校本課程開發(fā)的實(shí)踐與反思

校本課程開發(fā)的實(shí)踐與反思

作為國家課程和地方課程的有機(jī)補(bǔ)充，學(xué)校課程是課程開發(fā)的自主權(quán)程度降低的產(chǎn)物，旨在打破世界課程的模式，提高課程適應(yīng)性，實(shí)現(xiàn)人民生活，發(fā)展學(xué)生。校本課程是集課程規(guī)劃、編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)為一體的整體活動(dòng),主要包括師本課程和生本課程。早期的校本課程與其說是校本課程不如說是師本課程,忽略了學(xué)生這一主體?！?973年,在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開的校本課程開發(fā)國際研討會(huì)上,菲呂馬克(A.M.Furumark)和麥克米倫(I.McMullen)最先公開提出這一概念。當(dāng)初的意義主要指學(xué)校內(nèi)部的教職員對(duì)課程的計(jì)劃、設(shè)計(jì)和實(shí)施。”真正意義上的校本課程應(yīng)該是以教師為開發(fā)主體的師本課程和以學(xué)生為開發(fā)主體的生本課程的有機(jī)統(tǒng)一,而不是“厚此薄彼”。反觀我國校本課程的開發(fā)實(shí)踐發(fā)現(xiàn):既有的校本課程開發(fā)重視基于教師興趣與特長的師本課程,輕基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和興趣的生本課程;重教師經(jīng)驗(yàn),輕學(xué)生經(jīng)驗(yàn);重靜態(tài)的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)結(jié)果,輕動(dòng)態(tài)的學(xué)生體驗(yàn)與反思。筆者認(rèn)為,解決這一問題的有效路徑就是以充分挖掘?qū)W生經(jīng)驗(yàn)作為校本課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn),基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行校本課程開發(fā)。那么,學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是什么?基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)需要厘清哪些方面?如何組織和開發(fā)這些學(xué)生經(jīng)驗(yàn)?一、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵和特點(diǎn)對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵的合理解讀是有效開發(fā)基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)校本課程的必要前提,對(duì)其特點(diǎn)的正確分析是有效開發(fā)基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程的關(guān)鍵。(一)經(jīng)驗(yàn)的靜態(tài)與動(dòng)態(tài)過程要理解學(xué)生經(jīng)驗(yàn),必先理解經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)一詞可以看作名詞,也可以看作動(dòng)詞。在《現(xiàn)代漢語翻譯詞典》中,經(jīng)驗(yàn)指經(jīng)過實(shí)踐得到的知識(shí)或技能,關(guān)注的是名詞的經(jīng)驗(yàn)?！稘h語同韻大辭典》中的經(jīng)驗(yàn)包括兩個(gè)層面的含義:一是從實(shí)踐中得來的具有指導(dǎo)意義的知識(shí)或技能,即名詞的經(jīng)驗(yàn);二是親身經(jīng)歷或體驗(yàn),即動(dòng)詞的經(jīng)驗(yàn)。無論經(jīng)驗(yàn)屬于哪種詞性,它都是主動(dòng)經(jīng)驗(yàn)與被動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)態(tài)經(jīng)驗(yàn)和靜態(tài)經(jīng)驗(yàn)、直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)、顯性經(jīng)驗(yàn)和隱性經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)統(tǒng)一。杜威認(rèn)為,“經(jīng)驗(yàn)包含著行動(dòng)或嘗試和所經(jīng)受的結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)。經(jīng)驗(yàn)包含一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素,這兩個(gè)因素以特有形式結(jié)合著。在主動(dòng)的方面,經(jīng)驗(yàn)就是嘗試。在被動(dòng)的方面,經(jīng)驗(yàn)就是承受結(jié)果。把經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)行動(dòng)的一面和被動(dòng)的經(jīng)受結(jié)果的一面割裂開來,就會(huì)破壞經(jīng)驗(yàn)的極其重要的意義?！苯Y(jié)合已有的概念,筆者認(rèn)為僅從名詞或動(dòng)詞詞性層面理解經(jīng)驗(yàn)是不全面的,因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)有顯性的知識(shí)和技能,也有隱性的價(jià)值觀念、思維方式和情感體驗(yàn);經(jīng)驗(yàn)既是靜態(tài)的經(jīng)驗(yàn)結(jié)果,也是動(dòng)態(tài)的體驗(yàn)與反思過程。經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生與獲取是在“平衡-不平衡-再平衡”的模式中,經(jīng)同化、順應(yīng)過程不斷建構(gòu)和生成的,學(xué)生經(jīng)驗(yàn)亦是如此。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)與生活體驗(yàn)中建構(gòu)和生成的關(guān)于自己生活世界的價(jià)值觀念、思維方式、知識(shí)與技能、情感體驗(yàn)及反思行為等構(gòu)成的綜合體。它包括學(xué)生經(jīng)驗(yàn)結(jié)果、經(jīng)驗(yàn)獲取過程中的思維方式、體驗(yàn)和反思。