這方面的操作技術問題不僅需要獨立研究，而且需要深入研究。進一步看，由于遠程學習者復雜多樣、師生雙方之間面對面的零接觸和教學時間緊缺等因素，決定了遠程教師在了解分析遠程學習者上的任務更加艱巨，操作技術更加復雜，并已經(jīng)成了一個急需研究解決的實踐難題。

學情診斷的教育內(nèi)涵

從語詞角度看，“了解”、“分析”這兩個術語過于通俗、抽象，缺乏技術操作特征。我們認為，了解分析學習者是教師的一項專業(yè)基本功，因此有必要突出它的操作性和技術性特征。在醫(yī)學上，醫(yī)生了解分析病人是通過望聞問切的中醫(yī)技術和一系列檢查化驗的西醫(yī)技術來完成的，同樣地，教師了解分析學生也應當建立一整套科學的操作流程和操作技術。醫(yī)生了解分析病人叫病情診斷，教師了解分析學生也應叫做學情診斷。

“診”即探察對象的情況，“斷”即斷定對象的因果發(fā)展及即將實施的干預措施。所謂“學情診斷”，就是教師對學生的學習起點、學習進程和學習問題進行查探，并判定其狀態(tài)、性質(zhì)、類別、原因和發(fā)展趨勢，制訂出適當可行的干預措施或支助方案。既然是探察，就需要有探察的工具和方法；既然是斷定，就需要有斷定的依據(jù)和材料。由此可見，重視研究學情診斷的操作技術是教育學的科學化發(fā)展要求。

隨著網(wǎng)絡技術的飛速發(fā)展和對學情的科學認識，針對基礎教育中的學情診斷出現(xiàn)了在線測試系統(tǒng)。據(jù)悉，2008年深圳習習網(wǎng)絡科技有限公司推出了學習診斷系統(tǒng)——習網(wǎng)[2]，2005年易谷公司推出了Egoo學習心略測評系統(tǒng)[3]。習網(wǎng)平臺主要圍繞知識點來設計習題，并利用智能化分析、統(tǒng)計工具，顯示錯誤點和錯誤率，從而得到科學的診斷結(jié)論，以便及時查漏補缺。Egoo學習心略測評系統(tǒng)則依據(jù)“學習基因圖譜”理論，通過對學生九個個方面八百多個因素的全方位評價，發(fā)現(xiàn)學生獨有的學習類型、學習風格、記憶心略、左右腦偏側(cè)化、多元智能等，并給出匹配的學習心略建議，對學生的學習技能、學習習慣進行全息描述并實施相應優(yōu)化策略，同時提供學生的職業(yè)錨、職業(yè)人格分類等詳細報告和培養(yǎng)意見。以上兩個系統(tǒng)的開發(fā)，充分顯示了學情診斷的科學化發(fā)展趨勢及其廣闊發(fā)展前景。當然，這兩個系統(tǒng)還不能滿足學情診斷的全面需要，習網(wǎng)側(cè)重于診斷知識掌握程度而忽略學習心理、學習技巧、學習過程和建構(gòu)能力，心略測評系統(tǒng)側(cè)重于學習起點上的心理診斷，但無法解決學習過程中的具體問題。

綜上所述，我們認為教育學中的“了解分析學生”應當用專業(yè)術語“學情診斷”來取代，這一術語包含了對操作手段和操作技術的專業(yè)訴求，符合教育學的科學化發(fā)展趨勢，符合遠程教育情境的特殊需要。

學情診斷在遠程教育中的意義

由于遠程教育情境的特殊性，也由于學情診斷操作技術相關研究的缺乏，我國遠程教師普遍對自己的學習者了解不夠，致使“不考慮或者不充分考慮遠程學習者的特殊性、具體性和現(xiàn)實性，是至今為止國內(nèi)遠程導學設計的最大缺憾”[4]。雖然早在五年前，嚴冰教授就曾呼吁：“對學習者的特別關注、對學習者發(fā)展的特別關注、對學習者終身學習能力的特別關注，應該是廣播電視大學的文化特征?！盵5]

