聚焦基于文本解讀的以讀促寫有效路徑 論文

聚焦基于文本解讀的“以讀促寫”有效路徑摘要：本文分析了當前初中英語教學中“以讀促寫”教學現(xiàn)狀，讀和寫作的連接和轉化，通過探討深度文本解讀對于讀寫結合的重的活動，讓“以讀促寫”不停在表面，通過活動引導學生建立與閱讀文本間的對話，打通讀寫通道。關鍵詞：文本解讀，以讀促寫，結構化知識，深度思維，閱讀三角一、引言2016年9月，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式發(fā)布（王薔，2017）。英語學科核心素養(yǎng)包含語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個維度。其中，學習能力是學科養(yǎng)的發(fā)展條件。201）讀寫技能作為學習能力的重要體現(xiàn)，尤為重要閱讀和寫作是密不可分的。學生通過閱讀積累素材，再通過寫作表達。因此，語言學習離不開閱讀能力以及寫作能力的培養(yǎng)。美國語言學家克拉申（Krashen）的“輸入假說”認為：“語言習得是通過接收大量可理解性輸入而產生的，感受性語言行為如聽和閱讀在語言學習過可理解性語言輸入，其它包括語言技巧的提高和語法知識的獲得也會隨之產生”（Krashen，1985）Swain“輸出假說”認為可理解性輸出（comprehensibleoutpu）是語言習得過程中不可或缺的關鍵環(huán)節(jié)語言輸入是實現(xiàn)語言習得的必要條件，但不是充分條件；要使學習是不夠的，還要迫使學習者進行大量pushedoutput）。但，傳統(tǒng)教學往往在寫讀連接方面存在著諸多問題，無法使學生通過閱讀來提升寫作能力”以讀促寫”的遷移通道。二、當前的“以讀促寫”教學現(xiàn)狀一直以來，閱讀就占有英語教學的半壁江山。一線教師對于閱的教學活動都圍繞閱讀展開。筆者通過參與大量的觀課議課活動后的顯性信息處理，如詞、詞塊、語法等，較少關注閱讀文本的隱性架等。雖然也有部分老師開始關注文本的段落關系及邏輯轉接層面做出的“秀”，這在傳統(tǒng)的閱讀課堂極為常見。然而，大多數(shù)教師的讀后活動都十分熱衷”，這似乎已經成為一種固有模式。教學中雖有閱讀和寫作活動，但活文本的多維度的解讀和內化，對寫作的鋪墊不夠，導致寫作任務難本細枝末節(jié)的處理上，期望學生通過傳統(tǒng)的語法翻譯法的學學生卻很少有拿得出手的作品，大部分寫作環(huán)節(jié)都是流于形式，并的產出，學生的寫作往往是基于已有知識儲備。究其原因主要有以下三個方面：（1）讀寫文本之間的連接不明確，沒有深入分析學生所讀的文本和要寫的2）寫作的任計純粹模仿，與課時或者單元內3）讀寫活動失衡，缺乏邏輯和用止于語法、詞匯，忽視閱讀理解過程和思維能力，寫作任務只設為家庭作業(yè)，缺乏過程性指自錢小芳&王薔2020）在大量的低效的閱讀教學后，學生無法搭建其清晰的寫作支架。閱讀文本中的布修辭等極具價值的可遷移信息被表面化的閱讀所忽略。片段化，甚讀范本來“按圖”，閱讀、寫作無法建立有效的連接，使得閱三、深度“文本解讀”促讀寫高效轉化基于閱讀教學的低效現(xiàn)狀分析，教師對于閱讀文本的解讀那么，何為有效的文本解讀呢？文本解讀是對文本的淺層次、深層解文本所要表達的含義和文本作品所體現(xiàn)的文化背景、現(xiàn)實意義、本的解讀是英語閱讀教學的一個必要步驟，這需要教師在教學前先對文本進行研究，將文本從what、why和how這三個方面來解讀文本，及文章寫了什么、作者為什么寫這篇文章以及文章是如何寫的。并且需要從三個角度對文本進行研究，分別是讀者角度、學生角度和教師角所構成的“閱讀三”。為了讓學生能夠通過閱讀獲得寫作支持，我們可以從以下幾1.分析語篇主題意義，建立寫作情景連接《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出學生對于主題意義的探究直接影響到語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學習的成效（教育部201）?！皠?chuàng)設與主題意義密切相承載的文化信息和發(fā)展學生”，“鼓勵學生學習和運用語言，開涵的探究，特別是通過對不同觀點的討論”從而引領學生語言能力、維品質和學習能力的融合發(fā)展（教育部2018）。