自主負(fù)擔(dān)一種全新的負(fù)擔(dān)思想與策略

自主負(fù)擔(dān)一種全新的負(fù)擔(dān)思想與策略

自20世紀(jì)50年代初以來，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)一直是中國(guó)基礎(chǔ)教育的薄弱環(huán)節(jié)之一。其對(duì)中小學(xué)生身心發(fā)展危害甚大,被顧明遠(yuǎn)先生稱為一種典型的反教育行為。減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)(以下簡(jiǎn)稱“減負(fù)”)已成為人們的熱議話題,并常常出現(xiàn)在我國(guó)各級(jí)政府及教育行政部門的重要文件中,如近期十八屆三中全會(huì)報(bào)告與教育部的《小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定》。教育界對(duì)此問題關(guān)注有加,不僅從理論層面解讀負(fù)擔(dān)概念、運(yùn)行機(jī)制等,還從實(shí)踐層面積極探索減負(fù)方略。毫無疑問,這些研究深化了人們對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識(shí),有望在一定程度上緩解學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān),然而,現(xiàn)實(shí)中減負(fù)卻遭遇“越減越重”之尷尬。減負(fù)之難可能是復(fù)雜原因使然,但也與人們對(duì)減負(fù)認(rèn)識(shí)模糊和舉措不力有關(guān)?；诋?dāng)前減負(fù)中存在的一些誤區(qū),筆者嘗試提出學(xué)生自主減負(fù)的新路徑,并對(duì)其在減負(fù)實(shí)踐中的具體應(yīng)用進(jìn)行了探索。一、在減輕教學(xué)過程中,對(duì)負(fù)擔(dān)價(jià)值的誤解較多外在減負(fù)是指依賴外部干預(yù)減輕(少)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)物(數(shù)量),進(jìn)而達(dá)到減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的一種減負(fù)方式。作為目前減負(fù)的主導(dǎo)方式,它有兩個(gè)主要特征:一是依靠教育行政部門干預(yù)來阻止教師布置超負(fù)作業(yè),如頒發(fā)減負(fù)文件規(guī)范學(xué)校或教師的行為,違者將遭到反對(duì)并受到相應(yīng)處罰。二是重視負(fù)擔(dān)物(如學(xué)習(xí)任務(wù)或作業(yè))的數(shù)量,以數(shù)量減少來減負(fù),如規(guī)定最大作業(yè)量、最長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間等,減負(fù)便是將負(fù)擔(dān)物數(shù)量控制在“紅線”之下。當(dāng)然,這種減負(fù)具有較強(qiáng)的操作性,對(duì)于那些單憑師生力量難以減輕的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)(如校外各種名目的培訓(xùn)等)來說具有一定作用。但由于對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的根本原因了解不夠,我們?nèi)噪y以從實(shí)質(zhì)上解決問題。其原因主要有以下四點(diǎn)。首先,外在減負(fù)誤解了負(fù)擔(dān)的本質(zhì)與價(jià)值。外在減負(fù)通常存在著將負(fù)擔(dān)等同于負(fù)擔(dān)物的偏見,進(jìn)而將負(fù)擔(dān)簡(jiǎn)單地歸結(jié)為負(fù)擔(dān)物,如考試制度、家庭作業(yè)等,另外簡(jiǎn)單提倡減負(fù)也是對(duì)負(fù)擔(dān)價(jià)值的誤解。其主要表現(xiàn)在以下幾方面。第一,重負(fù)擔(dān)的客觀性而忽視了其主觀性。等同論將負(fù)擔(dān)歸因?yàn)樨?fù)擔(dān)物自身,而忽視了負(fù)擔(dān)既是負(fù)擔(dān)物與負(fù)擔(dān)承受者間的相互作用,其更加體現(xiàn)為學(xué)生面對(duì)負(fù)擔(dān)物所產(chǎn)生的主觀的壓力型感受。第二,過于關(guān)注負(fù)擔(dān)的消極價(jià)值而忽視了其積極價(jià)值。外在減負(fù)往往重視負(fù)擔(dān)物作為負(fù)擔(dān)的絕對(duì)性,將其價(jià)值簡(jiǎn)單歸為消極作用,而忽視適當(dāng)負(fù)擔(dān)可能具有的積極價(jià)值。其次,外在減負(fù)忽略學(xué)生在減負(fù)中的主體地位。學(xué)生負(fù)擔(dān)通常預(yù)設(shè)是制度所規(guī)定或教師所強(qiáng)加,而學(xué)生自己無法改變制度,因此,學(xué)生負(fù)擔(dān)物的減少基本上由“外人”(特別是教師)說了算。