背譜課文對英語程式化短語運用的影響

背譜課文對英語程式化短語運用的影響

1.傳統(tǒng)的體系化學(xué)習(xí)背誦課堂筆記在學(xué)習(xí)普通話方面的作用是有爭議的。Cook(1994)指出,重復(fù)和背誦課文被當(dāng)成是兩個“歹徒”。而在國外學(xué)習(xí)的中國學(xué)生通常被稱為“死記硬背的學(xué)習(xí)者”(Biggs1991,引自Pennycook1996:222)。在中國大陸,現(xiàn)在的英語學(xué)習(xí)者較之二三十年前的學(xué)生有了更多的接觸英語的機會和方式,因此傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)方法——背誦課文似乎已不再得到“認(rèn)同”。然而有學(xué)者(丁言仁2004)指出,很多的老師仍然在使用這種傳統(tǒng)的方法,而且很多學(xué)生也把背誦課文當(dāng)成是“利于病的苦口良藥”。2.文獻回顧2.1理論背景2.1.1語言兩重性說Skehan(1998)指出,語言學(xué)家通常把語言看成是一種以語法規(guī)則為基礎(chǔ)的分析體系。在認(rèn)同這種觀念的重要性的同時,他提出:語言也是一種以記憶為基礎(chǔ)的套語/慣用語體系。即,語言是以語法規(guī)則為基礎(chǔ)同時也是以記憶為基礎(chǔ)的系統(tǒng)。這種關(guān)于語言兩重性的觀點指出:語言的學(xué)習(xí)不僅包括語法知識的學(xué)習(xí),還包括套語/慣用語(一時之間不能用語法規(guī)則來解釋的語言知識)的學(xué)習(xí)。然而,在Skehan看來,套語/慣用語知識的發(fā)展似乎只是語言運用的自然結(jié)果;語言使用者“在交流過程中使用程式化語言可以使其有時間去雕琢語言的形式和內(nèi)容,從而使交流變得更為流暢”(ibid.)。在此,Skehan忽略了學(xué)習(xí)者有意識的努力,亦未討論二語學(xué)習(xí)者應(yīng)該怎樣來學(xué)習(xí)那些程式化語言。2.1.2學(xué)習(xí)頻率對學(xué)習(xí)和使用頻率的作用二語習(xí)得的研究沒有關(guān)于背誦課文的清晰討論,但是的確有關(guān)于背誦課文的重要建議。Schmidt(1990,2001)著重講述了“注意”在中介語發(fā)展體系中的作用;Ellis(2003,2006)強調(diào)了“接觸和使用頻率”的作用。綜合看來,他們的假設(shè)顯示了同一個觀點:一個語言形式在語言輸入中出現(xiàn)得越頻繁,就越容易被學(xué)習(xí)者注意到并將其融入自身的語言體系中。從這個方面講,背誦課文這一傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)方法不僅能把學(xué)習(xí)者的注意力引導(dǎo)到語言形式上,而且能使其更多地使用該語言形式。二語習(xí)得研究者們主要的興趣是研究學(xué)習(xí)者從事有交際意義的語言使用過程中的語言習(xí)得(Ding2007)。他們既沒有回答學(xué)習(xí)者在實時交流的壓力下究竟應(yīng)該如何克服困難去“注意和運用”那些他們應(yīng)該學(xué)的語言特征,也沒有具體指出這些特征究竟是什么。2.1.3語言的強化kraft背誦課文的一個作用就是它能幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得程式化語言,尤其是程式化短語。程式化短語(formulaicsequences,FSs)是Wray(2002)提出的,包括各種形式的多詞短語和固定搭配,如習(xí)語、詞匯板塊、詞匯短語。