語(yǔ)文教科書(shū)選文的社會(huì)價(jià)值

語(yǔ)文教科書(shū)選文的社會(huì)價(jià)值

一、社會(huì)本位取向的歷史流變改革開(kāi)放前，中國(guó)的語(yǔ)文教科書(shū)有著明顯的傾向，這甚至可以說(shuō)是一項(xiàng)政治聲明，文學(xué)干預(yù)的職能撤退。改革開(kāi)放以來(lái),各類教科書(shū)發(fā)生了較大的變化。眾多的研究認(rèn)為,語(yǔ)文教科書(shū)是某種主流價(jià)值的運(yùn)載體,履行著“意識(shí)形態(tài)的守護(hù)職能”。教科書(shū)的選文以及內(nèi)容、習(xí)題、結(jié)構(gòu)等的設(shè)計(jì)和編排,是社會(huì)價(jià)值、思維方式以及編者和審定者個(gè)人觀念、思想意識(shí)等選擇和滲透的結(jié)果。改革開(kāi)放以來(lái),社會(huì)的價(jià)值觀日益多元化,人們的思想觀念也有漸次的改變,尤其教育理念已發(fā)生較大更新。那么當(dāng)前的教科書(shū)是否發(fā)生了相應(yīng)的改變?能否傳遞新的價(jià)值觀或體現(xiàn)新的價(jià)值取向?本文試以人教版1979年、1988年以及2006年三套小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)中的經(jīng)典課文為研究樣本,分析隱藏其后的社會(huì)本位取向的價(jià)值流變。這些經(jīng)典文章既然在不同時(shí)代都被選編為課文,說(shuō)明它們?cè)谡Z(yǔ)言風(fēng)格或者情感表達(dá)等方面有著不可取代的重要性,是符合了編定者的價(jià)值形態(tài)和當(dāng)時(shí)的課程標(biāo)準(zhǔn)的,由此可分析社會(huì)價(jià)值被較長(zhǎng)久傳承的部分;而一篇文章在不同時(shí)代下被保留或改寫(xiě)、刪節(jié)的比較和分析,能折射出不同時(shí)代意識(shí)形態(tài)的變化,對(duì)這類文章的內(nèi)容以及課后習(xí)題進(jìn)行縱向的焦點(diǎn)置于經(jīng)典文章的內(nèi)容、中心思想以及課后附設(shè)的問(wèn)答題和釋義題幾個(gè)方面。二、自然類、當(dāng)代引發(fā)類經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì),三套教科書(shū)中的經(jīng)典課文共58篇。其中,科普類包括《小壁虎借尾巴》、《小蝌蚪找媽媽》等5篇;寓言故事類有《烏鴉喝水》、《幸福是什么》等10篇;自然景觀類4篇;普通敘事類如《少年閏土》、《難忘的一課》等8篇;祖國(guó)山河類如《日月潭》、《富饒的西沙群島》等5篇;名人故事類中關(guān)于國(guó)內(nèi)外名人的事跡有14篇;描寫(xiě)民族文化的1篇,即《趙州橋》;描述戰(zhàn)爭(zhēng)年代的題材的文章,如《王二小》、《為人民服務(wù)》、《金色的魚(yú)鉤》等5篇。(一)趙州橋《日月潭》通常,語(yǔ)文教材所選編的課文在內(nèi)容上沒(méi)有太大的變化。在筆者所收集到的經(jīng)典課文中僅有兩篇在內(nèi)容上有改動(dòng),即《趙州橋》和《日月潭》。仔細(xì)分析這兩篇課文的內(nèi)容刪減變化的情況,就發(fā)現(xiàn)這兩篇課文原來(lái)除了景觀描寫(xiě)外,還滲透著一定的“思想性”,遵循著格式化的情感表達(dá)方式,因而一再被選入教科書(shū),也反映了文中所表達(dá)的“思想性”是符合社會(huì)長(zhǎng)期價(jià)值取向的,是必須被傳承的。1.日月潭的描述顯性的感情激揚(yáng)趨于平淡,加重視覺(jué)以及想象力的感染?！