對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的理解需要注意以下幾個(gè)方面:首先,學(xué)生經(jīng)驗(yàn)不等同于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn),學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)靜態(tài)的經(jīng)驗(yàn)結(jié)果,而學(xué)生經(jīng)驗(yàn)既有靜態(tài)的經(jīng)驗(yàn)結(jié)果,還有動(dòng)態(tài)的經(jīng)驗(yàn)獲得過程和思維方式;其次,學(xué)生經(jīng)驗(yàn)不等同于學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)具有連續(xù)性,包括學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的過去時(shí)、現(xiàn)在時(shí)和將來時(shí)。已有經(jīng)驗(yàn)只是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)組成部分;再次,學(xué)生經(jīng)驗(yàn)不等同于學(xué)生知識(shí)。學(xué)生知識(shí)更多的是被動(dòng)接受的文化符號(hào)和不確定性信息,學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的范圍更廣,還包括態(tài)度、觀念、技能、思維方式和情感體驗(yàn)等。(二)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵的寬泛性和特殊性決定了學(xué)生基于自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行價(jià)值判斷、生成實(shí)踐智慧時(shí)所表現(xiàn)出來的復(fù)雜性、連續(xù)性、生成性、變化性和差異性。1.學(xué)生經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵和外延的量化和可操作化處理學(xué)生經(jīng)驗(yàn)主體作為現(xiàn)實(shí)生活中的生命個(gè)體和一種理性存在,有著獨(dú)特的復(fù)雜性經(jīng)驗(yàn),對(duì)事物的認(rèn)識(shí)有自己的見解。一方面,學(xué)生經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵和外延的寬泛性,尤其是隱性、間接的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)很難進(jìn)行量化和可操作化處理;另一方面,學(xué)生是現(xiàn)實(shí)生活中的人,生活世界的不確定性在一定程度上決定了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)及其革新的復(fù)雜、不可預(yù)測性。2.經(jīng)驗(yàn)整合的方式學(xué)生是社會(huì)中的人,是將來服務(wù)于社會(huì)并推進(jìn)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的主體。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的獲得不能一蹴而就,而應(yīng)是基于已有經(jīng)驗(yàn),在與經(jīng)驗(yàn)客體交互作用的過程中以自己特有的方式不斷內(nèi)化、重組和整合新經(jīng)驗(yàn)?！敖?jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則意味著每一經(jīng)驗(yàn)都對(duì)過去的經(jīng)驗(yàn)有所吸取,同時(shí)通過某種方式對(duì)那些隨后而來的經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)予以更改?！睆膶W(xué)生經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)度來看,學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)是未來經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ),未來經(jīng)驗(yàn)必然基于已有經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)。已有經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)是未來經(jīng)驗(yàn)的充分條件,未來經(jīng)驗(yàn)是已有經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的必要條件。從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的維度來看,來自生活各方面的經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)具有遷移作用和影響。舉一反三、觸類旁通、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)都體現(xiàn)出學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和前瞻性。3.高質(zhì)量彈性預(yù)設(shè)之上的生成:“空中樓閣”學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是生成性和預(yù)設(shè)性的有機(jī)統(tǒng)一,其生成性注重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)獲取過程中的主體性、主動(dòng)性和自主性。盡管學(xué)生經(jīng)驗(yàn)會(huì)隨時(shí)間、空間和文化環(huán)境的變化而變化,但這種變化基于已有經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的生成和創(chuàng)新,離開已有經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)一味地生成未來經(jīng)驗(yàn)可謂“空中樓閣”。因此,學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的精彩生成是基于高質(zhì)量彈性預(yù)設(shè)之上的生成。在信息時(shí)代,生活世界的豐富性、課程學(xué)習(xí)的靈活性和開放性決定了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生成性。4.不可能多次鉆進(jìn)同一條河流一切事物處于不斷運(yùn)動(dòng)變化之中,學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)也處于不斷發(fā)展與提升之中。