研究者們對程式化語言有著不同的命名。Bolinger(1975)提出語言處理過程主要是依賴熟悉的、記憶的語料。Pawly&Syder(1983)指出母語者一般都掌握了數(shù)十萬的詞匯化的句子結(jié)構(gòu)。Lewis(1993)認(rèn)為語言是由語法化了的詞匯構(gòu)成的。Nattinger&DeCarriCo(1992)指出語言的流利程度是由學(xué)習(xí)者儲存在大腦記憶中的程式化語言的多少決定的,而并不是由其掌握的語法知識決定。這種儲存在語言使用者記憶中的程式化短語應(yīng)該就是Skehan(1998)所指的“典型例子”,它們在被使用時并不經(jīng)過語法分析或者根本就無法用語法來分析。正是這種系統(tǒng)記憶給學(xué)習(xí)者提供了程式化短語以供其隨時提取和使用。這些程式化短語只有通過反復(fù)的接觸和背誦才能獲得,也只有被注意到了才能有意識地習(xí)得。Nesselhauf(2003)指出,盡管背誦課文在行為主義理論界被烙上了“死記硬背”的壞名聲,但它仍不失為一種極其重要的教授和學(xué)習(xí)固定搭配的方法。2.2確認(rèn)研究2.2.1背饋課文對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時間的影響關(guān)于背誦課文在二語習(xí)得中的作用的研究很少。目前僅有的幾項研究(董衛(wèi),傅黎旭2003;丁言仁2004;Ding2007)主要是基于學(xué)習(xí)者語料和反思的定性研究。這些研究發(fā)現(xiàn),背誦課文有助于學(xué)習(xí)者習(xí)得程式化短語,進而幫助其提高二語寫作和翻譯的流利度和質(zhì)量。最主要的是幫助學(xué)習(xí)者樹立使用語言的信心。研究背誦課文作用的一大困難是難以掌控學(xué)習(xí)者課后的學(xué)習(xí)時間。假設(shè)一些學(xué)生被布置了背誦課文的任務(wù),他們自然要比那些沒有被布置任務(wù)的學(xué)生在學(xué)習(xí)上花費更多的時間。因此,他們的進步也許只能歸功于學(xué)習(xí)時間的增加。2.2.2不同類型學(xué)生話語中程式化相關(guān)命題的比較在二語學(xué)習(xí)領(lǐng)域不乏對程式化短語知識重要性的研究。Wong-Fillmore調(diào)查了6個西班牙兒童習(xí)得英語的過程,結(jié)論是“習(xí)得程式化語言的策略是學(xué)習(xí)語言的關(guān)鍵”(1976,引自Nattinger&DeCarrico1992:25)。丁言仁、戚炎(2005)對英語專業(yè)學(xué)生(較為成功的英語學(xué)習(xí)者)口語和寫作中程式化短語使用的數(shù)量、語法正確性以及口語和寫作分?jǐn)?shù)進行了比較、研究,發(fā)現(xiàn)程式化短語使用的數(shù)量較之語法正確性更能預(yù)測學(xué)生語言篇章的質(zhì)量。也就是說,學(xué)生在英文寫作和口語中運用程式化短語的能力的高低直接關(guān)系到其寫作和口語成績的高低;筆頭和口頭表達能力好的英語學(xué)習(xí)者同時也是程式化短語運用得好的學(xué)習(xí)者。就二語學(xué)習(xí)者如何使用程式化短語,戚焱(Qi2006)做了一個比較全面的研究,調(diào)查了56個中國的英語學(xué)習(xí)者通過四年學(xué)習(xí)提高口頭獨白中程式化短語使用頻率、多樣性和正確性的情況,結(jié)果表明,其概念短語的運用較之人際短語和語篇短語的使用取得了顯著性進步,這種進步尤其體現(xiàn)在名詞短語和介詞短語的使用上。