《小學(xué)神話教學(xué)研究》10000字

小學(xué)神話教學(xué)研究目錄20796摘要 I24738引言 118145一、部編版小學(xué)語文教材分析 120209（一）部編版小學(xué)語文教材中的神話概況 129964（二）部編版四年級（上）第四單元概述 315302二、小學(xué)語文神話教學(xué)存在的問題 48360（一）忽視單元教學(xué)策略 423111（二）忽視神話文本特點 531304（三）忽略復(fù)述方式的多樣化 625240三、教學(xué)建議及探究 6991（一）注重聯(lián)系，立足單元 6142941.創(chuàng)設(shè)單元情景 785102.組織群文閱讀 7120443.整合表達(dá)活動 822974（二）立足神話，解讀文本 1017321.把握情節(jié)之“神” 10153712.品讀人物之“神” 10235813.揣摩語言之“神” 117523（三）發(fā)展想象，練習(xí)復(fù)述 1144921.小標(biāo)題復(fù)述 12306732.換人稱復(fù)述 12319253.想象性復(fù)述 121826結(jié)語 137166參考文獻(xiàn) 14摘要本文以部編版小學(xué)語文教材中神話故事教學(xué)為研究對象，共有三部分：第一部分，先對部編版語文教材中的神話類課文進(jìn)行細(xì)致分析，后對其中四年級上冊第四單元進(jìn)行綜合研究。第二部分，通過對一線教師的訪談和案例，分析當(dāng)下神話教學(xué)中主要存在忽略單元教學(xué)策略、忽略神話文本特點、忽視復(fù)述方法的多樣性這三大問題。第三部分，從單元策略、神話文本、復(fù)述方法三個角度，提出教學(xué)建議；在單元教學(xué)策略提出創(chuàng)設(shè)單元情景、組織群文教學(xué)和整合表達(dá)活動三條建議；在神話文體教學(xué)上倡導(dǎo)教師從情節(jié)、人物、語言發(fā)掘神話故事中的神味，在復(fù)述方法多樣化上提出凝練小標(biāo)題、轉(zhuǎn)換人稱復(fù)述和想象性復(fù)述三種方式來培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力。關(guān)鍵詞：部編版；小學(xué)語文；神話故事；神話教學(xué)引言關(guān)于神話這一概念的界定，尚未形成統(tǒng)一認(rèn)識，大體可以分為狹義神話觀和廣義的神話觀兩種觀點。廣義的神話觀，由袁珂在80年代開始提出，他將神話定義為：“神話是非科學(xué)但卻聯(lián)系著科學(xué)的幻想的虛構(gòu),本身具有多學(xué)科的性質(zhì),它通過幻想的三棱鏡反映現(xiàn)實并對現(xiàn)實采取革命的態(tài)度。”袁坷:《中國神話史》,上海文藝出版社,1988年版,第2頁。進(jìn)而將許多仙話、傳說都?xì)w入神話的體系。狹義的神話觀是學(xué)術(shù)界的主流，如《中國大百科全書》中，將神話定義為“生活在原始公社時期的人們,通過他們的原始思維不自覺地把自然界和社會生活加以形象化、人格化而形成的幻想神奇的語言藝術(shù)創(chuàng)作”《中國大百科全書·袁坷:《中國神話史》,上海文藝出版社,1988年版,第2頁?！吨袊蟀倏迫珪ね鈬膶W(xué)卷》第二卷,中國大百科全書出版社,1982年版,第913頁。神話故事應(yīng)該是小學(xué)生最喜歡閱讀的文本了，在神話的世界里閱讀者可以跟隨祖先一起探索世界，可以和敬佩的英雄人物一起并肩作戰(zhàn)，也可以在閱讀中學(xué)會辨別真善美與假丑惡。同時閱讀神話也是培養(yǎng)小學(xué)生的想象能力、思維能力、表達(dá)能力等語文能力的重要途徑，一直以來，是小學(xué)語文教學(xué)不可忽視的教學(xué)重點。