如何加強遠程教師對遠程學習者的關注與了解，這不僅是一個文化追求、教育職責的問題，也是一個技術操作問題。英國開放大學針對課程學習建立了前測機制，“根據(jù)對不同類型學生的不同學習需要、學習方法偏好、接觸方式、學習原因、課程、學習經(jīng)歷、職業(yè)性質(zhì)、能用于學習的時間、年齡、性別、入學前教育水平、是否曾在開放大學學習等等，設計不同的支持服務內(nèi)容”[6]。當然，西方遠程教育是基于個別化導學，我國遠程教育是基于班級化導學，當教師面對一群學習者時自然就很難像面對一個學習者那樣去深入了解，但這個事實并不能成為我們逃避困難的理由。如果這個問題不解決，我國遠程教育將難以做到因材施教，必將陷于灌輸式的傳統(tǒng)教育老路。由此可見，學情診斷是保障遠程教育教學科學性和藝術性的一個基本前提，也是貫徹遠程教育理念和深化遠程教育改革的一個重要抓手。

遠程教學中的學情診斷規(guī)律

在遠程教學中，教師進行學情診斷往往基于多種教學需要，如提高學習資源的整合利用性，提高班級分層導學的適配性，提高個別化導學的針對性，提高以互動為核心的教學整合性，提高以適配為基準的教學混合性等。盡管目的各不相同，學情診斷的操作情境、內(nèi)容、方式也不同，但有一個共同點，即：適應師生時空分離，滿足以學習者自主學習為主的遠程教學需要，把握學習者的特殊性，遵循班級化遠程教學的特殊規(guī)律，并運用一定的遠程技術手段。據(jù)此，我們可望探討遠程教學學情診斷的一般操作規(guī)律。

1.非即時性

在面授教學情境中，學情診斷主要在教學過程中進行并與教學活動同步，因而屬于即時性診斷。在遠程教學情境中，師生時空分離，學習者的自主學習與教師的導學活動常常處于異步狀態(tài)，因此難以實施即時性診斷，通常采取預置性和滯后性診斷。預置性診斷一般在入學前或教學活動前，其特點是教師為了解學習者的起點狀況而預先設計并發(fā)送測查材料，學習者收到后自主完成并返回給教師，教師根據(jù)學習者返回的測查材料進行學情分析。滯后性診斷一般在導學活動之后或課程結(jié)束時，其特點是教師為了解學習者的學習狀態(tài)或?qū)W習結(jié)果而設計發(fā)送材料或進行遠程交流。二者在診斷時間、方式、重點上有差異，但都屬于非即時性診斷，即與教學活動分離、異步。非即時性診斷是一種去情境診斷，它要求教師有謀而動、設計先行，而不是在情境中適意而動、全息儲存。

2.設計性

非即時性診斷是基于設計的診斷，設計分為操作活動設計和內(nèi)容材料設計，前者包括診斷的目標、對象、時間、方式、工具、流程、要領、反饋、互動，后者包括診斷的內(nèi)容、呈現(xiàn)形式、結(jié)構(gòu)樣式、幅度長度、結(jié)果形態(tài)等。

3.互動性

面授情境中的學情診斷往往具有隱秘性，無需學習者配合，常常在學習者不知不覺中完成。遠程學情診斷不僅需要學習者配合，而且需要學習者在完成診斷材料上付出努力。面對診斷結(jié)果，師生雙方需要協(xié)商理解，并一起商定有關教學計劃和措施等?；有允沁h程學情診斷的又一個基本特征，它要求診斷材料要適配學習者，診斷結(jié)果要通達學習者，診斷結(jié)束要形成師生認可的教學對策。

4.適配性

適配，即適應和匹配。遠程學習者的學情特別復雜，他們中每個人的基礎不一、心向各異、傾向多樣、條件有別，這就要求診斷材料的項目要齊全、量規(guī)要完善，由此導致內(nèi)容幅度不斷擴展。另一方面，遠程學習者總是希望自己所面對的診斷材料無限精簡（通常希望在30分鐘以內(nèi)完成），一旦面對內(nèi)容復雜、長度過長的診斷材料，他們往往采取放棄、逃避、應付等消極行為方式。因此，如何處理好內(nèi)容幅度的無限性與材料長度的有限性這一矛盾，既在內(nèi)容上匹配學習者的復雜性，又在操作上適應學習者的心理特點，是遠程教學學情診斷面臨的一個特殊問題，它要求教師必須抓住最關鍵、最核心的問題或要素，必須遵行最優(yōu)設計原則。

