顧明遠比較教育研究的文化主義范式

顧明遠比較教育研究的文化主義范式

比較教育研究的思想顧明元是中國明確倡導比較教育的科學家之一。他說，“文化研究是我提出的比較教育研究方法?！??！眴栴}在于為什么在比較教育研究中進行文化研究?他說:“只有從文化研究中才能認識一個國家、一個民族的教育的本質”;“要想認識和理解一個國家或一個民族的教育,非了解和認識該國該民族的文化不可?！笨磥?在評析顧明遠教授比較教育研究的思想時,有必要研究其關于“文化研究”的基本思想。本文試圖回答的研究問題是:顧明遠教授在比較教育研究中持什么樣的文化觀?如何從文化主客體的關系中去構建認識框架?文化是如何在比較教育研究中體現(xiàn)出價值論的?他所提出的“文化研究”是如何體現(xiàn)其詮釋范式的?本文主要采用文獻法,從比較教育研究的文化主義范式角度來回答這些問題。一、顧先生的文化傳統(tǒng)既然“文化研究”是顧明遠先生極力主張的比較教育研究的一種范式,那么我們首先要明確顧明遠先生所秉持的文化觀。在本文看來,顧明遠先生的文化觀應該是“文化民族主義”的,“文化民族主義,是指表現(xiàn)文化領域內的一種強調本民族共同文化認同,維護本民族文化獨立性的民族主義傾向”。文化通過民族這一載體存在、發(fā)展,民族又因為依托了文化這一堅實根基而愈益牢固、緊密,“文化民族主義的目的是在人們感到其文化認同不足或受到威脅的時候,通過創(chuàng)造、保存和強化這種文化認同,來重建其民族共同體。文化民族主義者把民族看作是獨特歷史與文化的產物,是具有獨特屬性的集體結晶。簡言之,文化民族主義關心的是作為一個民族的本質的文化共同體的特殊性”?；诖?我們來看顧先生的觀點。他指出:“我認為,所謂文化,是指人類在生產實踐和社會實踐活動中所采用的方式和創(chuàng)造的物質和精神成果的總和。”顧先生贊成張岱年、程宜山在《中國文化與文化論爭》中的“文化”界定,即“文化是人類在處理人與世界關系中所采取的精神活動與實踐活動的方式及其所創(chuàng)造出來的物質和精神成果的總和,是活動方式與活動成果的辯證統(tǒng)一”。這個總和是由動態(tài)的人類活動方式和靜態(tài)的活動所取得的成果兩個部分組成,同時可以分為三個層面,即物質(建筑、服飾、器皿等)、制度(包括教育制度在內的一切制度)和思想(包括思維方式和民族精神)。在他看來,對于教育來說,最重要的是一個國家、一個民族的價值觀、思維方式、民族心理和民族精神。問題在于,顧先生提出了文化的特性,即民族性、穩(wěn)定性和具有變異性或時代性,還有統(tǒng)攝性和系統(tǒng)性,盡管這些特性不在一個邏輯層面上,但從民族性這個特性上看,他是在文化民族主義的意義上理解的,因為他說“隨著民族國家的出現(xiàn),文化的民族性表現(xiàn)得越發(fā)強烈,這是指不同民族國家而言”。他所理解的文化的穩(wěn)定性和時代性也是指民族文化的穩(wěn)定性和時代性。因此我們可以把文化概念邏輯地演繹為“民族的物質文化、精神文化和思想文化”。與此相關的概念是民族文化傳統(tǒng),在顧先生看來,它“是經過長期的歷史積淀而形成的對現(xiàn)實社會仍產生巨大影響的文化特質或文化模式,它反映了人類社會的歷史相似或歷史待續(xù)性質”。從這里我們可以看到,顧先生一方面持民族文化觀,這個“民族”概念不是“族群”概念,實際上就是“民族國家”的概念,但他也認為,在多民族國家中還存在著多種民族文化,我們稱之為“族群文化”;他還贊同列寧的同一民族國家內的雙文化觀,即統(tǒng)治階級文化和被統(tǒng)治階級文化,也存在著主流文化和非主流文化,但“必定有一種主流文化代表著一個國家民族的整體文化”。另一方面對民族文化進行了價值判斷,即“優(yōu)秀”和“落后”的文化分野。