盡管很多教師并不愿意減少學(xué)生的負(fù)擔(dān)物,如作業(yè)的容量,但在教育行政部門的干預(yù)下,他們只好非常勉強(qiáng)地實(shí)施減負(fù)計(jì)劃,至于減少什么、怎么減少等,他們常常是根據(jù)自己的喜好來定,學(xué)生只能跟著走,其主體地位幾乎喪失殆盡。再次,外在減負(fù)抹煞了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的個(gè)人差異。學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)是承受者面對(duì)與處理負(fù)擔(dān)物時(shí)的心理感受,而不同承受者對(duì)同一負(fù)擔(dān)物感受不盡相同,因人而異。外在減負(fù)忽視了學(xué)生面對(duì)負(fù)擔(dān)的心理差異,采取一視同仁的“減法”,盡管會(huì)產(chǎn)生一定的積極作用,但有時(shí)結(jié)果卻會(huì)事與愿違:使得原本覺得負(fù)擔(dān)過重的學(xué)生“物減而神不減”,即減少了學(xué)習(xí)任務(wù)量卻沒有減少心理負(fù)擔(dān),如那些學(xué)力不濟(jì)且畏懼學(xué)習(xí)的學(xué)生;而那些原本覺得負(fù)擔(dān)不重甚至較輕的學(xué)生則感到減得過頭,幾乎無事可做了。最后,外在減負(fù)通?！爸亓枯p質(zhì)”。在當(dāng)下的教育現(xiàn)場(chǎng),減負(fù)主體是教育者或教育行政部門人員,他們中大多數(shù)人沒有深究負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵和減負(fù)的本質(zhì),所以他們常以負(fù)擔(dān)物的具體數(shù)量來評(píng)判學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是否過重或減負(fù)工作是否到位。顯然,如此減負(fù)大多側(cè)重“數(shù)量”的減少,雖然操作方便,可感性強(qiáng),但其忽視了負(fù)擔(dān)的本質(zhì),難以達(dá)到“減在心靈”的效果?？梢?外在減負(fù)無法“標(biāo)本兼治”,常常此負(fù)才減,彼負(fù)又來。另外,由于外在減負(fù)忽視學(xué)生及其力量,減負(fù)不時(shí)陷于“一廂情愿”的尷尬,即教育行政部門或?qū)W校減負(fù)而家長(zhǎng)加負(fù),學(xué)生被動(dòng)減負(fù),負(fù)擔(dān)“越減越重”也就難免。二、學(xué)生自主負(fù)壓從實(shí)質(zhì)上看,學(xué)生減負(fù)的機(jī)理如同教育的機(jī)理。教育說到底是自己教育自己,正如著名教育家葉圣陶所說的“教是為了不教”,減負(fù)亦然。因此,筆者提出“減負(fù)即學(xué)生自主減負(fù)”之命題。所謂學(xué)生自主減負(fù),是指學(xué)生通過自己優(yōu)化學(xué)習(xí)過程與方法來實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的自我調(diào)節(jié),創(chuàng)造適合自身的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)即“量力負(fù)擔(dān)”,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)并提升學(xué)習(xí)質(zhì)量的過程。相對(duì)于外在減負(fù),自主減負(fù)是一種全新的減負(fù)思想與策略,其緊扣學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)本質(zhì),重視過重負(fù)擔(dān)向量力負(fù)擔(dān)的轉(zhuǎn)化,在依靠外部力量的同時(shí),更加強(qiáng)調(diào)在減負(fù)中彰顯學(xué)生的主體作用。(一)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的個(gè)體差異性學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)實(shí)質(zhì)上是學(xué)生面對(duì)或處理學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)物時(shí)所形成的一種內(nèi)在壓力感受。筆者認(rèn)為,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)有較強(qiáng)的關(guān)系性,涉及負(fù)擔(dān)物和承受者(學(xué)生)兩個(gè)方面,所以它既是客觀的又是主觀的。所謂客觀的,是指其有確定的質(zhì)與量;所謂主觀的,是說面對(duì)同樣的負(fù)擔(dān),不同承受者的感受可能完全不同。可見,負(fù)擔(dān)是負(fù)擔(dān)物與承受者的統(tǒng)一,既有外顯的客觀性,又有內(nèi)隱的主觀性。只有當(dāng)客觀存在的負(fù)擔(dān)物作用于承受者且感到有壓力時(shí),負(fù)擔(dān)才具有真實(shí)意義。