正如羅素所言,“人不可能兩次踏進(jìn)同一條河流”,學(xué)生也不可能兩次獲取同樣的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是一種非線性的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu),生活環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容的變化都會(huì)引起學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的變化,網(wǎng)絡(luò)、電視、圖書和教育都會(huì)對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生沖擊并引起學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的變化。5.小組活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)學(xué)生發(fā)展需求的差異性決定了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的差異性,也決定了校本課程開發(fā)的靈活性和創(chuàng)造性。不同社會(huì)背景、文化環(huán)境和家庭氛圍下的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)也是有差異的。“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”體現(xiàn)了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的差異性,導(dǎo)致學(xué)生對(duì)同一事物理解的多樣性。也就是說,世界上沒有兩片完全相同的樹葉,學(xué)校也沒有兩種完全相同的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。總之,對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之內(nèi)涵和特點(diǎn)的恰當(dāng)理解是反思基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)現(xiàn)狀的重要依據(jù),也是基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)的基礎(chǔ)條件。二、當(dāng)下校本課程開發(fā)中“誤操作”的影響校本課程從規(guī)劃、選擇、實(shí)施到評(píng)價(jià)與反饋是一項(xiàng)整體性和系統(tǒng)性工作。只有基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、回歸學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活、觀照學(xué)生生活體驗(yàn)、注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程,才能激發(fā)學(xué)生持久學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力,更好地展現(xiàn)學(xué)生的生命特性,從而更好地體現(xiàn)校本課程的意義與價(jià)值。反觀當(dāng)今校本課程的開發(fā)實(shí)踐,不難發(fā)現(xiàn):這些校本課程不同程度地脫離了學(xué)生生活,誤解了學(xué)生經(jīng)驗(yàn),忽視了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)及其復(fù)雜性、連續(xù)性、生成性、變化性、差異性,導(dǎo)致校本課程開發(fā)中對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的選擇和理解步入“誤區(qū)”。因此,只有厘清學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的基本內(nèi)容,才能有效開發(fā)基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程,凸顯學(xué)生的主體地位和生命特性。(一)學(xué)校對(duì)學(xué)生要求的標(biāo)準(zhǔn)化《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)指出:“為保障和促進(jìn)課程適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求,實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理?！薄毒V要》旨在觀照地區(qū)差異和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)差異,促進(jìn)區(qū)域間、校際間教育公平,實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展。其中“學(xué)生的要求”表達(dá)了對(duì)學(xué)生主體性的確認(rèn)和在課程開發(fā)中對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)。在實(shí)踐中受應(yīng)試和功利化思想的影響以及現(xiàn)有評(píng)價(jià)體制的束縛,部分學(xué)校和教師在校本課程開發(fā)中出現(xiàn)過分強(qiáng)調(diào)校本課程適應(yīng)學(xué)校要求,凸顯學(xué)校特色的功能,忽視了校本課程適應(yīng)學(xué)生要求,將學(xué)生經(jīng)驗(yàn)混同于學(xué)校經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象。其實(shí),學(xué)生經(jīng)驗(yàn)不同于學(xué)校經(jīng)驗(yàn)。學(xué)校經(jīng)驗(yàn)的主體是學(xué)校,包括全體教職工和學(xué)生,涉及學(xué)校歷史文化、自然地理和人文資源等。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的主體是學(xué)生,基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程的主體也是本校學(xué)生,涉及學(xué)生在長期實(shí)踐活動(dòng)和生活積累中生成的價(jià)值取向、情感體驗(yàn)、思維方式和知識(shí)技能。也就是說,學(xué)生經(jīng)驗(yàn)一定是學(xué)校經(jīng)驗(yàn),但學(xué)校經(jīng)驗(yàn)未必是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。