在2017年全國統(tǒng)一的部編版小學(xué)語文教材中，基于學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，神話教學(xué)又該如何教？教什么？本文以四年級第四單元為例，展開初步探究。部編版小學(xué)語文教材分析（一）部編版小學(xué)語文教材中的神話概況部編版教材神話編排結(jié)構(gòu)語文篇目冊次單元人文主題語文要素課文學(xué)習(xí)目標(biāo)大禹治水二年級(上)第六單元偉人借助詞句，了解課文內(nèi)容1．能按照提示，講講“大禹治水”的故事；2.體會大禹心系百姓、自我奉獻(xiàn)的精神。羿射九日二年級（下）第八單元世界之初根據(jù)課文內(nèi)容展開想象1．能根據(jù)表格提示的內(nèi)容講故事盤古開天地四年級（上）第四單元神話故事1．了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容2．感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象3．展開想象，寫一個故事1.邊讀邊想象畫面，說說你心目中的盤古是什么樣的；2.從課文中找出你認(rèn)為神奇的地方，說說盤古開天地發(fā)過程。精衛(wèi)填海用自己的話講講精衛(wèi)的故事；2.精衛(wèi)給你留下了怎樣的印象？和同學(xué)交流。普羅米修斯1.讀好眾神名字；2.按照起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序，講一講普羅米修斯“盜”火的故事；3.故事中哪個情節(jié)觸動了你？和同學(xué)交流女媧補(bǔ)天1.說說故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，發(fā)揮自己的想象，試著把女媧從各地?fù)靵砦孱伭^的過程說清楚、說生動。1.從神話內(nèi)容來看，入選部編版小學(xué)語文教材的神話，大多是中國神話故事，僅《普羅米修斯》一文出自古希臘神話體系，屬于英雄神話。隨著年級的提升，故事情節(jié)更加復(fù)雜曲折，閱讀體量變大，出現(xiàn)在故事中的神由一個變?yōu)槎鄠€，如《普羅米修斯》課后習(xí)題第一題就要求學(xué)生讀好眾神的名字，且《女媧補(bǔ)天》課文第二段就交代了補(bǔ)天的原因——水神共工和火神祝融撞到不周山，為感知人物精神拓寬了一條途徑——神之間的對比。2.從神話文體來看，部編版小學(xué)語文教材選取的神話故事大都為現(xiàn)代文，僅《精衛(wèi)填?！烦鲎怨偶渡胶＝?jīng)·北山經(jīng)》，是短篇文言文中的經(jīng)典篇目。先秦時的《山海經(jīng)》是一本重要的古籍，書中記載了地理知識和豐富的民間傳說，閱讀文言文時，學(xué)生在原汁原味中感受神話。3.從教材分布來看，統(tǒng)編版教材神話選篇出現(xiàn)在二年級和四年級。二年級的兩篇神話課文，分在上下兩冊中，且分屬在兩個不同的人文主題單元，由于部編版獨特的雙線并行結(jié)構(gòu)單元組織形式，單元內(nèi)其他課文并不是神話故事，但這些課文有著相同的人文主題和語文要素。神話故事一般分為三類：創(chuàng)世神話、自然神話和英雄神話?！皞ト恕焙汀笆澜缰酢鼻∏∑鹾狭擞⑿酆蛣?chuàng)世。四年級則有四篇神話組成一個“神話故事”單元，向?qū)W生明確提出神話這一文體，以單元整體為教學(xué)目標(biāo)。4.從教學(xué)重點來看，根據(jù)神話的文本特點，一般都由“把握內(nèi)容”“體會神奇”“品讀人物”三點出發(fā)。語文課程的基本特點要求了在教學(xué)上要兼顧“工具性”和“人文性”，二者缺一不可。