在顧先生那里,文化傳統(tǒng)和民族文化傳統(tǒng)是同義詞,是“民族生活的樣式”,但“每種民族的文化傳統(tǒng)中都有優(yōu)秀的內容,也不免有落后的內容。在文化發(fā)展和變革中就要繼承和發(fā)揚文化傳統(tǒng)中的優(yōu)秀的東西,摒棄落后的,不符合時代要求的東西。對待外來文化,也是這種態(tài)度,吸收外來文化中的優(yōu)秀的東西,排斥落后的東西。這就是我們在比較教育研究中的基本的文化觀”。問題是如何利用這種“文化觀”來進行比較教育研究?二、傳統(tǒng)文化的相對人的經驗觀在顧先生的文化民族主義文化觀的基礎上,我們需要探討如何用這種文化觀進行比較教育研究。他認同埃德蒙·金的相對主義的“主”、“客”文化觀在比較教育研究中的使用,指出:“他的相對主義方法論重視客文化中的主體對教育現(xiàn)象的觀點。”實際上顧先生把客文化和主文化概念引入了比較教育研究中?！耙肴魏我环N理論都需要評價和鑒別,吸收其精華,融化到我國的主文化中,使其本土化”,這是文化在哲學上的二分法。但“客”和“主”應該是“民族”的“客”和“主”。(一)“文化研究”立場的轉變它涉及如何在比較教育研究中開展文化研究,更準確的提問應該是“如何用文化來開展比較教育研究?”顧先生說“最好采用文化人類學的方法”,更明確的表達是,最好采用文化人類學研究使用的方法,也就是人種志方法,“人種志是文化人類學特有的一種研究方法,著重指研究者深入異文化性質的田野從事調查研究、描述文化或人類行動的過程”。在人種志方法使用中,必然會關系到“主”“客”文化問題,“研究者本身是另一種文化的主體,他自身已經具有本民族文化的傳統(tǒng),也就是具有本民族的思維定式,即使他能夠深入到客文化中,如果不克服自身的思維定式,也不能得出客觀的科學的結論”。因此他指出:“研究別國的教育應該站上客文化的立場上作客觀的分析,不要用研究者主體的理論或個人的價值觀去評價別國的教育?！庇纱吮砻髁恕拔沂琴澩幕鄬χ髁x的”的立場,雖然是“有時說”的。他還提到了文化研究的立場問題,提出“需要采取歷史唯物主義的方法論立場,歷史地和客觀地分析各種教育現(xiàn)象,避免主觀性”。比較教育工作者作為研究主體要摒棄主體主文化的立場,要有一個客觀的參照系,來評價分析研究客體。同時,研究主體還應該站在客體文化的立場上來理解客文化與研究客體(教育現(xiàn)象)的關系。(二)研究對象從客至主、客體文化論從《比較教育導論——教育與國家發(fā)展》一書中所展示的觀點來看,顧先生是同意由其弟子薛理銀提出的比較教育是“國際教育交流的論壇”的觀點的,我們關注的是這種觀點的認識論,也就是文化在國際教育交流認識論中的地位。這種認識論中的一個基本觀點是,“不同文化背景的主體將以不同的方式認識和評價同一外在的教育現(xiàn)實”,這是由“跨文化教育交流的前提是主體對內外客體及其關系的認識”決定的。在這種認識中還有一個條件是“參照系統(tǒng)”,因為參照系統(tǒng)決定比較教育研究的層次,或比較教育研究的單元的大小,他們把文化系統(tǒng)當做參照系統(tǒng)來看待,這時比較教育研究“可以根據文化傳統(tǒng)來劃分比較研究的單元”,也因此東方文化和西方文化傳統(tǒng)下的不同教育的比較就是東西方教育比較。需要指出的是,他們對教育進行了邊界限定,即教育制度、教育觀念、教育實踐或教育問題。為此,在認識論上的主客文化觀會涉及“以歐洲文化的認識方法和價值標準”、“以中國文化的認識方法和價值標準”、“以阿拉伯文化的認識方法和價值標準”來分析和評價中國教育的根據的觀點提出來。這就決定了“不同文化背景的主體的參照系統(tǒng)各不相同,同一文化背景下的各層次、各類主體的參照系統(tǒng)也不相同”?？磥?文化決定了“參照系統(tǒng)”,盡管這個文化依附于主體之上。然而,主、客體文化論基于“參照系統(tǒng)”對“民族中心主義”、“相對主義”和“國際主義”進行了文化闡釋。