因此,基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)只有立足于學(xué)生、以學(xué)生為中心才能增強(qiáng)校本課程的生命活力。(二)不很了解自然教育引導(dǎo)的校本課程開發(fā)主體校本課程開發(fā)不是自上而下指令性、計(jì)劃式的被動(dòng)執(zhí)行,而是基于本校實(shí)際和師生經(jīng)驗(yàn)特別是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)自下而上的生成性過程。校本課程開發(fā)應(yīng)該得到當(dāng)?shù)卣?、教育主管部門、研究人員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、一線教師、學(xué)生和學(xué)生家長的高度重視、強(qiáng)力支持、直接參與與積極合作,形成校本課程開發(fā)共同體,努力探索校本課程開發(fā)模式,以整體合力推動(dòng)校本課程的組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)和反饋?？墒?在實(shí)踐中卻出現(xiàn)將校本課程開發(fā)主體單一化,甚至將校本課程開發(fā)主體定位于教師一方,將校本課程誤讀為師本課程、用教師經(jīng)驗(yàn)代替學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象。殊不知,學(xué)生獨(dú)特的心理發(fā)展水平和生活經(jīng)驗(yàn)決定了他們認(rèn)識(shí)事物的局限性,他們不是“小大人”,教師也不是學(xué)生群體的“過來人”,教師經(jīng)驗(yàn)絕對(duì)不能“移植”甚至“復(fù)制”給學(xué)生,基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程也絕不能僅依據(jù)教師的興趣和特長進(jìn)行課程開發(fā)。所以,校本課程開發(fā)必須解決實(shí)踐中基于教師經(jīng)驗(yàn),應(yīng)避免基于校領(lǐng)導(dǎo)、教務(wù)主任、教研組長和個(gè)別骨干教師的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建理想中校本課程的錯(cuò)誤傾向。因?yàn)閷W(xué)生是校本課程的“消費(fèi)者”,校本課程開發(fā)只有基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn),符合“最近發(fā)展區(qū)”理論才有生命力,才能加深學(xué)生對(duì)校本課程的理解力。否則,視學(xué)生為校本課程開發(fā)的被動(dòng)的認(rèn)知客體角色將導(dǎo)致校本課程內(nèi)容高于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活,易冷落學(xué)生的情感體驗(yàn),束縛學(xué)生的創(chuàng)造性思維,扼殺學(xué)生主體性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)與生成。(三)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重要舉措每一次的教育改革主要圍繞課程改革,課程改革的重點(diǎn)是課程內(nèi)容適切性與合理性的改革。以校為本、基于學(xué)校、為了學(xué)校的校本課程的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都是學(xué)生及學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。尤其是基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)既是以人為本、以學(xué)生為主體基本理念的集中體現(xiàn),更是深入實(shí)施新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重要舉措。但不少學(xué)校和教師對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的誤解導(dǎo)致他們將“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”混同于“學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)”,忽視了主動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的學(xué)生經(jīng)驗(yàn),強(qiáng)調(diào)靜態(tài)的、被動(dòng)的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。筆者認(rèn)為,學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性、連續(xù)性、建構(gòu)性等特點(diǎn)決定了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)既重視知識(shí)與技能的獲得,又重視自身經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)與生成的過程和方法,還關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的和諧發(fā)展。而學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)注重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)與生成的結(jié)果尤其是結(jié)果的具體表征和物化形式,關(guān)注的是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí),而不是教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),也不是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)結(jié)果獲取的過程與方法,更不關(guān)心經(jīng)驗(yàn)獲取過程中的情感與體驗(yàn)。三、基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)之價(jià)值和意義明確學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵、特點(diǎn)和基本內(nèi)容,厘清學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與學(xué)校經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與教師經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)間的關(guān)系,明晰基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)原則的目的在于走出基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)之“誤區(qū)”,凸顯基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)的價(jià)值和意義。