因此,減負(fù)的本質(zhì)是要減去負(fù)擔(dān)承受者的超過一定閾值的生理和心理壓力(適度的心理壓力是必要的)。自主減負(fù)需要走出過于強(qiáng)調(diào)負(fù)擔(dān)客觀性而忽視負(fù)擔(dān)的主觀性的誤區(qū),正確地認(rèn)識(shí)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的個(gè)體差異性。這種差異主要表現(xiàn)在四個(gè)方面。其一,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)感受的個(gè)體差異。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是學(xué)生內(nèi)心世界中的主觀感受,不同的學(xué)生因個(gè)體差異的存在而產(chǎn)生不同感受,如有的學(xué)生所認(rèn)為的負(fù)擔(dān)對(duì)其他學(xué)生而言并不一定是負(fù)擔(dān)。其二,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)歸因的個(gè)體差異。不同學(xué)生會(huì)對(duì)其面臨的負(fù)擔(dān)進(jìn)行不同的歸因,如有的學(xué)生歸因?yàn)樽约褐橇^低,而有的學(xué)生則可能歸結(jié)為教師水平低等。其三,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)行為個(gè)體差異。感受與歸因的差異常常導(dǎo)致行為傾向的差異,如有的學(xué)生會(huì)將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)作為挑戰(zhàn)自我的階梯,而有的學(xué)生卻將其作為逃避學(xué)習(xí)的理由。其四,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)價(jià)值的個(gè)體差異。過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)將危害學(xué)生發(fā)展,然而適當(dāng)負(fù)擔(dān)卻具有促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的正面力量,而這種適當(dāng)及其價(jià)值常常因人、因情境而異。(二)增強(qiáng)學(xué)生的自覺能力,提高學(xué)習(xí)主動(dòng)性自主減負(fù)要求學(xué)生充分發(fā)揮自主性來減負(fù)。學(xué)生自主性(本文特指)是指學(xué)生在理解和調(diào)節(jié)自己學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過程中所具有的自覺自愿自律的狀態(tài)。其一,對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的“自覺”。自覺即自我覺察,其建立于自我認(rèn)識(shí)之上。學(xué)生自覺能力越強(qiáng),則自主減負(fù)越容易成功。這是因?yàn)閷W(xué)生自覺能力強(qiáng)意味著他首先能夠合理認(rèn)識(shí)自我,能夠正確評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)能力(學(xué)力):一方面正視自我不足,并依此設(shè)定適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù),避免高期望帶來的不必要負(fù)擔(dān);另一方面肯定自我長(zhǎng)處,欣賞自我成就,養(yǎng)成積極情感,自覺承擔(dān)合理的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。同時(shí),自覺能力強(qiáng)的學(xué)生還能夠覺察自己與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)系,知道哪些負(fù)擔(dān)是可以去掉的、哪些是應(yīng)該保留的、哪些是需要增加的。這牽涉到與教師的他主性協(xié)調(diào)的問題,因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)上教師通常要為學(xué)生當(dāng)家作主,如給學(xué)生布置作業(yè)。如果學(xué)生要自行安排作業(yè),有必要聽取教師的意見,吸收其合理成分,拋棄不合理因素。這既保持了學(xué)生的自主性,又使其不“一意孤行”,能較好地避免學(xué)生自主變不主或無為(不做作業(yè))等現(xiàn)象的發(fā)生?？梢?自覺能力是學(xué)生確認(rèn)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是否適合自己的重要條件,也是確保自主性合理發(fā)揮的必要條件。其二,對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的“自愿”。