就“把握內(nèi)容”提出了“復(fù)述練習(xí)”，每篇神話課文都提出了復(fù)述要求，從課后練習(xí)中提供的復(fù)述方法可以看出，復(fù)述的難度隨著年級的遞增在遞增，二年級時僅能根據(jù)提示復(fù)述課文大意，到了四年級開始就要有條理有層次想象性地復(fù)述故事的主要內(nèi)容。（二）部編版四年級（上）第四單元概述 部編版四年級（上）第四單元以神話組織單元，是在三年級（上）第三單元童話單元，三年級（下）第二單元寓言單元之后，第三次以文體組織單元，編排了三篇精讀課文,向我們介紹了盤古、普羅米修斯、精衛(wèi)三位神，還有一篇略讀課文，介紹了中國的始祖女媧，其中《精衛(wèi)填?！肥俏难晕?。這些神話都是各自神話體系中的經(jīng)典篇目，學(xué)生可以從中感受獨特發(fā)人物形象：敢于開創(chuàng)的盤古、為民造福的普羅米修斯、執(zhí)著堅韌的精衛(wèi)、甘于奉獻(xiàn)的女媧。在三年級“了解文章主要內(nèi)容”的基礎(chǔ)上，部編版在四年級上冊第四單元提出了“按起因、經(jīng)過和結(jié)果的順序，把握文章內(nèi)容”這一語文要素，為了鍛煉學(xué)生“把握內(nèi)容”的能力，也為了教學(xué)第七單元“關(guān)注人物和事件，把握故事內(nèi)容”做鋪墊。本單元精讀課文的課后習(xí)題和略讀課文的課前導(dǎo)讀都圍繞這一要素，如《普羅米修斯》要求學(xué)生以起因、經(jīng)過和結(jié)果的結(jié)構(gòu)來講述“盜火”的故事，；《女媧補(bǔ)天》則要求學(xué)生在默讀課文后能說出故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，發(fā)揮自己的想象，試著把女媧從各地?fù)靵砦迳倪^程說生動、說具體。本單元第二個語文要素是“感受神話中神奇的想象和人物形象”，在此之前學(xué)生已經(jīng)在二年級的兩篇神話故事的學(xué)習(xí)中，對神話有了一些基礎(chǔ)的認(rèn)識，所以在四年級編排了神話單元，幫助學(xué)生進(jìn)一步了解神話這種文學(xué)體裁。在單元的篇章頁有一張插圖，暗含了龍、人首蛇身的伏羲、印度猴王哈奴曼、人身鷹頭的埃及守護(hù)者荷魯斯，以及特洛伊戰(zhàn)爭中的特洛亞戰(zhàn)士和希臘戰(zhàn)士等多位神話故事中的主人公剪影，涉及了古中國神話、古印度神話、古埃及神話和古希臘神話這四類目前流傳度較大的神話體系，來激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，拉開神話神秘的大門。四篇課文則運(yùn)用多種形式引導(dǎo)學(xué)生感受神話的想象的神奇和人物形象的鮮明，如《盤古開天地》要求學(xué)生想象畫面，結(jié)合插圖，交流“神奇”的地方，感受盤古偉岸挺拔、無私奉獻(xiàn)的人物形象；《精衛(wèi)填?！芬髮W(xué)生借助課后注釋，嘗試用自己的話復(fù)述故事，感受精衛(wèi)堅忍不拔、不怕困難的精神品質(zhì)。單元習(xí)作的要求是展開想象去寫一個故事，以“我和過一天”為題。類似的寫作話題在三年級時學(xué)生就有過接觸，這次的習(xí)作的重點在于想象，學(xué)生選擇的感興趣的神話或者童話人物的特點是什么，自己與其又度過了怎么樣與眾不同的一天呢？鼓勵學(xué)生大膽想象并使他們恰當(dāng)表達(dá)?！敖涣髌脚_”引導(dǎo)學(xué)生，借助學(xué)習(xí)同伴的話語，總結(jié)梳理神話的特點，并在“詞句段運(yùn)用”中加深了解。本單元還編排的快樂讀書吧，推薦閱讀中外經(jīng)典神話故事，歡迎學(xué)生進(jìn)入神話世界，結(jié)實個性鮮明的人物，暢游無限神奇的想象之海，探索先祖的世界。