在英語教學中，語篇是表達意義的基本單位，是歸納探究主題意義的來源，是建構語言知識、調動學習策略、養(yǎng)成思維應準確、深入、充分地解讀文本，發(fā)掘蘊藏于語篇的中心思想（雷佳林1996），引領學生通過自主、合作等學習探究活動展開討論、協(xié)商與對話200；李祖祥201）。作為一個整體的其意義包括三種成分，即主題意義(體現(xiàn)文本作者的寫作目的)、話題意義(體現(xiàn)客觀情景語境內容與文本描述的世界之間的聯(lián)系)和文體風格意義(體現(xiàn)作者對文本所述的情感態(tài)度、心理傾向及語言系統(tǒng)規(guī)約性)。主題意義是文本作者要解決的問題向讀者闡述的思想觀點或傳遞的價值觀念。主題意義探究教師如能閱讀教學中將語篇的主題意義通過閱讀活動傳遞給學生，再創(chuàng)設一個與主題意義相關的寫作情景，激發(fā)學生的寫作動機，讓學生主觀上愿意去用表達自己的思想和情息可以有效的遷移到自己的感官和經歷中來，以此來創(chuàng)造閱讀語篇對于個人的意義建構?！景咐?】外研版《英語》九年級上冊Module6Unit2Ifyoutellhimthetruthnow，youwillshowthatyouarehonest.是一篇屬“人與自我”主題下的典型文本。Stev關于自己未經父親允用父親的電腦玩游戲導致重要文件丟失并糾結如何處理這個問題的去信和Diana的回信來引導青少年正確認識學習生活中的問題及如何積極恰當處理問題。青少年在青春期過閱讀教學活動從“拋出Steve的問題---討論Steve的問題---給出解決建議---參考Diana的建議---總結主”等一連串的圍繞主題意義傳達的活動讓學生可以在閱讀中慢作中“困擾我”搭起信息遷移的“Ste的問題”到“自己的”，學生會產生很作動機，讓學生有話可說。2.解讀文本宏觀結構，樹立寫作框架意識；對于文本宏觀的解讀往往容易被教師所忽視，如果學生無法在會使得寫作呈現(xiàn)成出松垮、散亂的情況。首先，教師應該引導學生和一段劇本節(jié)選肯定會呈現(xiàn)出不同的結構和語言特點，一篇新聞報文架構。學生如果能通過教師的閱讀指導了解文體的重要性，那么就很容易遷移到寫作中去。例如上PEP8BUnit1What’sthematterSectionABusdriverandpassengerssaveanoldman一文就有非常明顯的新聞報道特點，通過讓學生觀察文章的行文特點來了解新聞報道的對比閱讀的方式，讓學生更直觀地了解新聞報道和其他文體的顯著不同，筆者發(fā)現(xiàn)這個單元的SectionBHelosthisarmbutisstillclimbing就是一篇極好的雜志文章，教師完全可以加以利用，在閱讀中進行對比教學，從而達到最大效果。其次，教師還可以通過對文本進行清晰的、可套用的寫作支架，學生可以通過利用這些支架更好地提準八年級下冊Module5Unit2Tintinhasbeenpopularforovereightyyears一文教學中，筆者曾觀摩來自安徽省合肥市琥珀中學的吳婷婷老師的示范課，在教學中，吳老述提煉為Facts和Opinions，一個看似不大的解讀，一下就將幾個卡通人物的描寫理出了一條主線，學生可以輕松地在仿寫環(huán)節(jié)使用該框架，事半功倍，效果顯著(圖1)；同樣，在PEP8BUnit1What’sthematterSectionBHelosthisarmbutisstillclimbing的教學中，可將全文整理出一個Situation，Conflictbegins，Risingaction，Climax，F(xiàn)allingaction，Conclusion這樣的一個NarrativeWriting的大框架，這樣的宏觀層面的閱讀解讀會對讀后寫作的提綱式要點列舉有著十分重要的指學生通過對于不同文體語篇架構的學習，對課程標準中要求的文體寫作做到心中有數(shù)。當然，光是謀篇指導，過于寬泛，如果能夠針對段落進行進一步地解讀，理出段落寫作的基本特點，學生將更容易把握寫作的深度和廣度。例如，在PEP8BUnit2I’llhelptocleanupthecityparksSectionBI’llsendyouaphotoofLucky中，我們就可以將段落分解成TopicSentence\Concretedetails\Commentary\Concludingsentence，即可以簡化為TopicSentence\SupportingSentence1\SupportingSentence2\SupportingSentence3\Concludingsentence.