ll2閱讀的預(yù)測(cè)作用基于結(jié)構(gòu)方程模型的研究

ll2閱讀的預(yù)測(cè)作用基于結(jié)構(gòu)方程模型的研究

0.不同荷蘭語(yǔ)閱讀理解模式的差異科學(xué)家通常從“技能分析”的角度來(lái)審視p1閱讀理解的復(fù)雜過(guò)程（例如，dannizhangyeetal，1990；jetal，2007；rolland，2007）。在“技能成分分析”中,閱讀理解過(guò)程被視為由多個(gè)技能成分構(gòu)成,其中單詞辨認(rèn)、音位加工、正字法加工等被視為“低層次加工”技能,而推理、注意、策略加工等則被視為“高層次加工”技能。與此同時(shí),在“技能成分分析”視角下針對(duì)L2的研究也日益增多。(Bernhardt&Kamil,1995;Nassaji,2003;Schoonen,etal.,1998;Shiotsu,2010;vanGelderen,etal.,2007)雖然從“技能成分分析”視角開(kāi)展的閱讀理解研究取得了許多令人振奮的結(jié)果,但目前一個(gè)懸而未決的理論問(wèn)題是:L2閱讀理解過(guò)程與L1閱讀理解過(guò)程有何不同?具體而言,影響L2閱讀理解的那些技能成分是否與影響L1的技能成分有所不同?為回答這一問(wèn)題,學(xué)者們沿著兩個(gè)方向進(jìn)行了研究與探索:1)不同學(xué)習(xí)者在相同L1與L2(如英語(yǔ))閱讀理解模式上有何不同?有研究表明,L1與L2的閱讀過(guò)程似乎相同或相似。Chiappe&Siegel(1999)以88名母語(yǔ)分別為英語(yǔ)與旁遮普語(yǔ)(Punjabi)的一年級(jí)兒童為被試,發(fā)現(xiàn)單詞辨認(rèn)能力、音位意識(shí)與句法意識(shí)并不能區(qū)分L1與L2閱讀技能,但單詞辨認(rèn)能力與音位意識(shí)卻能很好地區(qū)分成績(jī)高低兩組兒童的閱讀技能。Verhoeven(2000)則比較了1812名以荷蘭語(yǔ)為母語(yǔ)、331名非荷蘭語(yǔ)本族語(yǔ)的少數(shù)民族兒童在荷蘭語(yǔ)閱讀理解與拼寫(xiě)上的差異,其結(jié)論是:L1與L2閱讀理解過(guò)程較為相似,一年級(jí)結(jié)束時(shí),兒童的閱讀理解可以在很大程度由其單詞辨認(rèn)能力及詞匯知識(shí)來(lái)解釋;相對(duì)而言,詞匯知識(shí)對(duì)少數(shù)民族兒童的影響比對(duì)母語(yǔ)兒童的影響要更大。Verhoeven的研究結(jié)果也分別被以年紀(jì)稍大的小學(xué)生(Droop&Verhoeven,1998)、高中生(Hacquebord,1989)、大學(xué)生(Bossers,1992)為對(duì)象的實(shí)驗(yàn)所證實(shí)。vanGelderen,etal.(2003)比較了281名以荷蘭語(yǔ)為母語(yǔ)(L2為英語(yǔ))、57名非荷蘭語(yǔ)本族語(yǔ)(L3為英語(yǔ))的八年級(jí)學(xué)生在荷蘭語(yǔ)及英語(yǔ)閱讀理解上的異同,結(jié)果發(fā)現(xiàn):就荷蘭語(yǔ)而言,L1與L2在閱讀理解模式上相同,其變異更多可通過(guò)詞匯知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)及元認(rèn)知知識(shí)得到解釋;而就英語(yǔ)而言,L2與L3在閱讀理解模式上亦相同,其變異更多可通過(guò)語(yǔ)法知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)來(lái)解釋,詞匯知識(shí)的貢獻(xiàn)不顯著。雖然總體上以荷蘭語(yǔ)為L(zhǎng)1的被試在多項(xiàng)技能上要優(yōu)于以荷蘭語(yǔ)為L(zhǎng)2的被試,但在荷蘭語(yǔ)L1、L2以及英語(yǔ)L2、L3的閱讀理解模式上,各技能成分的貢獻(xiàn)是相同的。但以上結(jié)論也有爭(zhēng)議,即使相同學(xué)者的研究結(jié)果亦存在差異。