二、小學(xué)語文神話教學(xué)存在的問題義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）中指出：“語文課程對繼承和弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強(qiáng)民族文化認(rèn)同感，增強(qiáng)民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢。”中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，201年，第3頁。著名神話學(xué)研究學(xué)者閆德亮先生也認(rèn)為，神話內(nèi)涵的民族精神是中華民族的寶貴財富。中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，201年，第3頁。閆德亮：《中國古代神話的文化觀照》，北京:人民出版社,2008年，第310頁。（一）忽視單元教學(xué)策略小學(xué)語文教學(xué)一直以來以“單篇閱讀”為特點，為完成基本的教學(xué)任務(wù)，教師首先關(guān)注的是學(xué)生能否在有限的課時內(nèi)理解文本內(nèi)容。盡管教師組織相應(yīng)的口語交際活動和寫作課，但這些并不是針對整個專題模塊，而是在個案的基礎(chǔ)上，每個文體都是獨立的、割裂的。在這樣的傳統(tǒng)教學(xué)模式下，小學(xué)生無法在閱讀、寫作、表達(dá)和體驗的語境中保持一致性，自然無法自然形成預(yù)期良好的語文學(xué)科素養(yǎng)。由教育部組織主編的部編版語文教材自2017年正式開始使用，教材為充分實施教學(xué)理念——全面提升學(xué)生的語文教材素養(yǎng)，以雙線組織結(jié)構(gòu)編排教材，即結(jié)構(gòu)上以人文要素、語文學(xué)科要素為線貫穿全部單元。在這種情況下單元教學(xué)是教學(xué)的重點方向。一線教師們都已經(jīng)注意到這點，但絕大部分教師展開的單元教學(xué)，只是停留在以簡單導(dǎo)讀為起點，以對單元學(xué)習(xí)總結(jié)為終點，沒有構(gòu)建成體系的神話單元教學(xué)，所以學(xué)生學(xué)習(xí)到的神話知識是淺薄的、不成體系的。這樣的單元教學(xué)是無法充分發(fā)揮單元主題教學(xué)的優(yōu)勢，也失去了教材單元編排的意義。《布魯姆教育目標(biāo)分類》一書指出，教師在備課時要著眼大局、不能拘泥于單篇教學(xué)。要求教師在單元教學(xué)前，要認(rèn)真研讀前后三章之間的關(guān)系，掌握本單元內(nèi)各個部分的組成，同時還要了解學(xué)生的學(xué)情，有的放矢地進(jìn)行教學(xué)。洛林w安德森等：《布盧姆教學(xué)日標(biāo)分類學(xué)》，北京：外語教學(xué)與研究出版社，2009年，第85頁。布魯納也在《教育過程》提及單元教學(xué)的重要性：“如果沒有圓滿的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)在一起,那是一多半會被遺忘的知識,一串不連貫的論據(jù)在一段記憶中僅有短促得可憐的壽命。”洛林w安德森等：《布盧姆教學(xué)日標(biāo)分類學(xué)》，北京：外語教學(xué)與研究出版社，2009年，第85頁。布魯納：《教育過程》，上海：上海人民教育出版社，1973年，第21頁。（二）忽視神話文本特點在神話教學(xué)中，常常會存在一個誤區(qū)，未能將神話故事與同為民俗文學(xué)的傳說加以明確區(qū)別。如有的老師課前導(dǎo)入時，看圖猜故事中將牛郎織女的圖片也加在其中，這是文體上的錯誤。傳說與神話是兩種不同的文體，部編版在五年級也專門為民間傳說故事編排了一個單元。神話是人類始祖幻想性口頭文學(xué)，是先民對自然和社會的想象和創(chuàng)造。