度赵绿丁穼偌兙坝^描寫(xiě),然而改革開(kāi)放初這篇文章在字里行間很突出宣揚(yáng)愛(ài)國(guó)情調(diào),而經(jīng)過(guò)改寫(xiě),這樣的價(jià)值引導(dǎo)才逐漸“隱形化”。1979年版語(yǔ)文教科書(shū)中對(duì)“日月潭”的描述首句為:“日月潭是我國(guó)臺(tái)灣省的一個(gè)大湖?！敝虚g是簡(jiǎn)短的景物描寫(xiě),在結(jié)尾則這樣寫(xiě)道:“我愛(ài)美麗的日月潭,我愛(ài)祖國(guó)的臺(tái)灣島?！?988年教科書(shū)中的描述首段則變?yōu)?“日月潭是我國(guó)臺(tái)灣省最大的一個(gè)湖。它在臺(tái)中附近的高山上。那里群山環(huán)繞,樹(shù)目茂盛,周圍有許多名勝古跡?！敝虚g加入了更加細(xì)致的景物描寫(xiě),而結(jié)尾段卻發(fā)生很大的變化,只用了一句話:“日月潭風(fēng)光秀麗,吸引了許許多多中外游人?！痹?006年的教科書(shū)中對(duì)“日月潭”的描述與1988年相同。由此可以看出,新版語(yǔ)文教材在自然景觀的描寫(xiě)上更傾向于視覺(jué)效果的回歸,對(duì)兒童情感的激發(fā)更多的是通過(guò)文字語(yǔ)言的熏陶,由兒童自己去體味,而弱化了過(guò)去教科書(shū)文本對(duì)兒童直接的價(jià)值引導(dǎo),這反映了當(dāng)下的教育理念。2.趙州橋的大作用(如《趙州橋》)中,原來(lái)文中隱藏的政治意識(shí)趨于淡化,但刻板化的描述手段尚存。例如,《趙州橋》一文的末尾段在三個(gè)版本教科書(shū)中就發(fā)生了明顯的變化:1979年版《趙州橋》的結(jié)尾段為:“趙州橋表現(xiàn)了勞動(dòng)人民的智慧和才干,是我國(guó)寶貴的歷史遺產(chǎn)。過(guò)去的反動(dòng)政府卻一點(diǎn)也不重視,到解放的時(shí)候趙州橋已經(jīng)十分破殘。人民政府派專家去修復(fù)了趙州橋。今天,不但趙州橋傲然橫跨在洨河上,全國(guó)各地還仿照趙州橋的形式,建起了許多大橋和渡槽。”而1988年的教科書(shū)中,則只保留了結(jié)尾的首句,其它均被刪除。2006年在1988年的基礎(chǔ)上未作改動(dòng)。誠(chéng)然,趙州橋某種意義上屬于一種民族文化遺產(chǎn),通過(guò)對(duì)這類文化的描述來(lái)宣揚(yáng)民族智慧以及國(guó)家自豪感并不為過(guò)。然而作為語(yǔ)文教科書(shū)文本,這樣的文字表明了其教學(xué)承擔(dān)著明顯的政治宣傳任務(wù)。這一特點(diǎn)在1979年版的教科書(shū)中體現(xiàn)尤其明顯,可以說(shuō)是當(dāng)時(shí)社會(huì)價(jià)值取想的折射。盡管在后來(lái)的語(yǔ)文教科書(shū)中弱化了這種職能,然而這類型的文章由于往往存在一統(tǒng)化的結(jié)構(gòu),即在文章的首、尾段或者中間較為顯眼的部分抒發(fā)對(duì)祖國(guó)以及勞動(dòng)人民的熱愛(ài)和贊美之情,如此重復(fù)的模板呈現(xiàn),使學(xué)生對(duì)類似題材的文章的閱讀形成了刻板化的思維模式。這反映出社會(huì)價(jià)值取向體現(xiàn)的是對(duì)一個(gè)宏大的整體(國(guó)家)或是抽象意義上的主體(人民)的熱愛(ài)和贊美,個(gè)體的人格魅力并未在其中找到一席之地。如趙州橋的建造者在這里僅只是被粗略地提到,其智慧才能并沒(méi)有被單獨(dú)凸顯出來(lái),而是被融入了“人民”這一宏大的主體中。(二)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)與文章內(nèi)容的變化情況相比,課文后設(shè)置問(wèn)題以及注解題的變動(dòng)情況也反映著價(jià)值觀念的取舍和變動(dòng)問(wèn)題。