戚焱的研究將標(biāo)準(zhǔn)化語形頻次、多樣性、準(zhǔn)確性分別作為評判學(xué)習(xí)者話語中程式化短語使用流利度、豐富度和準(zhǔn)確度的指標(biāo)。本項實驗即采用這一方法來研究學(xué)習(xí)者使用程式化短語的情況。2.3結(jié)果與討論:背景、背景、背景、背景由于對背誦課文這一方法存在著爭議,因此就背誦課文在二語學(xué)習(xí)中的作用的研究十分必要。本研究采用了準(zhǔn)實驗研究的設(shè)計,以期回答以下幾個問題:(1)背誦課文對于二語學(xué)習(xí)者的語言水平和寫作能力是否有影響?他們在整個實驗過程中是如何取得進步的?(2)背誦課文對于二語學(xué)習(xí)者在寫作中使用程式化短語有無影響?(3)背誦課文對于高水平學(xué)習(xí)者和低水平學(xué)習(xí)者在英文寫作中程式化短語使用的影響是否相同?3.學(xué)習(xí)方法3.1指定的時間學(xué)習(xí)這項研究是在某高校英語系進行的。該校管理十分嚴(yán)格,同一專業(yè)同一年級的學(xué)生修同樣的課程,課后必須在指定的時間學(xué)習(xí)。如每天晚上六點半,他們會全部都在教室自習(xí),九點十分自習(xí)結(jié)束,然后全部回到宿舍。這樣一個獨特的環(huán)境有利于研究者對學(xué)習(xí)者課后學(xué)習(xí)時間的控制,因此可以對一個實施背誦課文的班級(實驗組)和另一個沒有實施課文背誦的班級(參照組)進行比較。3.2英語的差異顯著性差異該校英語系二年級兩個完整的班級參加了本次試驗。實驗組26人(23名男生,3名女生),參照組29人(25名男生,3名女生)。水平測試分?jǐn)?shù)的獨立樣本t-實驗結(jié)果表明兩個組的英語水平不存在顯著性差異(t=-1.527,p=.133)。這兩個組的共同課程是精讀(每周八課時)、泛讀(每周兩課時)、口語(每周兩課時)以及聽力(每周兩課時)。他們使用的教材也一致。另外,我們還從實驗組里分別挑出5名高水平學(xué)習(xí)者和5名低水平學(xué)習(xí)者,目的是調(diào)查背誦課文這一方法對于不同程度的學(xué)習(xí)者的影響是否存在不同。這10名學(xué)習(xí)者是根據(jù)以下兩個標(biāo)準(zhǔn)挑選出來的:(1)他們參加全國高考的英語分?jǐn)?shù);(2)他們?nèi)雽W(xué)后三個學(xué)期的精讀課期末考試成績。3.3研究工具該項研究采用了三種方式收集定量和定性數(shù)據(jù)。(1)標(biāo)準(zhǔn)2:英語能力測試,研發(fā)了口傳能力不同時造成了測試結(jié)果測試性質(zhì)為水平測試,包括4個部分:英語閱讀單項選擇(20%)、英語詮釋句子(30%)、完型填空(20%)和翻譯(30%),時間是90分鐘。這種測試方法也許不是最為理想的測試學(xué)習(xí)者英文水平的方法,因為它未能測試學(xué)習(xí)者的口頭表達能力和寫作能力。但是,出于實驗?zāi)康牡男枰?本實驗將寫作單獨抽出進行了測試,測試結(jié)果可與此項水平測試互為參照,形成互補,這樣就涵蓋了除口頭表達能力(測試方式和書面方式有很大不同)之外英語水平的主要內(nèi)涵。為方便討論,本文仍將此項水平測試的結(jié)果視為英語水平的體現(xiàn)。(2)前和后測試考的是同一題目:議論文,評論在校大學(xué)生結(jié)婚是好還是不好。時間為40分鐘。(3)訪談訪談的問題包括學(xué)習(xí)者對于背誦課文這一方式的看法以及他們在背誦課文的過程中所遇到的困難。