與神話的高度幻想不同，傳說是具有一定的史實基礎(chǔ)，但“傳說”即“輾轉(zhuǎn)述說”，三人成虎，所以傳說兼有虛構(gòu)性和史實性。神話故事經(jīng)眾人數(shù)代口述流傳，造就了它的獨特性，與一般的記敘文相比，在語言、情節(jié)和人物等方面都有特別之處。對尚處于愛幻想階段的小學(xué)中年段學(xué)習(xí)者來說，神話閱讀是開啟學(xué)生想象大門的鑰匙。而有的老師則將神話當(dāng)成簡單的記敘文去教學(xué)，在教學(xué)過程過度講解情節(jié)，不斷拋出問題，如:盤古醒前宇宙是什么樣子的？”“盤古是怎么開辟天地的？”“盤古身體化生為那些事物？”教師整堂課不斷提問有關(guān)故事發(fā)展的問題，將大量時間花在情節(jié)梳理上，這樣的一堂課是無效的一堂課。忽略復(fù)述方式的多樣化這一單元的語文要素是在三年級下冊第八單元“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”基礎(chǔ)上的延續(xù)和提高，要從三年級的詳細(xì)復(fù)述逐漸向簡要復(fù)述過渡?！霸敿?xì)”到“簡要”看似一字之差，實則難度不小。統(tǒng)編版教材中設(shè)定的復(fù)述練習(xí)頻率高，從以一年級下冊開始，持續(xù)出現(xiàn)，所以在現(xiàn)實教學(xué)中，教師可能從高度重視走向了松懈。比如方式簡單，仍舊沿用三年級的詳細(xì)復(fù)述方式，依靠學(xué)生的記憶力，形成類似背誦的復(fù)述；還有的利用單元語文要素，復(fù)述全程按起因經(jīng)過結(jié)果的形式，缺乏變化，令學(xué)生疲累于枯燥的復(fù)述；更有甚者，將復(fù)述的教學(xué)簡化為段落的劃分，注重結(jié)果，缺乏對過程的指導(dǎo)。三、教學(xué)建議及探究經(jīng)過調(diào)查分析，筆者認(rèn)為，部編版神話教學(xué)的問題主要集中在不夠注重單元教學(xué)、忽略神話文本特點、復(fù)述方式單一這三個方面的問題，結(jié)合部編版語文教材編排的特點，和四上第四單元單元主題與語文要素，茲提出了以下幾點建議。（一）注重聯(lián)系，立足單元部編版小學(xué)語文教材的編排體現(xiàn)了新的特點——按照主題式線索編排，將聽說讀寫整合一體?！翱谡Z交際”“寫作”與“語文園地”欄目，體現(xiàn)了語文學(xué)科的人文性、工具性教育功能，助力學(xué)生全面發(fā)展語文學(xué)科素養(yǎng)。因此，教師需要樹立單元整體教學(xué)意識，更好地發(fā)展學(xué)生知識素養(yǎng)。1.創(chuàng)設(shè)單元情景在部編版小學(xué)語文教材中，每個單元都有明確的主題，各篇文本存在一定的共性。針對這一編排特點，教師則就單元主題創(chuàng)設(shè)閱讀情境，讓學(xué)生在情境內(nèi)閱讀本單元課文，讓學(xué)生積累情感體會，為自主閱讀、深入閱讀作準(zhǔn)備。部編版四年級上冊第四單元一共包括四篇課文，分為三篇精讀課文，一篇略讀課文。《盤古開天地》向我們介紹了創(chuàng)世神盤古開辟天地、化身萬物的過程，是創(chuàng)世神話?！镀樟_米修斯》向我們講述了為高高在上的神明為人類幸福甘愿受罰于山崖之上的故事，是英雄神話?！毒l(wèi)填?！酚枚绦【返恼Z言講述了炎帝之女日日銜木石填塞東海的事跡，《女媧補(bǔ)天》用生動形象的語言歌頌了女媧補(bǔ)天、殺黑龍、堵地縫的功績，這兩篇都是自然神話。針對這一單元編排主題，我在單元導(dǎo)讀頁，即可借助書上插圖，師生互相之間交談神話故事，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，并借助多媒體播放相關(guān)片段，以影像觸動學(xué)生對神話的向往，主動閱讀。2.