大概念統(tǒng)攝下小學語文大單元教學的實踐路徑

大概念統(tǒng)攝下小學語文大單元教學的

實踐路徑目錄contents引言核心素養(yǎng)為綱：筑基小學語文大單元設計的標準依存大概念為軸：勾勒小學語文大單元設計的邏輯基點知識結構化為核：建構小學語文大單元設計的內容統(tǒng)合要素解析為目：描述小學語文大單元設計的進階化程式01引言語文大單元教學設計的概念內核包括統(tǒng)攝性的綱領目標、理解性的邏輯基點和系統(tǒng)性的學習邏輯。大概念錨定知識的理解基點，統(tǒng)攝引領式問題、載體式情境、任務，串聯(lián)語文實踐活動主線。大單元教學以核心素養(yǎng)為綱領，將概念性理解作為評價大單元學習成果的重要指標。語文大單元教學設計整合系統(tǒng)化的目標、內容、活動、評價，確保學生在真實的表現(xiàn)性平臺展評對知識的理解、建構與運用。引言02核心素養(yǎng)為綱：筑基小學語文大單元設計的標準依存實現(xiàn)知識本位向素養(yǎng)本位轉型的課程育入目標折射了學生所需的知識系統(tǒng)從符號性的認知存在走向人與知識的意義關聯(lián)，推動語文課程內容走向結構化建構?；谒仞B(yǎng)化的育人目標，需提高課程內容與組織方式，探索以學習任務群架構語文課程的內容體系，以大單元作為培育素養(yǎng)的容器。大單元是小學語文素養(yǎng)型教學變革的應然選擇，成為落實核心素養(yǎng)的新式教學理念。核心素養(yǎng)為綱：筑基小學語文大單元設計的標準依存站位高階的育人目標給予素養(yǎng)藍圖以全貌——均衡掌握知能，培育學生的理解力思考力判斷力表達力；探索知能實踐，培育學生的交往力、實踐力、解決力、評價力。以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)為綱領，小學語文大單元教學致力于打破知能傳遞的局限，強調學生的學習是具身在真實的語文情境中，通過探索性、體驗性的學習活動獲得生長性經驗，進行創(chuàng)造性的遷移運用，成為素養(yǎng)落地的有效路小學語文大單元教學以核心素養(yǎng)為暗線、以語文實踐活動為主線貫穿學習始終，按照學生的學習邏輯活化知能實踐、統(tǒng)整語文課程學習，以期為學生設計方向明確、結構完整的微型課程。立足素養(yǎng)立意的單元育人目標徐鵬教授指出，學習任務群承載了語文“結構化”課程內容通過統(tǒng)整知識文本與能力訓練使得語文課程具有整體性、連續(xù)性的特征。在學習任務群的實施過程中改變知識的線性排列方式，嵌入真實的語文學習情境，將知能實踐融于相互關聯(lián)的任務之中，使得知識的學習具有實踐性、綜合性。以大單元組織結構化的課程內容，通過大單元教學落實知識的結構化構建，使學生在經歷獨特的學習過程中掌握典型的知識學習策略，達成對知識的真實理解并獲得實踐經驗和情感體驗。010203建構任務群化的單元課程內容素養(yǎng)為導向、任務為驅動、情境活動為載體，大單元教學設計內涵整體性的教學思想是課程內容結構化的基礎，它以其獨特的組織屬性表明素養(yǎng)目標可由學生真實經歷完整的學習旅程而達成。任務展示的是學生學習的成果，給予學生學習以內驅力，但是學生的思維過程需要正確的統(tǒng)攝要素以確?！白鋈蝿铡钡倪^程具有持續(xù)意義。