訪談安排在實驗結(jié)束后。3.4元公的專四課堂教學(xué)實驗持續(xù)近三個月。兩個班的精讀由同一個老師授課,使用同一種教材。在實驗期間,老師共教授8個單元課文。每個單元的時間安排通常為,6～7課時的文章講解,2～3課時的單元練習(xí)。每個單元的課文篇幅一般為1000到1500字。8個單元的課文中出現(xiàn)的部分短語可參見/031222111835140。精讀和寫作前測試安排在實驗的第一天。受試者之前未被告知作文題目。在整個實驗階段,實驗組被要求在課后背誦8個單元中的課文,老師會在課堂上檢查學(xué)生背誦課文的情況,在這種壓力下,所有的學(xué)習(xí)者充分利用課后自習(xí)時間背誦課文。參照組則沒有該項任務(wù)。參照組的學(xué)習(xí)者在自習(xí)時間自行學(xué)習(xí):復(fù)習(xí)所學(xué)課文、做單元練習(xí)、讀英語小說或是練習(xí)聽力。換言之,實驗組的學(xué)習(xí)者進行這些學(xué)習(xí)活動的時間就相對較少了,因為所有學(xué)習(xí)者的自習(xí)時間是一樣的(見3.1)。實驗結(jié)束時,實驗組和參照組同時參加了精讀和寫作的后測試。作文題目跟前測試的題目一樣。測試之后,挑選出來的10名學(xué)習(xí)者參加了訪談。3.5研究程式有錯誤的語形前、后測試結(jié)束之后,兩個組的試卷打亂放在一起,交由兩名經(jīng)驗豐富的老師批改,兩名老師的學(xué)歷和教學(xué)經(jīng)驗相當(dāng)。改出的分?jǐn)?shù)輸入電腦。學(xué)習(xí)者作文中程式化短語使用的鑒定采用了Howarth(1998)、Nesselhauf(2003)和戚焱(Qi2006)等采用的方法,即用一部權(quán)威工具書作為依據(jù)。在這項研究中,我們使用的是LongmanDictionaryofContemporaryEnglish,2006年版。依據(jù)這部字典,我們手動搜索學(xué)習(xí)者作文中出現(xiàn)的習(xí)語、短語和固定搭配。如果一個短語使用不當(dāng)或是存在功能詞使用錯誤,該短語就被當(dāng)成一個錯誤的語形。每篇文章的語形類別和語形總數(shù)也都輸入電腦。這些數(shù)據(jù)連同水平測試分?jǐn)?shù)都使用SPSS軟件(社會科學(xué)數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件,11.5版本)進行分析。程式短語的使用改進狀況由三項指標(biāo)測定,分別是:標(biāo)準(zhǔn)化語形頻次、多樣性和準(zhǔn)確性。測定方法采取戚焱(Qi2006)實驗中的計算方式。標(biāo)準(zhǔn)化語形頻次用每篇文章中出現(xiàn)的程式短語語形數(shù)除以該篇文章的總字?jǐn)?shù)并乘以1000;多樣性的分析是每篇文章中語類的平方與語形之比;準(zhǔn)確性的測量是每篇文章中正確短語的語形數(shù)與該篇文章短語語形總數(shù)之比。為了調(diào)查背誦課文這一學(xué)習(xí)方式是否對不同英語水平的學(xué)習(xí)者在程式短語運用上有不同影響,我們從實驗組中挑選出10名同學(xué):5名高水平學(xué)習(xí)者和5名低水平學(xué)習(xí)者,從標(biāo)準(zhǔn)化語形頻次、多樣性和準(zhǔn)確性三方面比較他們前、后作文測試中程式短語的使用。4.結(jié)果與討論4.1計算結(jié)果見表1實驗前測試和后測試中學(xué)習(xí)者的英文水平測試分?jǐn)?shù)和寫作分?jǐn)?shù)表明,參照組和實驗組在英文水平和寫作水平上都得到了提高。