組織群文閱讀為了培養(yǎng)學(xué)生扎實的閱讀能力，充分發(fā)揮課文閱讀本身的文字魅力和瑰麗想象，教師可以組織群文閱讀，顧名思義就是將多篇課文或多種文體，圍繞一個或多個相同的教學(xué)中心一起教學(xué)。何志達(dá)在《小學(xué)語文群文閱讀的教學(xué)策略分析初探》中說到：“由相同延伸到不同，也能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)每篇課文的獨特魅力”何志達(dá):《小學(xué)語文群文閱讀的教學(xué)策略分析初探》,《教育教學(xué)論壇》，2020年49期。何志達(dá):《小學(xué)語文群文閱讀的教學(xué)策略分析初探》,《教育教學(xué)論壇》，2020年49期。為了實現(xiàn)群文閱讀教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生提高“神話”這一類文本閱讀能力，首先需要明確群文教學(xué)目標(biāo)：掌握故事主要內(nèi)容，感受神話的神奇和鮮明的人物形象，能發(fā)揮想象寫故事。群文閱讀就要改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，突破常規(guī)的單篇閱讀教學(xué)和零碎的、不成體系的教學(xué)方式，提升學(xué)生主題學(xué)習(xí)和群文閱讀能力。教師可以借助導(dǎo)學(xué)單來幫助學(xué)生進(jìn)行群文閱讀。王蓓在《基于主題學(xué)習(xí)的小學(xué)語文群文策略》中關(guān)于神話單元群文導(dǎo)學(xué)單提出四重任務(wù)，第一重在調(diào)動學(xué)生原有神話記憶，為神話群文教學(xué)做鋪墊；第二重在第一重的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生主動搜集資料，自主建構(gòu)神話故事；第三重則是發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，抓住語文要素自主閱讀；第四重是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形象地概括。王蓓王蓓:《基于主題學(xué)習(xí)的小學(xué)語文群文策略》,《語文天地》，2020年30期。目前群文閱讀一種比較常見的閱讀模式是“1+X”，教育家葉圣陶就說過：“語文教材無非就是個例子，憑這個例子要使學(xué)生舉一反三?！比~圣陶：《大力研究語文教學(xué)，盡快改進(jìn)語文教學(xué)》，《中國語文》，1978年2期?！?+X”中的1就是就是語文教材所舉的那個例子，X就是由1延伸出的拓展文本。因此在教學(xué)《普羅米修斯》時，我們可以讓學(xué)生默讀課后“閱讀鏈接”，簡要復(fù)述其中故事，并思考討論以下問題：同是人類取火的故事，兩篇神話都有哪些地方不同？經(jīng)過交流討論，學(xué)生可以得出有兩處不同；一是火種來源，普羅米修斯從宙斯的車輪上盜取的火星；燧人氏的火是由鳥嘴啄木受到啟發(fā)，大膽嘗試鉆木取火而得到。（2）人物形象不同，普羅米修斯身體具有神奇的力量，被綁于懸崖風(fēng)吹日曬不死，被鷲鷹日夜啄食肝臟也不死。燧人氏仔細(xì)觀察生活，善于思考，大膽創(chuàng)造。兩篇神話雖都是取火神話但各有不同，就關(guān)于火種的來源，中西方神話用了不同的想象來解釋，體現(xiàn)了中西方人民對世界各自不同的理解。通過兩篇文本的對比，可以加深學(xué)習(xí)者對神話定義的理解，神話是遠(yuǎn)古人民表達(dá)自己世界觀和認(rèn)知觀的想象性文學(xué)。葉圣陶：《大力研究語文教學(xué)，盡快改進(jìn)語文教學(xué)》，《中國語文》，1978年2期。3.