習成的是知能，留下的是素養(yǎng)，真實的學習過程需要學生理解任務驅動的要義，學生在“做任務”的過程中因遇到問題而產生真實的思考完成任務的過程就是解決問題的連續(xù)性過程，同時問題的解決需要學生凋動關聯(lián)性的知識以對知識產生結構化的意義建構。一個大單元的任務設計需要明確的統(tǒng)攝要素以指引學生對知識的真實理解，學界常以大概念、大任務、大主題或大項目作為大單元的組織方式統(tǒng)攝完整的學習旅程。任務驅動的大單元學習使學生因對知識產生深度思考而生發(fā)素養(yǎng)立意，素養(yǎng)轉化的過程即是學生在真實的語文實踐活動中理解知識內核并建構思維的過程。形式服務于實質，大單元教學的實質是使學生獲得對知識的真實理解并遷移運用至復雜多變的情境中。實施統(tǒng)攝素養(yǎng)的單元教學設計03大概念為軸：勾勒小學語文大單元設計的邏輯基點小學語文大單元教學設計是在對教材內容進行二次開發(fā)的基礎上形成的知能集合與相對獨立的教育事件。追求素養(yǎng)實化的大單元學習需要聯(lián)結知識與經驗，使學生形成對知識的深度理解，進而達成將內化的知識外化遷移的能力。面對散狀分布的知識碎片與非結構化的學習經驗，以大概念網(wǎng)織課程的知識體系可追溯到布魯納的知識結構化理論嘰正如布魯納所提及的學習一般觀念便是在學習事物之間相關性的同時掌握知識的基本結構，學生學習的觀念越是基本，越容易引發(fā)深入思考、理解延伸并產生連續(xù)性學習，知識的遷移運用性則越強，從而生發(fā)真實的理解?；谝陨辖逃斫?，以大概念作為描定小學語文大單元教學設計的邏輯基點可為學生網(wǎng)織完整的單元知識結構，給予學生整體俯瞰單元知識地圖的視角，從而引發(fā)學習方式的轉變以實現(xiàn)對知識的真實理解。大概念為軸：勾勒小學語文大單元設計的邏輯基點123為素養(yǎng)而教，大單元作為承載知識的素養(yǎng)容器是依據(jù)統(tǒng)攝中心、按照學生學習的邏輯組織而成的認知網(wǎng)絡大單元不因知識的容量為“大”，卻因能夠生成更大的認知意義系統(tǒng)而“大”。學生以大概念作為學習的生長點自主進行知識的意義建構，從而形成結構化的知識網(wǎng)絡，以專家的思維脈絡展開教學能夠引發(fā)學生反復的思考，使其對知識的理解與掌握更加穩(wěn)固與待久。理解是知識遷移的基礎，知識遷移的標準在于形成具體與抽象相互轉換的復雜認知結構。大概念構筑單元知識的結構基石456倒推學生遷移能力的形成路徑，教育學界將理解的著力點定位在建構大概念。從“大”的意義來看，大概念用于聯(lián)結不同的知識片段，是形成知識結構化的工具，使學生具備對知識的應用和遷移能力。從“概念”入手，一個核心問題或一個正式的理論都是“大概念”。大概念不局限于具體的事實和技能，而是關注如何吸納更大的概念、原則將其遷移到新情境中?！按蟆睘楸举|，“概念”為形式，據(jù)此可將大概念界定為作為聯(lián)結知識、發(fā)展思維的結構網(wǎng)絡，以概念、論題等形式呈現(xiàn)的具備遷移價值的知識思維方式。基于以上教育理解，大概念處于核心素養(yǎng)轉化脈絡之上、統(tǒng)攝單元的知識內容，助推學生建構整體性的知識結構，具化核心素養(yǎng)。大概念構筑單元知識的結構基石大概念統(tǒng)攝下的單元知識集合使得學生的學習因為有了理解的附著點而被賦予意義，對大概念的理解過程即為對知識的建構過程。學生以大概念作為知識的理解基點組織專家結論的學習有助于構建專家思維，從而養(yǎng)成真實素養(yǎng)。