Droop&Verhoeven(2003)以163名荷蘭語(yǔ)本族語(yǔ)者、139名非荷蘭語(yǔ)本族語(yǔ)的少數(shù)民族三、四年級(jí)學(xué)生為被試,發(fā)現(xiàn):前者閱讀理解能力的變異更多由形態(tài)句法知識(shí)所致,而后者的變異則大部分可通過(guò)詞匯知識(shí)與形態(tài)句法知識(shí)得到解釋。而Jongejan,etal.(2007)在以加拿大212名一至四年級(jí)小學(xué)生為被試(42%以英語(yǔ)為L(zhǎng)1,58%以英語(yǔ)為L(zhǎng)2)的研究中發(fā)現(xiàn):音位意識(shí)與快速命名對(duì)L1與L2兒童的單詞朗讀有相同的預(yù)測(cè)作用,但語(yǔ)言工作記憶與句法意識(shí)可以預(yù)測(cè)L1兒童的單詞朗讀,但卻不能預(yù)測(cè)L2兒童的單詞朗讀。2)相同學(xué)習(xí)者在不同L1與L2(如荷蘭語(yǔ)與英語(yǔ))閱讀理解模式上有何不同?vanGelderen等試圖回答這個(gè)問(wèn)題,但他們的兩次研究結(jié)論并不一致。vanGelderen,etal.(2004)以281名荷蘭語(yǔ)本族語(yǔ)的八年級(jí)學(xué)生為被試,測(cè)量了他們英語(yǔ)與荷蘭語(yǔ)的語(yǔ)言知識(shí)(詞匯知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí))、速度變量(詞匯提取、句子識(shí)別)、元認(rèn)知知識(shí)(未區(qū)分語(yǔ)言)與閱讀理解的關(guān)系,結(jié)果發(fā)現(xiàn):上述技能成分分別解釋了L1、L2閱讀理解74%與83%的變異,其中元認(rèn)知知識(shí)對(duì)L1及L2閱讀理解的貢獻(xiàn)最大(β分別為.73與.70),而且詞匯知識(shí)對(duì)L2閱讀理解亦有顯著貢獻(xiàn)(β=.26)。而vanGelderen,etal.(2007)基于發(fā)展的視角,以389名八到十年級(jí)的學(xué)生(L1為荷蘭語(yǔ),L2為英語(yǔ))為被試,以類似的測(cè)試方式(用于高年級(jí)測(cè)試的內(nèi)容部分與低年級(jí)相同)進(jìn)行了再次研究,結(jié)果表明:在八年級(jí),除元認(rèn)知知識(shí)外(對(duì)于L1,β=.66;對(duì)于L2,β=.64),詞匯知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)、句子識(shí)別速度都能顯著解釋L1閱讀理解中的變異,而語(yǔ)法知識(shí)、詞匯提取速度、句子識(shí)別速度則能顯著解釋L2閱讀理解中的變異;但在八年級(jí)之后,除元認(rèn)知知識(shí)能顯著解釋L1與L2閱讀理解的變異外,僅詞匯知識(shí)仍能顯著解釋L1閱讀理解的變異;而在九年級(jí),能解釋L2閱讀理解變異的只有句子識(shí)別速度。以上兩方面研究具有較多的共同點(diǎn):多數(shù)研究的對(duì)象為以荷蘭語(yǔ)為母語(yǔ)的兒童;除vanGelderen等的研究外,所有研究都為被試間設(shè)計(jì),主要比較了荷蘭語(yǔ)或英語(yǔ)作為L(zhǎng)1及L2在閱讀理解模式之間的差異。雖然vanGelderen等的研究比較了荷蘭語(yǔ)(L1)與英語(yǔ)(L2)之間閱讀理解模式的差異,詞匯知識(shí)對(duì)L2閱讀理解的貢獻(xiàn)總是搖擺不定(參見(jiàn)vanGelderen,etal.,2003;2004;2007),并與其他多數(shù)L2閱讀理解的研究結(jié)論相悖(如Bossers,1992;Droop&Verhoeven,1998;2003;Shiotsu,2010;Verhoeven,2000)。此外,在他們的研究中,元認(rèn)知知識(shí)在L1與L2閱讀理解模式中所解釋的變異過(guò)大。Schoonen,etal.(1998)以相同量表考察了685名荷蘭語(yǔ)本族語(yǔ)者的八年級(jí)學(xué)生,元認(rèn)知知識(shí)僅能解釋L1閱讀理解變異的17%,L2英語(yǔ)閱讀理解變異的5%。由此,vanGelderen等的研究結(jié)論仍有待進(jìn)一步的驗(yàn)證?？傮w而言,現(xiàn)有研究多數(shù)以英語(yǔ)或荷蘭語(yǔ)為研究對(duì)象,研究結(jié)果仍眾說(shuō)紛紜,對(duì)句法知識(shí)與詞匯知識(shí)在L1與L2閱讀理解中的作用尚未達(dá)成一致。