整合表達(dá)活動單元末的“習(xí)作”“語文園地”和“快學(xué)讀書吧”，是在之前課文基礎(chǔ)上的表達(dá)活動和拓展閱讀。“快樂讀書吧”放在三者最前，教師可以推薦學(xué)生閱讀袁珂主編的《中國神話故事》，達(dá)到課內(nèi)課外的良好銜接。在“導(dǎo)讀課”教師可以采取“舌尖觸碰式”的閱讀策略，選取書本中經(jīng)典篇目，激發(fā)學(xué)習(xí)者閱讀興趣，一起制定有序的閱讀計劃，讓學(xué)習(xí)者在閱讀中感受神話的魅力，明確神話閱讀的基本方法。在“推進(jìn)課”上，學(xué)習(xí)者自行舉辦讀書匯報會，交流各自的讀書心得，以讀書筆記或讀書小報的方式記載課后交流成果。在最后的“交流會”上，學(xué)習(xí)者可在教師的引導(dǎo)下展開進(jìn)一步思考：閱讀神話故事類的現(xiàn)實意義。可圍繞“在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展迅猛的當(dāng)下，神話故事是否還有閱讀的必要”這一話題展開討論?！罢Z文園地”中學(xué)生交流自己在這個單元的學(xué)習(xí)收獲，借助教材中學(xué)習(xí)同伴的話，師生一起回顧課文片段，共同梳理神話特點。進(jìn)一步交流，《女媧造人》《夸父逐日》《西游記》等家喻戶曉神話故事，學(xué)生可聯(lián)系相關(guān)故事情節(jié)結(jié)合神話文本特點談感受。在“詞句段運(yùn)用”教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者交流相關(guān)的人物和故事，促進(jìn)學(xué)生對詞語的理解與積累，并在具體語境中進(jìn)行運(yùn)用。在“日積月累”中展開拓展閱讀，教師講述嫦娥奔月兩個不同版本的故事，啟發(fā)習(xí)者思考：兩個版本的故事你更喜歡哪個？學(xué)習(xí)者在對比中可以更好地讀懂詩意，也更深刻地感知神話內(nèi)涵。潘新和教授認(rèn)為“教閱讀就是教寫作，教寫作就是對閱讀教學(xué)的檢驗與反饋。學(xué)生都完了，教學(xué)還沒完，要會寫，才是一個階段教學(xué)應(yīng)該有的結(jié)果?！迸诵潞停骸墩\心、專心治學(xué)才是正道——對李華平教授批評的回應(yīng)與思考》，《語文教學(xué)通訊》，2015年25期。習(xí)作任務(wù)應(yīng)該放在單元最后教學(xué)，并在本單元一開始的時候就將單元習(xí)作任務(wù)內(nèi)容滲透在單元導(dǎo)讀中，以便學(xué)生有意識地相關(guān)積累內(nèi)容。教學(xué)時教師利用教材圖文資源，聚焦經(jīng)典形象孫悟空，引導(dǎo)學(xué)生在把握人物基本特征的基礎(chǔ)上，想象和孫悟空在一起會“去哪兒”“干什么”，讓學(xué)生在多角度、多維度的時空中自由穿梭，激起學(xué)生想象和創(chuàng)編故事的興趣。在“去哪里”拓展想象：我們和喜歡的人物可以“回歸神話/童話世界”，比如到不周山斷之前，到小紅帽的家；也可以“神話/童話故事中的人物來到現(xiàn)實生活”，比如到東方明珠，到長城；還可以在“神話/童話世界”和“現(xiàn)實世界”來回穿梭。在“潘新和：《誠心、專心治學(xué)才是正道——對李華平教授批評的回應(yīng)與思考》，《語文教學(xué)通訊》，2015年25期。（二）立足神話，解讀文本無論是中國神話還是外國神話，也無論是創(chuàng)世神話、英雄神話還是自然神話，只要是神話，必然有一特點——“神奇”，神奇貫穿于全文，在語言、情節(jié)和人物塑造上都有它獨特的印記。所以教學(xué)神話文本時要在情節(jié)、人物、語言上抓住“神味”。把握情節(jié)之“神”神話故事是先人以不受拘束的想象為筆，書寫著自己對世界的認(rèn)識。