5.人文性

學情診斷是教學的前奏，因而應當體現(xiàn)遠程教育的人文追求，這包括：①問候、尊重、鼓勵、關懷、支助學習者，體現(xiàn)教育溫馨性；②色澤悅目、頁面簡潔、結(jié)構(gòu)科學、工具便捷，體現(xiàn)界面友好性；③貼近實際，契合心理，回答簡便，體現(xiàn)操作愉悅性；④設計提示語，體現(xiàn)教育引導性，如：你的學習目的屬于哪種情況？你的自主自導學習能力狀況如何？你的學習條件怎樣？根據(jù)以上情況，你認為自己屬于哪種類型的學習者等。

6.反饋性

一個完整的診斷流程包括：①教師發(fā)出診斷材料；②學習者完成并反饋診斷材料；③教師收到反饋材料或反饋信息并整理分析這些材料信息，再接著把診斷結(jié)果和導學意見發(fā)送或呈現(xiàn)給學習者；④學習者收到診斷結(jié)果和有關意見，師生協(xié)商并最后形成一個教學行動方案?？梢?，遠程學情診斷具有雙向反饋性，教師需要學習者的材料反饋或信息反饋，學習者需要教師的結(jié)論反饋或意見反饋。

7.全程性

從理論上講，學習者前進到哪里，診斷就應該跟進到哪里，即實施全程診斷、跟蹤診斷。如果一次診斷不成功，還得實施二次、三次診斷，這就是反復診斷。但是，在班級化遠程教學情境中，一個教師的精力是有限的，像這樣的診斷是不可能做到的。從實踐上看，班級化遠程課程教學是有階段性的，因而，全程診斷可以改為階段式診斷，主要把握學習過程的先期、前期、中期、后期和終期等五個階段，這個五個階段合起來就是一個完整的全程診斷。

8.建模性

遠程教學學情診斷是基于設計的非即時性診斷，在操作上具有很強的技術色彩，也就是說，每一次診斷都可以建構(gòu)成一個可復制的操作模型。從全程診斷看，五個階段可建構(gòu)五種操作模型，五種操作模型合起來就是一個完整的操作流程。有關這個問題，我們將在下面進一步探討。

以上八個方面勾勒了遠程學情診斷的基本規(guī)律，這些規(guī)律充分體現(xiàn)了遠程學情診斷的獨特性、技術性和高努力性。

遠程教學中的學情診斷模型

在實踐探索中，我們深深感到遠程教學學情診斷的重要性和復雜性。為簡化操作，提高運用實效，我們根據(jù)班級化遠程教學的一般情境，著眼于全程診斷，在五個階段上逐一構(gòu)建了操作模型。

1.先期定向性診斷模型

先期診斷是教師在教學準備之前對遠程學習者所做的間接性診斷，目標是對班級學習者人數(shù)、來源、水平層次、經(jīng)濟狀況等有一個大致了解，以便在資源整合、導學定位、知識補充等方面形成一個初步意向，我們稱之為先期定向性診斷。

實施先期診斷必須依賴兩個信息源：一是招生部門和教學部門所提供的學情信息，二是其他教師所提供的學情信息。最佳支持是招生部門和教學部門將入學新生或在讀生的各種信息匯總建成學情網(wǎng)站，以便教師隨時訪察和動態(tài)創(chuàng)建；同一專業(yè)或班級的課程教師組成教學團隊，以便教師之間有一個交流通達機制。據(jù)此，先期學情診斷模型可建構(gòu)如下：

2.前期分層性診斷模型

前期診斷是遠程教師針對學習者的學習起點所做的采集性診斷，目標是全面采集班級遠程學習者的學情信息，以便完成分層導學設計，我們稱之為前期分層性診斷。

實踐表明，對學習者分層是班級化遠程教學的首要任務，是提高資源整合實效性、導學設計針對性的基礎性工作。遠程學習者的學情特別復雜，我們曾提出對學習者進行三次分層[4]，而分層的科學性則取決于教師的前期診斷是否準確全面。在內(nèi)容上，前期診斷要按照三次分層所涉及的學情信息來設計；在方式上，前期診斷要以遠程診斷為主，以面授診斷為輔（如重點觀察和有針對性地交談）。