自愿是學(xué)生在對(duì)某種學(xué)習(xí)活動(dòng)(或任務(wù))作出價(jià)值判斷后產(chǎn)生的一種積極反應(yīng)傾向,是一種內(nèi)在的或自我激勵(lì)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。當(dāng)學(xué)生認(rèn)為某種學(xué)習(xí)活動(dòng)有價(jià)值即形成了學(xué)習(xí)意愿時(shí),他便積極投身,即使學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)物再多也不在話下,甚至樂之不疲;反之,再少的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)物也可能使他避之不及。學(xué)習(xí)自愿強(qiáng)烈的學(xué)生,其“學(xué)習(xí)方法是有計(jì)劃的或已經(jīng)熟練達(dá)到自動(dòng)化程度,學(xué)習(xí)時(shí)間的安排是定時(shí)而有效的,并能夠意識(shí)到學(xué)習(xí)的結(jié)果,對(duì)學(xué)習(xí)的物質(zhì)和社會(huì)環(huán)境保持高度的敏感和隨機(jī)應(yīng)變能力”。這一切必然使學(xué)生提升學(xué)習(xí)效率,進(jìn)而從源頭上堵住超荷學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。其三,對(duì)學(xué)習(xí)行為的“自律”。自律是自我控制和自我管理,是自主性的核心。自主減負(fù)是自己減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān),要求學(xué)生有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)責(zé)任心,對(duì)自己的學(xué)習(xí)與發(fā)展能夠高度負(fù)責(zé)。在一般意義上,學(xué)習(xí)責(zé)任心是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自覺地、主動(dòng)地承擔(dān)角色所要求的義務(wù)和責(zé)任的一種心理傾向,通常督促學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)一絲不茍,精益求精,并不斷反思總結(jié),及時(shí)改進(jìn),并使其對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)保持一定的警惕,過重則減,過輕則加,隨時(shí)保持對(duì)于自己來說適宜的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。自律對(duì)缺乏必要學(xué)習(xí)責(zé)任心的學(xué)生來說尤其重要,不然自主減負(fù)就可能淪為偷工躲懶的借口,否認(rèn)任何形式的作業(yè)、拒斥較難的學(xué)業(yè)任務(wù)、無視自身不足而滿足于用“最長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間”磨洋工。(三)自主減輕,促使學(xué)生完成自我負(fù)擔(dān),真正地做到從負(fù)擔(dān)主客觀上達(dá)到減輕主義普遍認(rèn)為,壓力本身并無消極或積極可言,只有當(dāng)壓力過重時(shí)才會(huì)對(duì)人帶來傷害,而適當(dāng)?shù)膲毫?duì)于人的發(fā)展存有積極價(jià)值。基于此,作為學(xué)生承受的一種壓力,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)同樣具有價(jià)值的兩面性。因此,減負(fù)目標(biāo)并非消解負(fù)擔(dān),而期望將“過重”負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)為“量力”負(fù)擔(dān),即適合學(xué)生自身學(xué)力的負(fù)擔(dān),進(jìn)而實(shí)現(xiàn)負(fù)擔(dān)之壓力向?qū)W習(xí)之動(dòng)力的轉(zhuǎn)變。所謂量力負(fù)擔(dān),是指學(xué)生從自身學(xué)力出發(fā)確定適合自己的學(xué)習(xí)任務(wù)。量力負(fù)擔(dān)的提出符合負(fù)擔(dān)主觀性的本質(zhì),即學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的個(gè)體差異性,顯然,僅僅依靠外在減負(fù)無法顧及學(xué)生這種差異。自主減負(fù)則將減負(fù)的任務(wù)交給學(xué)生自己,他們將依據(jù)自身性情、學(xué)力和負(fù)擔(dān)本身的理解,而找到其量力負(fù)擔(dān),進(jìn)而達(dá)成切實(shí)的減負(fù)。量力負(fù)擔(dān)與上述自主性有密切聯(lián)系,因?yàn)槿狈ψ灾餍?沒有正確的自我認(rèn)識(shí)與自我選擇能力等,量力負(fù)擔(dān)就是一句空話。但是,它有需要特殊解讀的地方,即到底怎樣理解學(xué)力。