《女媧補(bǔ)天》就很有可能是先人面對連綿的雨季，認(rèn)為天就像是屋頂一樣破了個洞，才會帶來毀滅的洪水，希望具有神力的人能阻止這一切。經(jīng)人們集體智慧創(chuàng)造的神話，情節(jié)就在豐富想象的基礎(chǔ)上更加跌宕起伏，一波三折。就如《女媧補(bǔ)天》它的情節(jié)具有豐富的想象力。第一點故事的開頭和結(jié)尾都有提到天地之間需要支撐點，共工撞斷“撐天的柱子”不周山會造成天有窟窿、地現(xiàn)裂縫的災(zāi)難，而女媧修補(bǔ)完天地后會因為“擔(dān)心補(bǔ)好的天再塌下來”去砍下大烏龜四肢當(dāng)作新的撐天柱。這是古人對天地的認(rèn)識，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這處情節(jié)的神奇，鼓勵利用學(xué)生已有知識進(jìn)行解讀。第二點在于女媧是神但依舊像人一樣去解決問題，用由五色石煉成的石漿修補(bǔ)天上的窟窿，用蘆灰堵住噴涌洪水裂縫，這樣的過程與毫無神力的凡人修補(bǔ)自家屋子的是別無二般的。教師實施提問引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，神話是在百姓生活的基礎(chǔ)上展開想象的故事。聯(lián)系上下文、生活實際，理解和品味其中的奧秘，才發(fā)現(xiàn)神話故事的“神味”，能更好地閱讀神話故事，品讀人物。品讀人物之“神”神話故事最為耀眼的莫過于許許多多形象鮮明的人物。人物的“神味”主要體現(xiàn)在兩點，一點是人物外在的神力，二是人物內(nèi)在的“神力”。教師抓住“日夜遭受風(fēng)吹雨淋”創(chuàng)設(shè)多種情境，讓學(xué)習(xí)者感受到這種痛苦是一般人無法承受的，驚嘆普羅米修斯神的生命力，敬佩他不屈不撓的精神品質(zhì)。教師要善于捕捉課文第五自然段中普羅米修斯的回答，抓住“？”“！”兩個特殊的符號，運(yùn)用多種方式朗讀句子，當(dāng)面對高高的懸崖，他會說；當(dāng)面對鷲鷹的日夜啄食，他會說；當(dāng)面對宙斯時，他會說學(xué)生在反復(fù)地朗讀中，已讀促悟，普羅米修斯不畏強(qiáng)暴、為民造福的高大形象已經(jīng)進(jìn)入學(xué)生心中。揣摩語言之“神”神奇有趣的神話故事吸引人們捧卷閱讀，形象鮮明的人物入住一代代人們的童年，語言就是神話故事的載體，是人物鮮明特色的表達(dá)方式。如果沒有“傳神”的語言，神話故事也就失去了它的“靈魂”。教師在教學(xué)神話故事的“神奇”時，可以從語言的“神奇”入手。如教學(xué)《盤古開天地》，可以從關(guān)鍵詞入手品味神奇，抓住宇宙“混沌”像一個“大雞蛋”，里面“黑乎乎一片”，聯(lián)系上下文和課文插圖讓學(xué)生感受天地未開時神奇的景象；也可以從神奇的句式入手，“輕而清的東西，緩緩上升，變成天；重而濁的東西，慢慢下降，變成地”，可先讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)句中含有兩對反義詞“輕—重”“清—濁”和一對近義詞“緩緩—慢慢”，結(jié)合生活經(jīng)驗來想象天地形成時，輕重、清濁分離的奇幻過程。（三）發(fā)展想象，練習(xí)復(fù)述《課標(biāo)》在第二學(xué)段“閱讀教學(xué)”中提出：“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年，第10中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年，第10頁。中華人民共和國教育部：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年，第11頁。小標(biāo)題復(fù)述提煉小標(biāo)