此外,仍缺乏以成年人為對(duì)象、比較漢語(yǔ)與英語(yǔ)閱讀模式的研究。有鑒于此,本研究將以被試內(nèi)設(shè)計(jì),以外語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生為被試,探討以漢語(yǔ)為L(zhǎng)1、以英語(yǔ)為L(zhǎng)2的中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在L1與L2閱讀理解模式上的異同,進(jìn)一步討論各種技能成分對(duì)L1與L2閱讀理解是否存在著不同影響。1.閱讀自由流動(dòng)性與閱讀理解的變異本研究的主要目的在于比較工作記憶、快速命名、語(yǔ)言技能成分(包括音位/正字法/句法/語(yǔ)義加工能力)在解釋漢語(yǔ)(L1)及英語(yǔ)(L2)閱讀流利性與閱讀理解的變異上有何異同,具體探討以下3個(gè)問(wèn)題:1)上述幾種技能成分中哪些可以預(yù)測(cè)中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)及英語(yǔ)的閱讀流利性?2)上述幾種技能成分中哪些可以預(yù)測(cè)中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)及英語(yǔ)的閱讀理解?3)上述幾種技能成分對(duì)于漢語(yǔ)和英語(yǔ)的閱讀流利性及閱讀理解的貢獻(xiàn)是否存在差異?2.學(xué)習(xí)方法2.1無(wú)效數(shù)據(jù)的試驗(yàn)總結(jié)北京某高校英語(yǔ)、韓語(yǔ)、西班牙語(yǔ)專業(yè)共277名學(xué)生參加了實(shí)驗(yàn),因測(cè)試項(xiàng)目較多,剔除無(wú)效數(shù)據(jù)后,有效被試為225名。其中男生53名,女生172名,年齡區(qū)間為17~23歲。所有被試的母語(yǔ)皆為漢語(yǔ),無(wú)任何閱讀或?qū)W習(xí)障礙。2.2結(jié)構(gòu)方程模型分析本實(shí)驗(yàn)為被試內(nèi)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。以工作記憶、快速命名、音位/正字法/句法/語(yǔ)義加工能力為自變量,以閱讀流利性、閱讀技能為因變量進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型(SEM)分析。2.3測(cè)量任務(wù)的調(diào)整實(shí)驗(yàn)材料共16種量表。每項(xiàng)測(cè)試任務(wù)都進(jìn)行了先導(dǎo)實(shí)驗(yàn),依據(jù)先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)的數(shù)據(jù),對(duì)每項(xiàng)測(cè)量任務(wù)進(jìn)行項(xiàng)目分析、因子分析、信度分析后,再對(duì)各項(xiàng)測(cè)量任務(wù)中的題項(xiàng)做刪除與調(diào)整。在正式測(cè)試開(kāi)始前,所有被試都進(jìn)行了3次適應(yīng)性試測(cè)試,其得分不計(jì)入各項(xiàng)總分。2.3.1a條件學(xué)習(xí)+社會(huì)學(xué)工作記憶采用計(jì)算廣度(computationspan)實(shí)驗(yàn)范式,而未采用閱讀廣度(readingspan)范式,主要是因?yàn)楹笳邥?huì)較多地受到外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的影響。被試被要求在完成2個(gè)1位數(shù)加減(答案亦為1位數(shù))的同時(shí)記住答案,在完成規(guī)定題數(shù)后將各題答案按順序憑記憶回答出來(lái)。測(cè)驗(yàn)由2道題開(kāi)始,每次測(cè)驗(yàn)各3次,題數(shù)逐級(jí)增加直至被試算錯(cuò)或記錯(cuò)2次終止。記錄測(cè)驗(yàn)中被試最后正確回憶題數(shù)作為工作記憶廣度。