(一)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是為學(xué)生“興堅(jiān)點(diǎn)”的綜合課程學(xué)生經(jīng)驗(yàn)來源于生活世界和社會(huì)實(shí)踐,它能夠?yàn)橹R(shí)和理論提供經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證,為自身發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)支持。校本課程開發(fā)只有基于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和實(shí)踐活動(dòng),才能刺激學(xué)生的“興奮點(diǎn)”。如從小學(xué)至高中設(shè)置的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程“是一種經(jīng)驗(yàn)性課程,是一種向?qū)W生生活領(lǐng)域延伸的綜合性課程。它超越具有嚴(yán)密的知識(shí)體系和技能體系的學(xué)科界限,強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)實(shí)際和問題為核心,以主題的形式對(duì)課程資源進(jìn)行整合的課程?！痹撜n程的實(shí)踐性主要體現(xiàn)在通過實(shí)踐活動(dòng),增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力?；趯W(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)亦需要遵循實(shí)踐性原則方能激活學(xué)生學(xué)習(xí)的靈感,點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)的激情。(二)主體的開放性校本課程是一種自下而上的課程開發(fā)形態(tài),學(xué)生作為受眾對(duì)校本課程內(nèi)容的理解只有基于自身的經(jīng)驗(yàn)才成為可能,學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生與經(jīng)驗(yàn)客體在交互作用中建構(gòu)與生成的?；趯W(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)是以學(xué)生作為課程開發(fā)的主體,這種校本課程尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生成性和變化性,注重學(xué)生對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)、教師經(jīng)驗(yàn)、學(xué)校文化環(huán)境的認(rèn)識(shí)和理解。依據(jù)學(xué)生與教師、學(xué)生和文本以及學(xué)生與自身經(jīng)驗(yàn)之間的對(duì)話與交流,反思已有的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)興趣,預(yù)測校本課程開發(fā)可能遇到的問題,進(jìn)一步明確校本課程開發(fā)的目的和方向,有針對(duì)性地建構(gòu)校本課程體系。(三)明確教育方式和內(nèi)容基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)的發(fā)展性原則不僅關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之“存在者”,更關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之存在本身,重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性、連續(xù)性、整體性,即學(xué)生過去經(jīng)驗(yàn)過什么、現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)著什么以及通過什么方式獲取未來經(jīng)驗(yàn)等一系列問題。如《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出:“農(nóng)村中學(xué)課程可根據(jù)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展和農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整因地制宜地設(shè)置符合當(dāng)?shù)匦枰恼n程,深化‘農(nóng)科教相結(jié)合’和‘三教統(tǒng)籌’等項(xiàng)改革,試行通過‘綠色證書’教育及其他技術(shù)培訓(xùn)獲得‘雙證’的做法。城市普通中學(xué)也要逐步開設(shè)職業(yè)技術(shù)課程?！被仡欉^去、立足現(xiàn)在是著眼未來的基石,校本課程開發(fā)亦如此,需要樹立可持續(xù)發(fā)展的理念,反思校本課程在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面是否能根據(jù)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)及生活現(xiàn)狀表達(dá)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的哪些方面、為什么表達(dá)這些方面以及他們對(duì)學(xué)生發(fā)展和校本課程發(fā)展的價(jià)值。(四)局部把握,明確認(rèn)知主導(dǎo)地位基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)既要以“蟲瞰”的方式關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和校本課程的某一方面,也要以“鳥瞰”的方式觀照學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的總體特性和校本課程開發(fā)的整體過程?！啊x瞰’關(guān)注事物的局部,‘鳥瞰’關(guān)注事物的整體與過程?！