狹義的學(xué)力是體力與腦力的總和,廣義的學(xué)力除了這些外,還包括時(shí)間、空間、學(xué)習(xí)資源、人際關(guān)系等。以此為基礎(chǔ),筆者分析出量力負(fù)擔(dān)的幾個(gè)主要方面:第一,學(xué)習(xí)任務(wù)完成后,剩有必要的休息時(shí)間,使身心疲勞可以及時(shí)緩解,保持較充沛的體力與腦力;第二,收集的學(xué)習(xí)資源能滿足較好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)的需要,既不貧乏又無過度富裕;第三,自主選擇的學(xué)習(xí)任務(wù)的難度通常沒有超越群體(包括教師)水平;第四,擁有良好的人際關(guān)系,遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)可以及時(shí)向同學(xué)和教師求助解決。由上可知,與外在減負(fù)大不相同,對(duì)負(fù)擔(dān)本質(zhì)及其個(gè)體差異的認(rèn)識(shí),自主減負(fù)將實(shí)現(xiàn)減負(fù)重心從負(fù)擔(dān)物向負(fù)擔(dān)承受者(學(xué)生)的轉(zhuǎn)移,進(jìn)而克服外在減負(fù)的不足。同時(shí),自主減負(fù)真正讓學(xué)生走上學(xué)習(xí)主體的地位:他們親身感受學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的輕重,可以作出比非親歷者更加準(zhǔn)確的判斷;親自決定量力負(fù)擔(dān),能比較好地把握既有負(fù)擔(dān)不超荷的尺度;親自操作學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的增減,減少了外在減負(fù)許多不必要的中間環(huán)節(jié)。因此,筆者認(rèn)為學(xué)生自主減負(fù)從邏輯上而言更能實(shí)現(xiàn)真正意義上的減負(fù)。三、學(xué)生獨(dú)立準(zhǔn)備具體的實(shí)習(xí)計(jì)劃自主減負(fù)的關(guān)鍵在于發(fā)展學(xué)生的自主性,使學(xué)生能夠自覺、自愿和自律地進(jìn)行減負(fù)?；诖?筆者提出以下具體減負(fù)方略。(一)自主學(xué)習(xí),自主減負(fù)學(xué)生能自己掌控學(xué)習(xí)過程,優(yōu)化學(xué)習(xí)活動(dòng),就可能較好地調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。學(xué)習(xí)過程包括諸多方面和環(huán)節(jié),這里僅從學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)速度、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)三方面展開。第一,制訂簡(jiǎn)約的適合自身學(xué)力的學(xué)習(xí)計(jì)劃,按照計(jì)劃完成學(xué)習(xí)任務(wù)。不少學(xué)者認(rèn)為,“如果人們不能學(xué)會(huì)延緩滿足并制訂和執(zhí)行長(zhǎng)期實(shí)現(xiàn)的計(jì)劃,那他不可能是或成為自主的”。可見,學(xué)習(xí)計(jì)劃性是學(xué)生自主學(xué)習(xí)從而自主減負(fù)的不可或缺的舉措。當(dāng)然,這里只要求簡(jiǎn)約計(jì)劃,而不要正式的、詳細(xì)的書面計(jì)劃,就是為了不增加學(xué)生負(fù)擔(dān)。簡(jiǎn)約計(jì)劃是大致思考的學(xué)習(xí)活動(dòng)要點(diǎn),或記在腦子里,或在筆記本上寫個(gè)提綱。在學(xué)習(xí)計(jì)劃周期內(nèi),達(dá)到目標(biāo)就完成了任務(wù),不必承擔(dān)超計(jì)劃的額外負(fù)擔(dān)。第二,開展“知者加速”“惑者求助”,讓學(xué)生都處在自己前進(jìn)道路上的滿意點(diǎn)。知者加速就是學(xué)習(xí)者在課堂上或其他學(xué)習(xí)活動(dòng)中理解或掌握了當(dāng)下的學(xué)習(xí)內(nèi)容后,不要坐等別人,而應(yīng)不停頓地前進(jìn)。惑者求助是指沒有理解或掌握當(dāng)下學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)者,要主動(dòng)地請(qǐng)教他人,以便盡快完成任務(wù)。由于學(xué)生都保證了課堂上必要的甚至是較高的學(xué)習(xí)效率,其通常會(huì)減低教師給他們?cè)黾宇~外負(fù)擔(dān)的概率,因?yàn)閾?dān)心學(xué)習(xí)速度緩慢完不成學(xué)習(xí)任務(wù)是教師給學(xué)生加負(fù)的重要原因。第三,加強(qiáng)自我評(píng)價(jià),記錄學(xué)習(xí)錯(cuò)誤,注意問題跟蹤,減少不必要的簡(jiǎn)單重復(fù)學(xué)習(xí)。