2.3.2被試所犯的錯(cuò)誤快速命名采用經(jīng)典范式:5種不同物體圖片隨機(jī)排列,分布在5×10矩陣中,測(cè)試前,先確認(rèn)被試能夠正確識(shí)別上述5種物體,然后要求被試以母語(yǔ)盡可能正確、快速命名。由于測(cè)試中被試命名錯(cuò)誤極少,因此,被試所犯?jìng)€(gè)別錯(cuò)誤不做考慮。最后以每個(gè)被試的完成時(shí)間(以秒為單位)作為快速命名的觀察變量。2.3.3u3000使用音位刪除任務(wù)音位加工能力通過(guò)音位刪除和首字母互換2個(gè)任務(wù)來(lái)測(cè)量,二者相加后的復(fù)合分?jǐn)?shù)作為音位加工能力的觀測(cè)值。1)音位刪除任務(wù)。參考Durgunoglu,etal.(1993)使用的音位刪除任務(wù),測(cè)試者將預(yù)先錄制的18個(gè)目標(biāo)詞播放給被試,請(qǐng)被試按要求在刪除詞首、詞中或詞尾的某個(gè)音位后正確快速朗讀出來(lái)。每正確朗讀一次計(jì)1分,總計(jì)18分。2)首字母互換任務(wù)。參考Perin(1983)的設(shè)計(jì),將10對(duì)單音節(jié)詞(如poorteddy)呈現(xiàn)給被試,要求他們將首個(gè)音位互換后正確快速朗讀出來(lái)(即toorpeddy)。每正確朗讀一次計(jì)2分,總計(jì)20分。2.3.4正字法技術(shù)測(cè)試參考Cunningham&Stanovich(1990),正字法加工能力測(cè)試采用“詞匯決策”任務(wù)。被試被要求按單詞拼寫(xiě)形式判斷30個(gè)單詞(由低頻詞與假詞組成)是否為真詞或假詞。每正確判斷一次計(jì)1分,總計(jì)30分。2.3.5語(yǔ)法干部能力測(cè)試參考Gottardo,etal.(1996),句法加工能力測(cè)試采用“句法錯(cuò)誤判斷”任務(wù)。要求被試判斷20個(gè)句子在句法上正確與否,每正確判斷一次計(jì)1分,總計(jì)20分。2.3.6語(yǔ)義技術(shù)測(cè)試設(shè)計(jì)參考Laufer&Nation(1999)的設(shè)計(jì),語(yǔ)義加工能力測(cè)試采用“完型填空”任務(wù)。要求被試在閱讀完16個(gè)句子后,填寫(xiě)出句子中給定詞首的單詞。每正確完成一次計(jì)1分,總計(jì)16分。2.3.7lraprcetract任務(wù)參考Fuchs,etal.(1988)的設(shè)計(jì),閱讀流利性測(cè)試采用“口頭朗讀速度”(oralreadingrate)任務(wù)。要求每個(gè)被試正確快速大聲朗讀一段難度較低的文章(鑒于中英文所占篇幅大小不一致,且為了控制任務(wù)完成時(shí)間,中英文測(cè)試段落分別設(shè)定為350字、150詞左右),同時(shí)記錄被試的跳讀、重讀、換讀、誤讀單詞作為錯(cuò)誤單詞,最后以每個(gè)被試每分鐘正確朗讀的單詞數(shù)為觀測(cè)變量。2.3.8模擬考試的測(cè)試閱讀理解測(cè)試采用“多項(xiàng)選擇”任務(wù),材料來(lái)自Nelson-DennyReadingTest模擬試題,每次測(cè)試各4篇短文,15道問(wèn)題。要求被試在35分鐘內(nèi)完成答題。每次正確答題計(jì)2分,總計(jì)30分。2.4個(gè)體個(gè)體測(cè)試所有測(cè)試分2次在2周內(nèi)完成。其中工作記憶、快速命名、音位加工能力及閱讀流利性為個(gè)體測(cè)試,由經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的專業(yè)教師及研究生對(duì)每個(gè)被試單獨(dú)實(shí)施,每項(xiàng)測(cè)試時(shí)間在4分鐘左右;而正字法加工能力、句法加工能力、語(yǔ)義加工能力、閱讀理解則為書(shū)面集體測(cè)試,時(shí)間總計(jì)約55分鐘。2.5數(shù)據(jù)處理和分析數(shù)據(jù)處理時(shí)剔除缺失數(shù)據(jù),同時(shí)按研究慣例將超過(guò)3個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的極端數(shù)據(jù)剔除。數(shù)據(jù)分析采用SPSS13.0及AMOS18.0。