在顧先生和薛理銀看來,“民族中心主義”是指“主體根據自己的文化系統(tǒng)、社會系統(tǒng)和人格系統(tǒng)所賦予的價值標準和認知方式來分析和評價客系統(tǒng)的教育現(xiàn)象”。他們把它分成為兩類,即“本民族中心主義”和“客民族中心主義”,在“本民族中心主義”中,文化具有工具論意義。這體現(xiàn)以下幾個方面,一是文化可以區(qū)別客教育現(xiàn)象,“分析和評價客教育現(xiàn)象的目的可分為兩類:一類指向客教育現(xiàn)象(比如為了國家的對外政策和教育援助等),另一類指向本文化教育(比如為了改革本國教育)”。看來,文化是區(qū)分教育的重要依據;二是文化是可以描述他國教育現(xiàn)象,“在研究過程中,研究主體使用本文化的概念來描述他國的教育現(xiàn)象,但卻主觀地認為他國的主體也使用同一概念來描述該現(xiàn)象,或者認為他國的同一概念所描述的教育現(xiàn)象與自己的一致。”這里,文化又變成了描述他國教育的工具,但實質仍然是文化決定論;三是文化具有教育政策的制訂、辯護和批評的功能,也就是“解釋學”意義,“客文化教育現(xiàn)象的意義并不是如內主體所理解的,而是由一代又一代不同文化背景的理解者共同決定的”。因此在以文化解釋政策時,并不想克服、超越自身的文化傳統(tǒng)和歷史性,而是把它們當做理解客文化教育的條件和前提。在“客民族中心主義”中,以客文化的參照系統(tǒng)認識和評價主文化的教育。這種“民族中心主義”與“相對主義”有共同之處,“相對主義”是指“以客文化的價值觀和認知方式為參照系統(tǒng)來認識客文化的教育現(xiàn)象的一種研究范式”。相對主義注重客文化中的主體對教育現(xiàn)象的觀點。在價值論上,相對主義強調不同文化之間的差異性,避免把自己的價值觀強加于他人。在方法論上,“一種最有效的途徑是研究者作為客文化中的一員長期生活在客文化中,與客文化內部的人員一起生活,逐漸掌握他們的價值觀念、認知方式和生活習慣,從而把客參照系統(tǒng)(包括推理方式)內化于研究者頭腦中”。顯然這與文化人類學所使用的方法并無二致。這種相對主義還表現(xiàn)在研究成果的呈現(xiàn)上,研究者“用自己的語言和本文化的表達方式,也就是說用不同于客文化的符號系統(tǒng)的‘本文’呈現(xiàn)給本國讀者,使他們通過閱讀它能夠產生與內部觀點相同的意義”。三、教育和文化的互動關系和目文化對于比較教育研究所具有的價值是一個方面,而比較教育研究中如何理解教育和文化的關系又是另一個方面,因為在比較教育研究中要確立的教育與文化的關系是民族國家的教育與民族國家的文化的關系,這就涉及比較教育研究的文化功能主義范式,它表現(xiàn)在“教育與國家關系”的理解?！敖逃c文化發(fā)展”的關系是比較教育研究的一個重要研究領域,也是顧明遠先生思考的重要問題之一。他說:“近十多年來,我最關注的是教育與文化的關系、傳統(tǒng)文化與教育現(xiàn)代化的關系,因此更多寫的是這方面的文章?！睆目傮w上理解,顧先生在教育與文化發(fā)展的關系上還是體現(xiàn)出民族主義、功能主義的價值趨向。教育和文化的互動關系是教育學原理的基本命題之一,所有的比較教育研究都將受到這個命題的影響。顧先生思考這個命題的根源來自于他對中國教育問題的“困擾”,即難以推行的素質教育、經久不衰的學歷主義、職業(yè)技術教育的落后、外國教育理論和思想的食洋不化等。在功能主義的價值趨向上,顧先生的教育和文化的互動關系理解是通過“教育是文化的一部分”和“教育的文化功能”來體現(xiàn)的,文化對教育的影響主要表現(xiàn)在“文化的價值取向影響到教育的價值觀”、“一個國家的文教政策必然要影響到教育的制度和教育的內容”、“文化產品,包括物質產品和精神產品的生產方式和呈現(xiàn)形成,也影響著教育的內容、方法和組織形式”。