使學生對大概念產生真實、持久理解的關鍵在于如何將事實性的知識加以可遷移的反思、運用。因此，以大概念作為構筑單元知識結構的邏輯基點需要組織新的學習方式。大概念引發(fā)單元知識的學習方式創(chuàng)新小學語文大單元教學設計以大概念作為知識與經驗的聯(lián)結基點組建學習場域，將惰性的知識經驗轉化為活性的素養(yǎng)。大單元學習的優(yōu)勢便體現(xiàn)基于學生立場、以情境為抓手、以任務為驅動，施以聯(lián)結學習過程的基本間題并給予課時以獨立性與獨特性，創(chuàng)造具有真實性、發(fā)展性學習體驗。大概念作為引發(fā)學生對知識產生整體認知的存在，強調使學生通過對大概念的理解以構建起應用于新情境，發(fā)現(xiàn)與解決問題的思維體系。大概念引發(fā)單元知識的學習方式創(chuàng)新

大概念引發(fā)單元知識的學習方式創(chuàng)新以大概念統(tǒng)攝單元學習的優(yōu)勢在于以發(fā)散性的議題、論題及問題的形式，通過挑戰(zhàn)性質疑來促成對大概念的理解與反思，使學生能夠進入真實的學習情境中，通過完成任務、解決問題作為學習的內驅力，將客觀、彌散的知識建立主觀的學習邏輯以架構知識內容，實現(xiàn)對知識從具體到抽象的理解過程，從而建立結構化的知識結構并在適切的情境中加以遷移運用。大概念融于情境之中，實現(xiàn)對大概念的理解便是使得學生在領悟大概念的基礎之上實現(xiàn)對于知識的整體性、全局性認知。大概念是有效理解知識的結構基石，將獨立的知識梳理成條理清晰的知識結構，給予學生理解知識體系的錨點。大概念有助于學生在建立發(fā)散性認知結構的同時，觸發(fā)對知識的深理解與新認識，成為教師重組語文課程內容的有效方式。大概念統(tǒng)攝下的小學語文大單元教學設計是以素養(yǎng)為導向，其本質在于追尋學生對知識的真實理解。相對于即學即用，能解釋—能闡明—能應用—能洞察—能神入—能自知，理解的六個維度給予我們評估學生遷移能力的有效標準。學生對大概念的理解過程正是在令人深思的基本間題的有效輔助下不斷地產生對知識的新認知、新闡釋，從而持續(xù)地提出新的問題，最終實現(xiàn)對知識的整體認知。大概念構建單元知識的理解標準有效的學習不局限于通過知識的積累而達成遷移運用的能力，任何學業(yè)表現(xiàn)的首要目標在本質上都是通過對知識的持續(xù)理解使學生將眾多散狀的知識網(wǎng)化成有意義的認知結構。界定一個單元的學習旅程是否完整有效，其標準在于學生是否形成對知識的深度理解，以達成將內化的知識以外化遷移的能力。04知識結構化為核：建構小學語文大單元設計的內容統(tǒng)合分層網(wǎng)織單元結構化的知識體系看似抽象的核心素養(yǎng)因疑結著具有學科本質的知識體系而得以具象化，具備結構化的知識體系是學生形成素養(yǎng)的條件與基礎。大概念給予知識以理解的描點，使學生在完整的單元學習旅程中將形散的知識神聚為結構化的知識體系。郭元祥教授指出，形成知識的結構化需要進階性的知識學習過程，通過建立“明確知識的事實一獲取知識的關聯(lián)一理解知識的本質”的進階迭代化程式，不斷地打破與重構學生知識結構，為素養(yǎng)能力的具化奠定堅實基礎。基于以上教育理解，以素養(yǎng)為綱，厘清大單元教學設計的邏輯內核，小學語文大單元教學設計應以大概念為錨，依據(jù)知識的迭代生成機理展開對單元內容的統(tǒng)合，構建結構化的單元知識體系，使學生在經歷完整的學習旅程后迭代累積形成更有意義的認知系統(tǒng)。