通過評(píng)閱自己的書面作業(yè)題,評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)情況,明了自己學(xué)習(xí)中存在的主要問題,并針對(duì)性解決,學(xué)生就會(huì)對(duì)自己的學(xué)業(yè)情況胸中有數(shù),不會(huì)因不知自己的學(xué)習(xí)成績(jī)而焦慮,進(jìn)而“笨鳥先飛”,給自己莫名奇妙地增加負(fù)擔(dān)。(二)作業(yè)與作業(yè)相結(jié)合如前所述,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)輕重因?qū)W生個(gè)人學(xué)力等方面差異而不同。盡管教師可以依此因人而異地分配任務(wù)達(dá)到在一定程度上減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的目的,但更有效的方法是學(xué)生自覺地根據(jù)自身情況承擔(dān)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。針對(duì)上述情況,筆者以學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)之作業(yè)為例,來表明學(xué)?；蚪處熆蔀閷W(xué)生提供的機(jī)會(huì),以使他們更多地各取所需。第一,在規(guī)定作業(yè)與自選作業(yè)中靈活選擇。規(guī)定作業(yè)一般來說是每個(gè)學(xué)生都要完成的作業(yè),讓其以“最小作業(yè)量”(即按照教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該完成的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)任務(wù))的面貌出現(xiàn)。自選作業(yè)包括高、中、低三種難度,供學(xué)生量力而選。為照顧上述學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的個(gè)別差異,讓感到負(fù)擔(dān)重、自己能力弱、覺得學(xué)習(xí)很苦的學(xué)生多做自選作業(yè),甚至根據(jù)自己的情況減少作業(yè)量。而對(duì)于感到負(fù)擔(dān)并不重,或自己能力強(qiáng),想多做作業(yè)的學(xué)生,提倡他們“適當(dāng)”增加學(xué)習(xí)任務(wù),以滿足身心較好發(fā)展為度,如很愉悅、有成就感等。第二,豐富作業(yè)類型,如增加動(dòng)作類、交流類、娛樂類作業(yè),改變單一的書面作業(yè),既可愉悅學(xué)生的身心,讓他們?cè)诰哂幸欢▌偃胃泻统删透兄型瓿蓪W(xué)習(xí)任務(wù),又使學(xué)生獲得多方面的才智與能力。例如,教師可適當(dāng)減少數(shù)學(xué)解題紙筆作業(yè),增加“說題”作業(yè);適當(dāng)減少語(yǔ)言類的書寫作業(yè),增加“展示”作業(yè),包括演講和角色扮演等。(三)以“巧教”減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)學(xué)生自主減負(fù)離不開學(xué)校、教師和家長(zhǎng)的支持。這種支持不僅可以直接減少學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)物,同時(shí)有助于引導(dǎo)與鼓勵(lì)學(xué)生自主減負(fù)的實(shí)施。第一,學(xué)校倡導(dǎo)學(xué)生自我教育,提供多樣選擇。吳康寧教授曾指出,“當(dāng)今中國(guó)大陸,任何一個(gè)尊重事實(shí)的人都不能不承認(rèn),我們的兒童正普遍處于一種‘受逼’學(xué)習(xí)的狀態(tài)”。這對(duì)學(xué)生自主性的發(fā)展極為不利,影響著學(xué)生自主減負(fù)的開展。鑒于此,學(xué)校必須轉(zhuǎn)變觀念,倡導(dǎo)學(xué)生自我教育,要求學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)校管理并積極開展自主學(xué)習(xí):開展多樣的課外活動(dòng),為不同學(xué)生提供參與并施展其才華的平臺(tái);開設(shè)多樣型的課程,為學(xué)生提供課程選擇的機(jī)會(huì),讓他們?cè)谧灾鬟x擇的教育中充分發(fā)展自己的潛能。第二,教師追求質(zhì)性敬業(yè),化“苦干”為“巧教”。教師敬業(yè)可以分為質(zhì)性敬業(yè)和量性敬業(yè)。“量性”敬業(yè)是指教師依靠延長(zhǎng)教學(xué)時(shí)間、增加作業(yè)量等苦干精神。而“質(zhì)性”敬業(yè)是指教師注重教學(xué)的情智投入等“巧教”。盡管“量性”敬業(yè)彰顯了教師責(zé)任心,在道德上不無可取之處,但“苦”干不僅有害于教師身心健康,且往往造成師生過重負(fù)擔(dān)。自主減負(fù)要求教師“質(zhì)性”敬業(yè),以“巧教”減負(fù)。具體做法大致有以下三點(diǎn):一是在備課時(shí)研究學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)物的數(shù)量與形式,