在民族主義的價值趨向上,顧先生主要關注“教育與民族文化傳統(tǒng)以及教育與現(xiàn)代人之間的關系”。他基于民族文化傳統(tǒng)的內容和特征,探討民族文化傳統(tǒng)與國家發(fā)展之間的關系,指出民族文化傳統(tǒng)對國家現(xiàn)代化具有深刻的影響,因此提出了“教育能否通過促使民族文化傳統(tǒng)的創(chuàng)造性轉化而促進國家現(xiàn)代化”的問題。但民族主義和功能主義又是聯(lián)系在一起的。他從歷史主義的觀點出發(fā),認為在民族文化傳統(tǒng)的演時過程中,通過文化的創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、選擇和傳遞四個基本環(huán)節(jié),教育發(fā)揮著重要的作用。換言之,教育的文化功能主要體現(xiàn)在教育具有選擇文化、傳播文化、創(chuàng)造文化的功能。教育和文化的互動關系還通過“民族文化傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化相互依存和相互促進”來表現(xiàn),而“民族文化傳統(tǒng)對教育的現(xiàn)代化的影響是通過教育傳統(tǒng)進行的”。反過來說,教育是民族傳統(tǒng)文化選擇、傳播、轉化甚至創(chuàng)造的途徑,為此顧明遠先生提倡中國文化傳統(tǒng)教育。建立教育與民族文化傳統(tǒng)之間的關系目的是為了國家現(xiàn)代化,但最終還需要人這個文化載體來實現(xiàn),他參考著名現(xiàn)代化理論家英克爾斯和史密斯提出的“現(xiàn)代觀念的人”特征理論提出了教育,尤其是學校教育是“現(xiàn)代人”形成的重要途徑,雖然并不是唯一的途徑。四、顧先生文化決定學派的思想是比較教育研究的主流前面從比較教育研究的民族主義文化觀、文化主體客體觀、文化功能主義范式等方面闡述了顧明遠先生對文化是什么、如何認識文化、文化具有什么功能等問題的基本觀點,而對于比較教育研究,持有不同的文化觀、主客體文化認識觀和功能價值觀還不足以解釋不同民族國家教育的異同,因為比較教育研究的作用之一就在于辨別不同民族國家教育制度和思想的異同。實際上顧明遠先生已經充分認識到這一點,他說:“在比較研究各國教育制度的時候,我們發(fā)現(xiàn),政治制度、經濟制度相同的國家,其教育思想、教育制度卻有所不同;相反政治制度不同的國家,其教育思想和教育制度卻有許多相同點。為什么是這樣?我們認為,這是文化對教育的制約作用。文化背景不同,即便政治制度相同的國家,其教育思想和教育制度也會有所不同;相反,屬于同一個文化圈的國家,雖然政治制度不同,其教育思想和教育制度卻有許多相同的地方。因此,研究一個國家的教育,如果不研究它的文化背景,是難以理解其教育思想和教育制度的本質的?！边@里涉及一個民族國家的教育制度和教育思想與這個國家的政治、經濟和文化制度之間的關系問題。從實然狀態(tài)角度來看,民族國家教育制度和思想在本質上是由文化因素決定的,而從應然狀態(tài)角度看,最終起決定作用的因素應該是經濟和政治因素。而文化在解釋差異性和相同性中可以起到關鍵作用。這也是顧明遠先生的比較教育研究的文化主義范式的立足點。在顧先生的文化觀中帶有思想層面的文化指向,于是他利用這個文化觀來認識比較教育學史上的文化研究,顯然這是歷史主義的方法論。他指出,西方比較教育學史上文化研究的代表人物有薩德勒(M.E.Sadler)、康德爾(I.L.Kandel)、漢斯(N.Hans)和埃德蒙·金(EdmundKing)。