通過對段落的結構化分析，學生可以將寫作細化到段落，也更利于學生為寫作選擇合適的支撐觀點，也讓文章更富有節(jié)奏感，結構也更加合理，緊密。3.解讀作者視角，細化寫作微觀結構；閱讀與寫作是互惠的過程。作者寫作的時候會預先假設一個讀意思（Kruideni，MacArth&Wrigley，2010）研究表明在寫作時具有讀者意識能更平（Midgette，Haria&MacArthur，2008；Black，1989；Roen&Willey，1988）首先，我們可以引導學生觀察語篇選題對于寫作的重要性。了解閱讀和寫作的目的與作用；知道讀者與作者之間具有互動關系；在讀寫過程中，關注對意義的解析、詞匯的識別或策略的運用；同語音、拼寫、正字法、語義、句法和語用知識等。因此閱讀與寫作會更為有效Fitzgerald&Shanahan，2000）。（1）關注標題不同的體裁寫作，標題的重要性都不言而喻，很多文本的標題的閱讀難度，提升閱讀興趣；例如，外研版新標準九年級上冊Module9GreatinventionsUnit2Willbooksbereplacedbytheinternet?一文，我們就可以引導學生觀察標題，對文本進行預測，通過標題的設置方式和含義，學生即可了解文章的主要討論內容和文體特點。者對比學生日常作為的標題，學生將會直觀地意識到標題選擇的重要性，從而對學生寫作產生積極影響。（2）關注語言深度解讀語篇，挖掘語篇中詞塊、修辭和語法特點對于學生仿的遣詞造句，通過賞析文本中的詞句來學習如何利用合適的詞句表達自己的觀點；例如，PEP8BUnit1What’sthematterSectionABusdriverandpassengerssaveanoldman中，作者為了向讀者傳遞一種積極地正能量，在描述司機和乘客對老人施救過程中的詞句選擇十分精彩，比如withoutthinkingtwice，quickly，all，tohissurprise等等。這樣的文本解讀可以使得學生注意自己在寫作中多選擇為自己觀點服務的好詞好句，而不是簡單地詞語堆砌。（3）解讀文本行文邏輯，強化語篇的銜接性和連貫性寫作是一種思維活動，是學生表達思想的方式，更是語言生成能力的重要表現(xiàn)形式。一篇好的寫作，除了有清晰的框架結構和精妙的語言外，其緊湊的邏輯結構也十分通過不同的閱讀活動設置來讓學生感知邏輯條理對于寫作的影響。細化到具體的教學活動，我們常做的JigsawReading就是非常典型的行文邏輯的考察活動。筆者曾在2010年一節(jié)區(qū)級公開課中，將外研版新標準八上Module4Unit2Whatisthebestwaytotravel?這篇文章的主體部分進行Jigsawreading，引導學生記錄觀察的過程，通過學生回答，整理出作者寫作的邏輯性特點，特別點出third，finall等副詞在邏輯表達中的重要性，再讀后仿寫的環(huán)節(jié)中鼓勵學生思考度詞句，現(xiàn)學現(xiàn)用，及時強化。4.解讀讀者視角，指向寫作思維培養(yǎng)；所謂的讀者視角，就是我們的學生在閱讀中最關注什么？他們所關注的點是否對于寫作有積極影響。我們在閱讀教學前就必須對教學對象進行深入、透徹地分析，了解中，我們關注教學活動對于學生思維提升的靶向作用，這些活動雖于學生的影響更為深遠和根深蒂固。我們的學生喜歡在寫作中列舉點就是虎頭蛇尾式的寫作，寫出的觀點干澀，單薄。從思維的發(fā)展點才是讀者希望看到的，教師在閱讀教學中，要有意識地設置活動能夠最大程度的激活和拓展，筆者在外研版新標準八上Module4Unit2Whatisthebestwaytotravel?教學中，通過讓學生為不同的人群選擇合適的交通工具引發(fā)學生思考選擇，而最終引發(fā)學生關于“適合”的批判性思考，如果教師能夠在維這個層面的訓練，學生的寫作將會更上一個臺階。當然，除了要思維的發(fā)散性和邏輯性的指向，以外研版新標準八上Module4Unit2Whatisthebestwaytotravel?教學為例，筆者在讀前運用Brainstorming活動引發(fā)學生對于常見交通方式的討論，激活學生學生思維，體現(xiàn)發(fā)散思維在建立新舊知識鏈接時的重要作用。同時在讀中環(huán)節(jié)運用文剖析，梳理學生寫作的思維脈絡，讓思維的層次性和多樣性在多種閱讀中得到訓練，從而為“讀后寫”理清思路。四、結束語近幾年讀寫結合的理論和實踐在英語教學屆激發(fā)了積極的研究和探索。從實際的教學研究中看，讀寫結合教學能有效提高學生的閱讀和寫作能力。不斷地教學實踐是一