前期診斷的關鍵是要開發(fā)設計三個診斷材料，即《遠程學習者學習傾向測評量表》、《遠程學習者學習能力測評量勃）和《遠程學習者學習維持力測評量表》。“傾向”是一個學習論概念，包括由非智力因素構(gòu)成的心理動力傾向，由生理因素、智力因素構(gòu)成的認知傾向，由經(jīng)歷、經(jīng)驗、活動和環(huán)境等因素構(gòu)成的實踐操作傾向?！澳芰Α笔且粋€學習性操作概念，包括學習者的認知操作能力、工具操作能力、范式操作能力和元學習操作能力?！熬S持力”是一個有關學習的條件概念，包括學習毅力、學習投入力、學習保障力等。目前，國內(nèi)已有遠程學習者前期診斷量表，如張偉遠開發(fā)的《香港終身學習者專業(yè)選擇網(wǎng)上測量量表》（2005）和陳麗、張偉遠合作開發(fā)的《中國成人學習者專業(yè)傾向心理特征測量量表》（2008）[6]，但這兩個量表主要用于選擇課程支持服務，還沒有深入到具體的學習指導階段，因此有關支持遠程導學分層的學情診斷量表還有待于研究開發(fā)。

根據(jù)以上所述，我們將前期學情診斷模型建構(gòu)如下：

3.中期查導性診斷模型

中期診斷是教師針對遠程學習者的學習過程所做的查導性診斷，目標是跟蹤測查不同層次的遠程學習者的學習進程和學習問題，以便適時提供教學指導和支持，我們稱之為中期查導性診斷。

在分層導學設計中，針對四個層次的遠程學習者有著四種不同的導學模式[4]，各層學習者的學習模式、學習進程和所存在的問題不同，因而，各層學習者的學情診斷在診斷內(nèi)容和診斷方式上也必然有所不同。

（1）Ⅰ型診斷：任務導向型掌握學習者

該類學習者自主學習能力強，以掌握知識并通過課程考試為目標，學習模式是學期初到教師那里領任務、尋方法，期末前到班上匯報展示學習收獲，中間其余時間則進行自主學習，用電話與教師交互，用網(wǎng)絡或其它方式傳送自學報告、任務完成清單。其間，教師的診斷重點是學習進程、認知加工策略、資源管理、學習成效等，診斷方式有：電話詢問自主學習狀況、查看任務清單、分析自學報告。

（2）Ⅱ型診斷：任務輔助型掌握學習者

該類學習者仍然以掌握知識并通過課程考試為目標，但自主學習能力弱，學習模式是開學后每月到校一次接受學習指導和本月的自主學習任務，次月到校提交上月的自主學習材料，期末前與全班同學一道匯報展示本期的學習成效。期間，教師的診斷重點在知識結(jié)構(gòu)、知識掌握程度、認知加工、元認知、資源管理和自我管理等，診斷方式有：按月查評自主學習材料、面談學習情況、觀察學習行為、測試分析。

（3）Ⅲ型診斷：任務輔助型建構(gòu)學習者

該類學習者自主學習能力弱，卻以建構(gòu)知識和提高能力為目標，但由于操作能力弱、知識儲備不足，在建構(gòu)學習上常常心有余而力不足，因而需要在建構(gòu)學習中嵌入掌握學習要求。兩種不同傾向的混合學習形成了特別復雜的學習模式，即面授學習與網(wǎng)絡學習混合，結(jié)構(gòu)化學習與非結(jié)構(gòu)化學習混合，資源加工式學習與交互探究式學習混合。該類學習者的學習活動設計為：首次面授學習、網(wǎng)上互動學習、期末面授學習、社會實踐學習四個模塊。期間，教師的診斷重點在資源整合利用、認知加工、社會建構(gòu)、資源管理和自我管理等方面，診斷方式有：觀察學習行為、電話詢問自主學習狀況、網(wǎng)上追蹤交互討論情況、分析協(xié)作成果。

（4）Ⅳ型診斷：任務導向型建構(gòu)學習者

該類學習者以建構(gòu)知識和提高能力為目標，自主學習能力強，只要教師引導得當，他們完全可以利用遠程手段形成自主的、社會的建構(gòu)學習模式。與Ⅲ型診斷中的學習者相比，其學習活動設計依然是四個模塊，但學習目標傾向于培養(yǎng)建構(gòu)學習的高階能力，學習方式以網(wǎng)絡交互、小組探究、項目實踐為主。期間，教師的診斷重點在資源整合利用、情境建構(gòu)、主題分析、交互深度、實踐活動、自我管理等方面，診斷方式有：討論、協(xié)作、參與、分析操作流程、查評電子學檔、查評小組博客、分析項目材料及成果等。