從社會(huì)學(xué)的角度看,問(wèn)題的設(shè)置引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注某些問(wèn)題,注解集中在哪些句子,如何注釋等表達(dá)著編者所想傳遞的思想,無(wú)形中構(gòu)成對(duì)學(xué)習(xí)者思想意識(shí)的控制。經(jīng)過(guò)比較,筆者發(fā)現(xiàn),多數(shù)課文的引言以及課文后面附帶的問(wèn)題和注解,雖然均有不同程度的變化,但是變化多在語(yǔ)詞的表達(dá)上,設(shè)問(wèn)和注解強(qiáng)調(diào)的重心仍歸于某一或少數(shù)幾個(gè)核心。如:《幸福是什么》這篇文章在三個(gè)不同時(shí)期的教材中,課后習(xí)題均圍繞文中的中心句“幸福要靠勞動(dòng),要靠很好地盡自己的義務(wù),做出對(duì)人們有益的事情”來(lái)進(jìn)行編排:1979年版教科書(shū)課后習(xí)題要求學(xué)生回答“三個(gè)孩子用什么辦法弄明白幸福是什么”,“為什么那位告訴他們‘幸福是什么’的姑娘是智慧的女兒”。1988年版教科書(shū)則要求學(xué)生弄明白:“幸福是什么、怎樣才能得到幸?！币约啊笆旰?三個(gè)牧童對(duì)幸福的體會(huì)”。這兩個(gè)版本所設(shè)置的問(wèn)題都可以在文中找到答案。相比之下,2006年版教科書(shū)對(duì)課后問(wèn)題的設(shè)置更有較強(qiáng)的選擇性:首先要求學(xué)生先弄清楚文中的三個(gè)孩子是如何尋找和認(rèn)識(shí)幸福的,然后再說(shuō)說(shuō)自己對(duì)幸福的理解。這樣,學(xué)生擁有更多思考的空間。然而,由于要求學(xué)生先從課文中找到關(guān)于第一個(gè)問(wèn)題的答案再回答第二個(gè)問(wèn)題,這可能已經(jīng)強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)課文“幸?！钡恼J(rèn)同,導(dǎo)致學(xué)生形成關(guān)于“幸?！钡目贪寤斫?將學(xué)生對(duì)幸福的理解最終引導(dǎo)到“標(biāo)準(zhǔn)化”的理解上。同樣,三個(gè)版本的教科書(shū)中《將相和》一文的課后設(shè)問(wèn)均是“藺相如為什么處處回避廉頗,廉頗為什么向藺相如請(qǐng)罪?在文中的幾個(gè)情境中,藺相如如何抓住秦王的弱點(diǎn)”等等諸如此類的問(wèn)題。這些問(wèn)題突出強(qiáng)調(diào)的均是藺相如的智慧以及謙讓、識(shí)大體的優(yōu)秀品質(zhì);而由于沒(méi)有關(guān)于廉頗的直接設(shè)問(wèn),所以廉頗的言行顯得似乎并不重要。2006年版本的教科書(shū)中,課后習(xí)題增添了“由學(xué)生自己從文中選擇各自喜歡的人物并說(shuō)明原因”這一問(wèn)題,給了學(xué)生較多的選擇權(quán),然而其主流的問(wèn)題還是與前兩個(gè)版本相似,意在引導(dǎo)學(xué)生將答案的焦點(diǎn)落在藺相如身上。以上情況同樣存在于其它種類的課文中。從總體上看,這些文章課后習(xí)題的編排,在不同時(shí)期要么均集中于關(guān)注某句或者某幾句具有極強(qiáng)價(jià)值引導(dǎo)性的句子,要么則是遵循一貫的表達(dá)方式。這樣,教師在依照習(xí)題進(jìn)行講解中,一方面會(huì)持有“標(biāo)準(zhǔn)化”答案的意念,另一方面,則將學(xué)生自己的思想、價(jià)值取向引向“標(biāo)準(zhǔn)化”,局限著學(xué)生的思維空間。三、從教材的“變遷”和“變遷”分析社會(huì)價(jià)值取向的發(fā)展(一)反思學(xué)生的價(jià)值觀基于以上分析,我們發(fā)現(xiàn),三十年來(lái)語(yǔ)文教科書(shū)文本確實(shí)發(fā)生著變化。