睂?duì)校本課程開發(fā)某方面的關(guān)注可以將其具體化、精確化,但對(duì)課程開發(fā)整體性的把握有利于明確學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與校本課程開發(fā)的內(nèi)在聯(lián)系,有利于將校本課程規(guī)劃、編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)與反饋整個(gè)循環(huán)過程系統(tǒng)化。“只要是校本課程開發(fā),就一定意味著對(duì)‘課程’進(jìn)行某種程度的系統(tǒng)安排和規(guī)劃。這里,有關(guān)需求的調(diào)研、教育哲學(xué)的確立、教育教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)、內(nèi)容的篩選編寫和組織以及教學(xué)的安排、課程評(píng)價(jià)的開展等,都不是以孤立的形式出現(xiàn)的,而是一種整體的設(shè)計(jì)或結(jié)構(gòu)性規(guī)劃”,必須以整體性為原則進(jìn)行校本課程開發(fā)。(五)學(xué)校發(fā)展的變化學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的變化性和差異性決定了校本課程開發(fā)是基于學(xué)生、為了學(xué)生的創(chuàng)造性活動(dòng)。以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的校本課程開發(fā)是基于特定學(xué)校資源優(yōu)勢及其發(fā)展變革和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐活動(dòng)。變化是事物的常態(tài),差異是一種資源。特定學(xué)校學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不同,他們對(duì)校本課程的需求也不同,導(dǎo)致他們?cè)谛１菊n程開發(fā)和學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的認(rèn)知沖突和不平衡點(diǎn)也不同。他們往往也只有在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上通過反思、批判和創(chuàng)新解決認(rèn)知沖突,尋求自身經(jīng)驗(yàn)的再造、平衡與和諧。這決定了特定學(xué)校校本課程開發(fā)目標(biāo)、內(nèi)容、形式等不同層面的創(chuàng)新。四、基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)的建議學(xué)生經(jīng)驗(yàn)不僅是校本課程的寶貴資源,而且能夠作用于校本課程。對(duì)基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)而言,如果說正確解讀學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵與特點(diǎn)是必要前提,反思基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)現(xiàn)狀是現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ),明晰基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)原則是基本準(zhǔn)則,那么,基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)的建議則是其重要途徑和有力保障。(一)發(fā)展大學(xué)生個(gè)性學(xué)生是校本課程的最終受益者和“消費(fèi)者”,也是創(chuàng)造者,校本課程開發(fā)理應(yīng)促進(jìn)學(xué)生獲得不同程度的個(gè)性化發(fā)展?；趯W(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)必須以已有校本課程開發(fā)中學(xué)生主體地位缺失為切入點(diǎn),讓學(xué)生參與校本課程設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施和評(píng)價(jià)等一系列過程,傾聽學(xué)生的聲音、尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的主體性、重視主動(dòng)的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。1.為豐富校本課程內(nèi)容和形式提供支持學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)需求和個(gè)體差異為基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)方案的進(jìn)一步修訂和完善提供了參照,為豐富校本課程內(nèi)容和形式提供了支持。為此,基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程不僅能使學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中基于自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行主動(dòng)選擇和組織經(jīng)驗(yàn),建構(gòu)適合自己的經(jīng)驗(yàn)體系,而且學(xué)生作為校本課程開發(fā)的主體,有權(quán)利也有義務(wù)參與校本課程方案設(shè)計(jì),參與校本課程開發(fā)過程與相關(guān)決策。2.個(gè)人見解的透鏡學(xué)生體驗(yàn)是學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中通過體會(huì)、感悟與反思獲得的經(jīng)驗(yàn),強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的反思過程與思維方式?！拔覀兪峭ㄟ^經(jīng)驗(yàn)來做出明智的選擇;不是做的經(jīng)驗(yàn)而是我們對(duì)所做的進(jìn)行反思的經(jīng)驗(yàn);通過文化、語言和個(gè)人見解的透鏡進(jìn)行分析的經(jīng)驗(yàn)?！毙１菊n程開發(fā)只有讓學(xué)生在“做中學(xué)”,在經(jīng)驗(yàn)獲取過程中學(xué)會(huì)反思,才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和內(nèi)驅(qū)力,激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲,培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)和探究意識(shí),促使學(xué)生基于自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行意義創(chuàng)生,“經(jīng)歷比第一名更重要”。