課標對應語文核心素養(yǎng)，依據(jù)“基礎一發(fā)展一拓展”的進階程式，分層設詈學習任務群以整合課程內容嘰以梳理積累語言、展開閱讀與交流達成對“語言運用”的素養(yǎng)；以思辨性、創(chuàng)意性的閱讀與表達實現(xiàn)“審美創(chuàng)造與思維能力”；無論是文學閱讀、整本書閱讀亦是跨學科學習最終皆可指向“文化自信”。即使宏觀單元與微觀單元所對應的“大概念”是彌散且抽象的，亦能夠為教師建立“整體性”的教學設計意識。素養(yǎng)時代的語文課程便是以“群”的設計理念立足大概念從外部搭建課程的中觀抽象知識結構，以“單元”的設計理念從大概念內部構建微觀具體知識結構，以點織面層層落實大概念，以點面統(tǒng)合推進學生的核心素養(yǎng)發(fā)展。基于大概念的迭代生成的邏輯，縱向探析核心素養(yǎng)自語文學習任務群向大單元學習的迭代具化機理，以大概念網(wǎng)筑的知識內容應當具有宏觀、中觀、微觀的容量分層，以期使學生掌握從宏觀到微觀統(tǒng)攝的知識結構。小學語文大單元教學立足于大概念的邏輯基點展開設計，若以單元作為學習集合，核心素養(yǎng)可視為宏觀單元，學習任務群則視為中觀單元，大單元即成為微觀單元。分層網(wǎng)織單元結構化的知識體系123從教育的知識觀入手，單元的本質是有結構的知識體，單元的類型實質是單元知識的類型。知識可概括性地分類為內容性知識和過程性知識，類推單元即可分為內容驅動的單元和過程驅動的單元。無論是知識的結構還是過程的結構最終指向的都是概念、原理，即“大概念＂。據(jù)此分析，大概念亦有知識類和方法類的類型區(qū)分。大單元作為承載素養(yǎng)的容器，按照學生學習的思維邏輯組織形成認知網(wǎng)絡，大概念統(tǒng)攝下的大單元教學設計可詮釋為透視知識本體，圍繞不同類型的大概念組織知識學習的單元集合，以成為實現(xiàn)學生對知識深度理解、達成遷移運用的結構化素養(yǎng)學習方案。歸類網(wǎng)織單元結構化的知識體系素養(yǎng)將具化在大概念統(tǒng)攝的大單元之中，劉徽以“望遠鏡”思維隱喻大單元設計的關聯(lián)框架應呈現(xiàn)大概念的螺旋契合形式，以突破微觀、狹窄設計視角，放大單元的素養(yǎng)價值。據(jù)此以推，建立大單元的知識結構應采用“遠眺”與“近觀”兩種設計思維?！斑h眺”大概念的迭代路徑，教師在進行設計時需要關照單元之間的迭代邏輯。以統(tǒng)編版語文六年級上冊習作單元為例，“以立意為宗，不以能文為本”的人文主題并非憑空而生，統(tǒng)攬統(tǒng)編版教材，立意的大概念是螺旋契合的：三年級上冊第六單元，學習借助關鍵語句理解段落大意并圍繞一個意思寫清楚一處景物一三年級下冊第三單元，理解如何圍繞一個意思把一段話寫清楚一三年級下冊第四單元，鞏固理解中心旬概括文意或段意。關照網(wǎng)織單元結構化的知識體系“一個單元的學習時間有限，因而打通單元所構建的知識結構則具備更強的認知能力與教育合力?！敖^”單元內的素養(yǎng)價值，以統(tǒng)編版語文六年級上冊小說單元為例，“近觀”小說以完整的故事情節(jié)、獨具一格的環(huán)境描寫、鮮活的人物成為反映生活的獨特文學體裁，指向語文學科所追尋的語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等素養(yǎng)，從中提煉大概念：“是什么讓一篇小說成為經典的著作？”