值得一提的是,獨立樣本t-測試顯示出實驗組較之參照組有了顯著性進步(見表1)。在前測試中,雖然參照組的平均分?jǐn)?shù)(M=67.5517)稍稍高于實驗組(M=65.6538),但兩個組之間不存在顯著性差異(t=-1.527,p=.133)。也就是說,兩個組的英文水平相當(dāng)。然而,后測試表明,實驗組的平均分?jǐn)?shù)(M=80.4231)超出參照組的平均分(M=77.2759),并且兩個組存在顯著性差異(t=-2.650,p=.012)。由此可以推斷,背誦課文能幫助學(xué)習(xí)者提高英文水平。獨立樣本t-測試結(jié)果也表明實驗組較之參照組在寫作上取得了顯著性進步(見表2)。兩個組在作文前測試中不存在顯著性差異(t=.039,p=.969),但是在作文后測試中卻呈現(xiàn)出顯著性差異(t=2.391,p=.020),實驗組的平均分(M=11.0385)超過參照組的平均分(M=9.8793)。這說明背誦課文可以幫助學(xué)習(xí)者提高寫作能力。4.2在實驗期間，使用腳本短語的變化4.2.1不同程式語義語類/語形數(shù)整型的對比表3顯示的是程式短語語類/語形數(shù)和作文分?jǐn)?shù)相關(guān)性研究的結(jié)果。如表所示,兩者之間相關(guān)性系數(shù)都在0.01層面上,呈顯著性相關(guān)。結(jié)論是:學(xué)習(xí)者英文寫作分?jǐn)?shù)與他們作文中所使用的程式短語語類/語形數(shù)成正比。學(xué)習(xí)者在作文中使用的程式短語語類/語形數(shù)越多,其作文分?jǐn)?shù)越高。這一發(fā)現(xiàn)進一步證明了丁言仁和戚焱(2005)的研究結(jié)果,即學(xué)習(xí)者使用短語的能力較之其語法正確度更能預(yù)測其作文分?jǐn)?shù)。4.2.2程式有升幅度和多樣性表4列出的是根據(jù)三項指標(biāo)測定的程式短語的使用改進情況。數(shù)據(jù)表明:在三個月的實驗中,除了多樣性指標(biāo)外,兩個組在標(biāo)準(zhǔn)化語形頻次和準(zhǔn)確性指數(shù)上呈現(xiàn)出相同的發(fā)展趨勢。具體而言,實驗組每篇文章的標(biāo)準(zhǔn)化語形頻次從143.1上升到150.8,上升幅度為5.38%;參照組從136.2上升到139.7,上升幅度為2.57%。實驗組每篇文章的程式短語使用準(zhǔn)確性從前測試的90%上升到后測試的95%,上升幅度為5.56%;參照組的從86%上升至89%,上升幅度為3.49%。然而,就多樣性指標(biāo)而言,實驗組每篇文章的多樣性平均值以14.82%的增長率從13.56上升到15.57;參照組的卻出現(xiàn)了0.76%的負增長率,從13.11降至13.01。另外,我們用SPSS軟件里的配對樣本t-測試,從標(biāo)準(zhǔn)語形頻次、準(zhǔn)確性和多樣性方面檢測了所有樣本前、后測試的差異,結(jié)果表明(見表5):實驗組程式短語的準(zhǔn)確性和多樣性指數(shù)都取得了顯著性進步(準(zhǔn)確性p值為.000;多樣性p值為.037)。整體上說,實驗組較之參照組取得了更大的進步。4.3從背饋課文中的獲益情況看,低、高水平學(xué)習(xí)者比高水平和低水平學(xué)習(xí)者之間的以下比較顯示出,整體上看,低水平學(xué)習(xí)者從背誦課文中的獲益較之高水平學(xué)習(xí)者要多。