3.培養(yǎng)生本互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)不僅包括學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)歷、情感等經(jīng)驗(yàn),也包括在課程學(xué)習(xí)中通過師生、生生和生本互動(dòng)生成的經(jīng)驗(yàn)。每位學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體,學(xué)生經(jīng)驗(yàn)只有在民主、開放的對(duì)話中才能提升和發(fā)展,否則將會(huì)“固步自封”,逐漸趨于保守、陳舊。也就是說,民主、開放的探究氛圍既為師生間、生生間、生本間的對(duì)話和交流創(chuàng)建了空間,又為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)生成搭建了平臺(tái)。(二)國家課程和地方課程開發(fā)的課程模式基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)不僅是校本課程的開發(fā),更是一種校本的課程開發(fā)。因此,既可以依據(jù)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行校本課程開發(fā),也可以將國家課程和地方課程結(jié)合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)加以校本化、個(gè)性化。為此,將學(xué)生經(jīng)驗(yàn)理論化、系統(tǒng)化是基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)的重點(diǎn)。1.反思實(shí)踐活動(dòng)是培育隱性水理解是基于自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)新經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)重組的過程,“意味著內(nèi)在認(rèn)知的一次增長,而這種認(rèn)知又作為一種新的經(jīng)驗(yàn)加入到我們自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)中去?！辈⒉皇撬械膶W(xué)生經(jīng)驗(yàn)都能用于校本課程開發(fā),如價(jià)值觀念、情感體驗(yàn)等隱性的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是無法通過校本課程加以物化和表征的。只有對(duì)其加以理解、分析和篩選,再通過實(shí)踐活動(dòng)讓學(xué)生在體驗(yàn)和感悟中深化認(rèn)識(shí)和理解。新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革在基本知識(shí)、基本能力的基礎(chǔ)上增加了基本思想、基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn),其中基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)意在讓學(xué)生在活動(dòng)體驗(yàn)中內(nèi)化新知并進(jìn)行意義建構(gòu)。2.“學(xué)校的課堂”是提供校本課程開發(fā)的前提和基礎(chǔ)學(xué)生生活世界對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的獲取和豐富具有潛移默化作用,學(xué)生經(jīng)驗(yàn)作為校本課程素材性資源,是校本課程開發(fā)的生長點(diǎn)。無論是陶行知的“生活即教育,社會(huì)即學(xué)?！?還是杜威的“教育即生活,教育即生長,教育即經(jīng)驗(yàn)的改組改造”均強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生生活與教育的密切聯(lián)系。校本課程不是“學(xué)校午餐”,它作為學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和將來經(jīng)驗(yàn)之間的橋梁,亟需關(guān)照學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和生活。學(xué)生作為校本課程開發(fā)的主體,只有基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)尋找抽象、乏味的課程內(nèi)容與學(xué)生生活世界的聯(lián)系,將校本課程的專業(yè)術(shù)語轉(zhuǎn)化為生活用語,將抽象的理論問題轉(zhuǎn)化為具體的現(xiàn)實(shí)問題,才能找到學(xué)生生活和校本課程之間的契合點(diǎn),找到學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與校本課程的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。只有這樣,才能激發(fā)學(xué)生真實(shí)的情感體驗(yàn)、喚起學(xué)生情感的共鳴,為基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)獲取“源頭活水”。3.學(xué)生經(jīng)驗(yàn)提升的方式學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性、變化性和差異性注定了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)在系統(tǒng)化之前是零散的。基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)既要基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)將校本課程“本土化”,還要學(xué)會(huì)用演繹和歸納的方式對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論提升。校本課程開發(fā)若對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)不加以演繹分析,將永遠(yuǎn)停留在經(jīng)驗(yàn)層面;若對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重組、演繹和歸納,學(xué)生經(jīng)驗(yàn)有可能從經(jīng)驗(yàn)層面上升到理論層面并得以推廣和應(yīng)用?！皼]有歸納的演繹只能是一種智力游戲,沒有演繹的歸納只能是一種經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。”(三)開發(fā)