他把薩德勒的“在研究外國教育制度時,我們不應忘記校外的事情比校內的事情更重要,并且制約和說明校內的事情”一句話中的“校外的事情”理解為“一個國家的民族精神”,民族精神是文化的核心,只有理解了一個國家的文化傳統(tǒng),才能理解這個國家的教育制度,“比較教育要了解一個國家的教育,就需要研究影響這個國家教育制度的各種因素,特別是文化因素”?？梢婎櫹壬俏幕瘺Q定論者。這個思想還表現(xiàn)在他同意康德爾和漢斯的觀點,即民族主義和民族性是決定各國教育制度性質的因素。事實上,顧明遠先生的思想既是功能論的,也是詮釋主義的。他談到:“過去20年,我們對幾個主要發(fā)達國家的教育制度、課程內容、思想流派都進行了比較研究,但是難以說已經很深入。這就是為什么我提倡文化研究的原因。我認為,缺乏對西方文化的認識,很難理解西方的教育,缺乏對一個具體國家文化的了解,就很難理解該國的教育?！彼终f:“我自認為是文化相對主義者,我認為比較教育研究要引入人類學研究方法,以客文化中的一員,深入其境進行較長時期的觀察研究,才能獲得真實可靠的材料,才能理解客文化,從而理解它的教育的實質?！痹谟梦幕瘉矸治龊完U釋不同民族國家教育的時候,對于中國比較教育研究而言還有一個如何看待“西方中心主義”的問題,比較教育學界有一股反“西方中心主義”、“西方文化中心主義”的思潮,這個思潮的主要根據是“世界文化的多元性”。顧明遠先生也認為:“西方文化的發(fā)達,并不能排除其他各民族文化的發(fā)展。只要這個民族還存在,它的文化總是會按照自己的方式發(fā)展的?！眴栴}是,什么是“西方中心主義”?什么是“西方文化中心主義”?它們在比較教育研究中是如何體現(xiàn)出來的?“長期以來,比較教育中的西方中心主義占統(tǒng)治地位,比較教育學者很少研究東方文化,自然也就不了解東方國家的教育?！笨磥?顧先生是從比較教育學者的研究選擇的角度來討論西方中心主義的,也就是只顧西方,不顧東方。與西方文化中心主義相關的是文化霸權主義,因此,“在當今民族主義高漲的時代,更要強調文化的多元性,反對任何文化霸權主義”。這里也表現(xiàn)了某種程度的文化民族主義的思想。20世紀80年代,美國著名漢學家費正清曾明確指出:“當一個世紀前近代壓力促使中國廣泛的民族主義上升時,它可能是建立在一種強烈的認同感和文化優(yōu)越感基礎之上的。我們應當把它稱之為文化民族主義,以把它與我們在其他地方所看到的通常的政治民族主義相區(qū)別?！边@里需要著重指出來的是,文化進入到教育研究領域,還不僅體現(xiàn)在比較教育研究中,而且還體現(xiàn)在教育的比較研究中?！霸诒容^教育研究中要突破‘跨國性’的界限。過去我們把比較教育定位在跨國的研究上。其實一個國家內部不同地區(qū)教育的發(fā)展也不相同,特別是中國,不僅地域廣闊,經濟發(fā)展不均衡;而且中國是一個多民族國家,各個民族有不同的文化傳統(tǒng),就有不同的教育傳統(tǒng);現(xiàn)在香港、澳門回歸以后,一國兩制,教育制度完全不同。因此對國內的教育也需要做跨地區(qū)、跨文化的比較研究?！蔽屹澩櫹壬粋€民族國家內的不同地區(qū)、不同地域的教育的比較研究,但不贊同把這種研究納入到比較教育研究中,就文化維度的研究來說,一個民族國家內的不同的族群文化,中國的香港和澳門的區(qū)域文化對于其地區(qū)或區(qū)域的教育產生多大影響是需要認真研究的,這應該是教育人類學或教育文化學的范疇,因為這些學科的研究中也使用比較方法,而且主要還是比較,比較教育研究是在民族國家之間的框架內進行的,當然這里會有民族國家之間的某個地區(qū)或區(qū)域的比較教育研究。五、“文化”概念的提出,是一種分析框架比較教育研究從認識論(或知識論上)是一個跨學科、多學科領域的研究,顯然以顧明遠教授為代表的中國比較教育學者以文化分析來研究比較教育是跨學科研究的一個典型代表。這種分析實際形成了比較教育研究的文化主義范式,這個范式是由認識論上的文化觀、主客文化的途徑、