換言之,背誦課文這一學(xué)習(xí)方式更能幫助低水平學(xué)習(xí)者提高其程式短語運用的能力。4.3.1高水平學(xué)習(xí)者測試取得更大的程式改寫作方面,低水平學(xué)習(xí)者在程式短語標(biāo)準(zhǔn)語形頻次上較之高水平學(xué)習(xí)者取得了更大的進步(見表6)。與我們預(yù)料的一樣,高水平學(xué)習(xí)者在前、后測試中比低水平學(xué)習(xí)者運用了更多的程式短語。然而,前、后測試顯示出低水平學(xué)習(xí)者取得了更大的進步(22比14)。4.3.2程式有多樣性使用差異寫作上,低水平學(xué)習(xí)者比高水平學(xué)習(xí)者在程式短語使用的多樣性方面取得更大的進步。如表7所示,在前測試中,低水平學(xué)習(xí)者程式短語使用多樣性比率(M=9.7160)要比高水平學(xué)習(xí)者(M=17.6640)低得多,這表明在實驗之初,低水平學(xué)習(xí)者能用到程式短語語類很少。然而,三個月的實驗后,低水平學(xué)習(xí)者寫作中程式短語使用的多樣性比率平均值達到了18.2060,稍微高于高水平學(xué)習(xí)者的平均值17.4380。從多樣性指標(biāo)來看,高水平學(xué)習(xí)者幾乎沒有進步。4.3.3特征提取對比不同于標(biāo)準(zhǔn)語形頻次和多樣性的是,在短語準(zhǔn)確性指標(biāo)上,高水平學(xué)習(xí)者較之低水平學(xué)習(xí)者取得了更大的進步(見表8)。在作文前測試中,高水平學(xué)習(xí)者短語使用的準(zhǔn)確性平均值只有91.20%,低于低水平學(xué)習(xí)者的92.60%。但是在作文后測試中,高水平學(xué)習(xí)者短語使用的準(zhǔn)確度(M=.9660)要遠遠高于低水平學(xué)習(xí)者(M=.9220)。4.3.4不很了解背饋課文在程式有文學(xué)上的使用狀態(tài)訪談表明,5名高水平學(xué)習(xí)者從高中階段就已形成背誦課文的習(xí)慣。他們把這一實踐看成“小菜一碟”(高水平學(xué)習(xí)者2),即使老師沒有布置背誦任務(wù)他們也會自覺地背誦他們認(rèn)為“詞藻優(yōu)美”的文章(高水平學(xué)習(xí)者1)。形成鮮明對比的是,5位低水平學(xué)習(xí)者不約而同地把背誦課文視為“枯燥乏味”(低水平學(xué)習(xí)者2)和“極度痛苦”的差事(低水平學(xué)習(xí)者1)。然而,他們很快認(rèn)識到這種學(xué)習(xí)方式“幫助他們進一步理解了課文”(低水平學(xué)習(xí)者2)。其中一位(低水平學(xué)習(xí)者2)說:“有時,課文中的一些短語會自動地‘跳到’我的腦海里……這讓我有了以前不曾有過的自信?！北痴b課文這一方法的實施狀況,可以解釋高、低水平學(xué)習(xí)者在程式短語掌握上的異同,也可以解釋高、低水平學(xué)習(xí)者在背誦課文時為何側(cè)重點會存在差異。由于高水平學(xué)習(xí)者早已養(yǎng)成背誦課文的習(xí)慣,在背誦的過程中他們通常把注意力都集中在包含程式短語的篇章語境上,因此在正確使用短語方面取得了更大的進步。相反,低水平學(xué)習(xí)者會花更多的功夫去理解他們所不熟悉的短語,從而在短語使用的標(biāo)準(zhǔn)語形頻次和多樣性方面取得更大的進步。與此同時,由于這些程式短語是剛剛習(xí)得的,難免出錯,所以也就很難在準(zhǔn)確度上取得很大進步。訪談資料也顯示,背誦課文能幫助學(xué)習(xí)者養(yǎng)成在閱讀或聽力練習(xí)過程中注意語言的習(xí)慣。這也許能解釋為什么這