3.加工測(cè)試量表信度表1總結(jié)了實(shí)驗(yàn)中各測(cè)試任務(wù)的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差及信度系數(shù)(α)?？傮w看來(lái),各測(cè)試內(nèi)部信度較佳,其中句法加工測(cè)試量表的信度稍低,但鑒于“句法錯(cuò)誤判斷”任務(wù)的信度一貫偏低(參見(jiàn)Gottardo,etal.,1996;Nassaji,2003),且SEM分析可以有效減少測(cè)量誤差,此信度仍適合進(jìn)行后續(xù)統(tǒng)計(jì)分析。根據(jù)各項(xiàng)測(cè)試的Q-Q圖、偏度、峰度來(lái)判斷,數(shù)據(jù)分布情況較好。3.1基于回歸系數(shù)的英語(yǔ)思考模型圖1為初始結(jié)構(gòu)方程模型。在此模型中,首先進(jìn)行參數(shù)估計(jì)的是漢語(yǔ)(L1)各語(yǔ)言技能成分對(duì)漢語(yǔ)閱讀流利性與閱讀理解的回歸系數(shù);其次是英語(yǔ)(L2)各語(yǔ)言技能成分對(duì)英語(yǔ)閱讀流利性與閱讀理解的回歸系數(shù);最后進(jìn)行參數(shù)估計(jì)的是年齡、快速命名以及工作記憶對(duì)L1、L2閱讀流利性的回歸系數(shù)。各殘差之間的雙向箭頭表明允許模型中兩個(gè)變量的殘差之間存在相關(guān)。分析結(jié)果表明,對(duì)初始模型(χ2(75)=174.843,p<0.05,CMIN/df=2.331)應(yīng)予以拒絕,且按照模型擬合指數(shù)(GFI=0.903,AGFI=0.844,CFI=0.744,RMSEA=0.077),初始模型與測(cè)量數(shù)據(jù)之間的擬合度不高。3.2語(yǔ)義改進(jìn)的路徑根據(jù)AMOS中修正指數(shù)提示,增加“年齡”到L1、L2語(yǔ)義加工能力的路徑可以有效降低模型中的卡方值。鑒于本項(xiàng)研究中被試分別來(lái)自各外語(yǔ)專業(yè)一、二、三年級(jí),總體而言,年齡的增長(zhǎng)在一定程度上反映了年級(jí)差異。因而在修改模型中刪除了回歸系數(shù)不顯著的路徑,同時(shí)采納了AMOS修正指數(shù)的建議,增加了兩條從年齡到漢語(yǔ)語(yǔ)義加工與英語(yǔ)語(yǔ)義加工的路徑。修改后的模型見(jiàn)下圖2:對(duì)修改模型重新進(jìn)行計(jì)算,修改模型的卡方值稍高(χ2(36)=54.222,p=0.026,CMIN/df=1.506),但數(shù)據(jù)之間的擬合程度較佳。鑒于卡方檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量與樣本量的大小密切相關(guān),樣本量越大,卡方值也越大。為減小樣本量對(duì)擬合檢驗(yàn)的影響,按統(tǒng)計(jì)學(xué)慣例,一般采用卡方值與自由度之比。如果比值小于2,則可以認(rèn)為模型擬合較好。此外,由于修改模型的擬合指數(shù)較佳(GFI=0.959,AGFI=0.924,CFI=0.936,RMSEA=0.048),因而可以認(rèn)為修改模型與觀測(cè)數(shù)據(jù)之間的擬合很好。3.3閱讀理解的信息流量預(yù)測(cè)變量同L1與L2閱讀流利性的相關(guān)系數(shù)及其在修改模型中的回歸權(quán)重見(jiàn)下表:可以看出,快速命名、工作記憶及語(yǔ)義加工能力都對(duì)L1與L2閱讀流利性有顯著的預(yù)測(cè)作用;而年齡只對(duì)L2閱讀流利性有顯著的預(yù)測(cè)作用,對(duì)L1閱讀流利性僅有邊際效應(yīng)。而音位、正字法、句法加工能力對(duì)L1與L2閱讀流利性的貢獻(xiàn)均不顯著。預(yù)測(cè)變量同L1與L2閱讀理解的相關(guān)系數(shù)及其在修改模型中的回歸權(quán)重見(jiàn)下表:可以看出,就L1閱讀理解而言,語(yǔ)義加工能力對(duì)其有顯著預(yù)測(cè)作用,而句法加工能力則僅有邊際效應(yīng);就L2閱讀理解而言,語(yǔ)義加工能力、音位加工能力與閱讀流利性都對(duì)其有顯著預(yù)測(cè)作用。4.