并據(jù)此展開小說單元學習，以期使得學生真實理解小說創(chuàng)作的內核，形成完整的知識結構并加以遷移運用。關照網(wǎng)織單元結構化的知識體系05要素解析為目：描述小學語文大單元設計的進階化程式素養(yǎng)時代的學校教育發(fā)出“知識傳遞”向“知識建構”的轉變信號，以大任務、大情境、大項目統(tǒng)領的小學語文大單元設計應運而生。知識因被學生真實理解而生發(fā)素養(yǎng)立意，素養(yǎng)達成的標準基于學生達成將內化理解的知識以外化遷移的能力。然則，僅憑借具身的活動、任務統(tǒng)攝的大單元設計難以確保學生真實地理解所學的知識，以大概念作為統(tǒng)攝單元教學設計的邏輯基點成為具化素養(yǎng)的關鍵要素，大概念作為知識學習的生長點統(tǒng)整單元知識集合，給予彌散復雜的知識以理解的描點，使學生基于對大概念的理解，將形散的知識神聚為結構化的知識體系。基于以上教育理解，小學語文大單元教學以“核心素養(yǎng)為綱一大概念為描一知識結構化為核”提煉設計的優(yōu)先次序、具化設計要素，以期搭建大單元教學設計的進階化程式。要素解析為目：描述小學語文大單元設計的進階化程式遵循素養(yǎng)的轉化機理，倒推大概念的建構意義，教師可依據(jù)“課程標準的知能綱要一核心素養(yǎng)的知能解析一大單元學習的知能要義”進行反復思考將大概念提煉為可視化的、可引發(fā)學生深入思考的概念、觀念、論題、主題確保大單元設計指向核心素養(yǎng)發(fā)展。大概念實為引發(fā)對知識真實理解的抽象思維方式，是面向教師進行單元設計的邏輯基點，以大概念統(tǒng)攝單元知識與經驗的聯(lián)結點組建學習場域，能夠將惰性的知識經驗經過學生的真實理解以呈現(xiàn)具備遷移價值的知識思維方式，轉化為活性的素養(yǎng)。素養(yǎng)具化，提煉大概念大概念實化的本質便是在不斷爭論、反思與探索的過程中，引發(fā)學生對知識的真實性理解，學生理解“大概念”的過程即素養(yǎng)實化的過程，總體呈現(xiàn)螺旋上升的形態(tài)。形成對大概念的真實理解是從抽象—具體—抽象，以點連線，以線結網(wǎng)的過程，實現(xiàn)對大概念的理解涉及具有層次性且貫穿整個單元學習的基本問題，引發(fā)學生深入持久的主動探究。從教育層面來看，一個問題是否核心、基本，主要看其是否幫助學生在處理新間題時更好地聚焦基本內容、自我消化，獲得有效的理解。一個大單元設計中，大概念用于面向教師統(tǒng)攝單元，架構大概念的單元基本問題則是面向學生的思維進展。大概念實化，理解核心問題以統(tǒng)編版語文六年級上冊小說單元為例，教師提取“是什么讓一篇小說成為經典的著作？”這一大概念后，在整個單元的學習過程為學生設計理解大概念的基本問題支架，如“伴隨完整的故事情節(jié)發(fā)展的究竟是人物還是環(huán)境？”“小說的三要素在一篇小說里究竟有著怎樣的作用？”在適當?shù)膶W習時機提出基本問題并引導學生主動質疑，使學生明白真正的學習是不斷主動地深入挖掘，對基本問題的應用還可以促進遷移，推動學生面對新問題時，探尋相似的模式，采用有效的策略，落地素養(yǎng)。大概念實化，理解核心問題大單元作為旨歸素養(yǎng)的知識集合，圍繞大概念、基本問題所構建的大單元將知識放置于一個連貫的、可提取的結構化體系中。貫穿單元基本問題為學生提供學習的路線，路線是具有引