就內(nèi)容而言,一些經(jīng)典課文如《趙州橋》、《日月潭》等,原有的一些具有明顯價(jià)值傾向的語(yǔ)句已經(jīng)基本被剔除,反映了時(shí)代的開(kāi)放性以及價(jià)值的多元化;而課文引言以及習(xí)題的設(shè)問(wèn)和注解部分,不僅在語(yǔ)言的表達(dá)上有很大變化,基本與目前新課程改革的要求相吻合,而且設(shè)問(wèn)的內(nèi)容也逐漸趨向于“啟發(fā)”,體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生多元理解的提倡。由這些“變”折射出當(dāng)下社會(huì)主流價(jià)值觀對(duì)多元化的價(jià)值觀的承認(rèn),反映了社會(huì)的變化與發(fā)展。但是,不可否認(rèn),這些“變”仍僅僅局限于形式的變化,是謹(jǐn)慎的“變”。在新課改之后出版的教科書(shū)中,編者和教師的主流意識(shí)或者價(jià)值觀似乎都退出了過(guò)去的主導(dǎo)位置,學(xué)習(xí)者獲得了很大的自由度,但實(shí)質(zhì)上我們難以確認(rèn)個(gè)體價(jià)值已得到充分承認(rèn),學(xué)生的個(gè)體價(jià)值觀能夠超越社會(huì)本位的價(jià)值觀的控制。首先,倘若參照目前的課程標(biāo)準(zhǔn)以及教師的教學(xué)設(shè)計(jì),我們?nèi)园l(fā)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)中對(duì)學(xué)生情感和德性的引導(dǎo)和提升還是占據(jù)第一位的,對(duì)祖國(guó)的熱愛(ài)等仍舊是占居首位的。例如,《日月潭》的教學(xué)目標(biāo)是:通過(guò)教學(xué),使學(xué)生了解我國(guó)臺(tái)灣省的日月潭是個(gè)風(fēng)景優(yōu)美的地方,教育學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)的寶島———臺(tái)灣。字里行間都在強(qiáng)調(diào)一個(gè)“愛(ài)”字。其它文章也是如此,最終都將主題上升為對(duì)祖國(guó)、對(duì)集體的熱愛(ài),以及對(duì)“為人民服務(wù)”等社會(huì)本位價(jià)值的強(qiáng)調(diào),唯獨(dú)很少?gòu)?qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值———這里的個(gè)人已經(jīng)在無(wú)形中被歸位于集體中的抽象個(gè)體,而不是一個(gè)具體的存在。其次,在課后習(xí)題的引導(dǎo)方面,其整體的設(shè)置也還是突出社會(huì)本位的價(jià)值,設(shè)問(wèn)、注解所圍繞的都是文中的一些精彩句,而這些精彩句往往突出的字樣是:為人民服務(wù),我愛(ài)祖國(guó),盡義務(wù),為了……。表面上形似靈活的設(shè)問(wèn)實(shí)則將社會(huì)本位價(jià)值的主流觀念潛移默化地帶給了學(xué)生。(二)社會(huì)意識(shí)形態(tài)的控制以上的分析可以說(shuō)明,三十年來(lái),國(guó)內(nèi)語(yǔ)文教科書(shū)蘊(yùn)含的“社會(huì)本位”取向的主控制已經(jīng)由大比例、無(wú)掩飾的凸顯轉(zhuǎn)為巧妙的、隱藏著的“軟控制”。表面上看,這種社會(huì)本位的價(jià)值取向已基本消沉,但事實(shí)上,這種消沉卻僅僅指代某種意義上的“隱性控制”,而非真正意義上的銷聲匿跡或者是退居二線。誠(chéng)然,作為編寫(xiě)者,其在編寫(xiě)教科書(shū)的過(guò)程中也受到社會(huì)意識(shí)形態(tài)的控制,充滿了許多無(wú)奈。正如吳康寧教授所言,