總之，學習者是決定教法的最關鍵因素，他們既是教學設計的起點，也是教學模式的支點，更是教學過程的中心點，因而，不同學習者需要不同的導學設計，需要不同的學情診斷。在我國班級化遠程教學情境中，學習者分層的復雜性決定了導學設計的復雜性，也決定了遠程教學學情診斷的復雜性，對此應當有一個清醒認識。根據(jù)以上所述，可將中期查導性診斷模型建構(gòu)如下：

4.后期補救性診斷模型

后期診斷是遠程教師在導學后期對那些不能跟進的后進學習者所做的學情診斷，是完全意義上的個別化診斷，目標是深入掌握后進學習者的學習問題及原因，以便實施補救性的輔助導學，我們稱之為后期補救性診斷。

與前期分層性診斷不同，后期補救性診斷是針對學習問題而來。

Ⅰ型后進學習者：學習態(tài)度端正，時間投入有保證，有較強的自主學習能力，問題主要出在學習的策略、風格和心態(tài)上，如學習進度不當，或過快，或過慢；學習深寬度不當；靈活度不夠，運用能力差；自負、閉門造車；只看課本，很少整合利用多種學習資源；自尊心強，不愿意麻煩老師或同學；心理定勢，風格模式單一，不愿意嘗試運用新的學習方法模式等。針對這些問題，教師需要采取抽查、測查、比照、比較和電話交談等診斷方式。其中，比較是將其與其他學習者進行比較，比照是將其與標準常模進行比照。

Ⅱ型后進學習者：學習動力不足，自主學習能力不強，尤其缺乏自我管理能力和科學的學習方法，學習維持力差，他們在學習上的問題很多，主要集中在學習動力、學習心態(tài)、知識結(jié)構(gòu)、自我管理能力和認知加工能力等五個方面。常見問題有：面授學習經(jīng)常缺席，時間投入不夠，淺嘗輒止，應付學習任務，知識結(jié)構(gòu)殘缺，學習操作能力差，網(wǎng)上學習溜號，學習、考試走捷徑，嘩眾取寵，言語不端，不愿協(xié)作學習等。對此，教師需要采取檢查、追問、交談、輔助、觀察、查訪等診斷方式。其中，檢查就是查出做了哪些，哪些沒有做，問題程度怎么樣；追問，就是問原因，問怎么辦；交談，就是談出問題實質(zhì)、心態(tài)、方法策略；輔助，就是扶上馬、帶一程，在互動中診斷其問題情境；觀察，即察言觀行，進行情境性診斷；查訪，即通過他人它事查出問題實質(zhì)、問題背景和問題脈絡等。

Ⅲ型后進學習者：學習積極，但知識結(jié)構(gòu)有缺陷，自主學習能力弱，容易輕視基礎知識的學習，有的缺乏努力，有的缺乏自信，有的急功近利，有的全憑興趣，有的學習策略、管理策略不當，有的在多種混合學習上處置不周，有的多項操作能力差，如此等等，不一而足。他們的學習問題具有兩面性，即向往建構(gòu)學習卻缺乏相應的操作能力，輕視掌握學習卻在基礎知識和結(jié)構(gòu)上有缺陷。這些情況表明，Ⅲ型后進學習者的學情相當復雜，需要細致診斷和甄別。針對這些問題，可采取提問、詰難、作業(yè)抽查、觀察、作品分析、實例辨析等診斷方式。其中，提問要針對知識缺陷、行為結(jié)構(gòu)，詰難要針對不良學習心態(tài)，作品分析要針對薄弱性操作能力，實例分析要針對學習策略、管理策略和混合學習模式。

Ⅳ型后進學習者：愛好學習但可能時間投入得不到保證，知識全面但一些細節(jié)性知識有出入，思維靈活但往往不夠深入，與人交往但常常主觀性較強，喜歡探究但易于偏狹，善于協(xié)調(diào)多種學習活動但有可能自我控制不好。Ⅳ型學習者是班級化遠程學習群體中的佼佼者，即便存在一些不足，也只是在相對意義上的后進學習者。