討論與分析以下我們結(jié)合上述研究結(jié)果,就各個(gè)研究問(wèn)題進(jìn)行具體分析。4.1語(yǔ)言加工技能對(duì)l1與l1閱讀模式的預(yù)測(cè)作用總體而言,預(yù)測(cè)L1與L2閱讀流利性的各項(xiàng)技能成分大致相同。但具體就L1閱讀流利性而言,快速命名的預(yù)測(cè)作用最大(β=.32),語(yǔ)義加工次之,然后是工作記憶,年齡僅對(duì)L1閱讀流利性有邊際效應(yīng);就L2閱讀流利性而言,語(yǔ)義加工能力的貢獻(xiàn)最大(β=.30),工作記憶次之,然后才是年齡與快速命名。這似乎表明:以快速命名與工作記憶為代表的認(rèn)知加工技能與以語(yǔ)義加工為代表的語(yǔ)言加工技能對(duì)L1與L2閱讀流利性的預(yù)測(cè)作用不盡相同。認(rèn)知加工技能是L1閱讀流利性最重要的預(yù)測(cè)變量,而語(yǔ)言加工技能則是L2閱讀流利性最重要的預(yù)測(cè)變量。這一結(jié)論部分回應(yīng)了Clarke(1980)提出的論斷:第二語(yǔ)言閱讀究竟是語(yǔ)言的問(wèn)題還是閱讀的問(wèn)題。且此結(jié)論也與Bernhardt&Kamil(1995)及Pichette,etal.(2003)等學(xué)者的研究結(jié)論相一致。盡管本研究的這一結(jié)論有其他研究的支持,但仍需將來(lái)更多研究的證實(shí)。此外,值得注意的是:年齡對(duì)漢語(yǔ)閱讀理解有負(fù)向邊際效應(yīng)預(yù)測(cè)作用,卻對(duì)英語(yǔ)有正向顯著預(yù)測(cè)作用。這似乎從側(cè)面證明了語(yǔ)言的磨蝕(attrition):隨著L2語(yǔ)言水平的提高(鑒于本研究的被試來(lái)自本科一、二、三年級(jí),年齡的增長(zhǎng)可看作是語(yǔ)言水平的提高),L2對(duì)L1產(chǎn)生語(yǔ)言磨蝕作用(就閱讀流利性而言)。(參見(jiàn)蔡寒松、周榕,2004)4.2語(yǔ)言知識(shí)對(duì)閱讀理解的預(yù)測(cè)作用總體而言,語(yǔ)義加工能力對(duì)L1與L2閱讀理解的貢獻(xiàn)都最大(β=.24),句法加工能力僅對(duì)L1有邊際效應(yīng)(β=.11),而音位加工能力與閱讀流利性則對(duì)L2有顯著貢獻(xiàn)。此研究結(jié)果與先前研究較為一致:在以漢語(yǔ)為L(zhǎng)1的閱讀理解研究中,句法、語(yǔ)義加工對(duì)閱讀理解有顯著預(yù)測(cè)貢獻(xiàn)(如Chen,etal.,1993;So&Siegel,1997);而在以英語(yǔ)為L(zhǎng)1的閱讀理解研究中,也有類似的結(jié)論(如Demont&Gombert,1996;Muter,etal.,2004;vanGelderen,etal.,2003);但就L2閱讀理解而言,除閱讀流利性為顯著預(yù)測(cè)變量外,音位加工能力取代句法加工能力成為重要的預(yù)測(cè)變量。雖然這一結(jié)論與vanGelderen,etal.(2007)的結(jié)論相悖,但卻與Chiappe,etal.(2002),Lefrancois&Armand(2003),Jongejan,etal.(2007)的結(jié)論一致,即音位知識(shí)是預(yù)測(cè)L2閱讀的一個(gè)重要變量,而句法知識(shí)卻不是。一種可能的解釋來(lái)自Clahsen&Felser(2006)的“淺層結(jié)構(gòu)假設(shè)”(ShallowStructureHypothesis)。據(jù)此假設(shè),二語(yǔ)句子加工在根本上不同于母語(yǔ)加工。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在對(duì)句子進(jìn)行分析加工的過(guò)程中,并不使用句法或結(jié)構(gòu)信息,而僅依賴于各類詞匯、語(yǔ)義及語(yǔ)用信息。雖然此假設(shè)似乎較好地解釋了為什么句法加工能力僅對(duì)L1閱讀理解有顯著貢獻(xiàn),且得到了相關(guān)神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)研究的支持(見(jiàn)Ullman,2001;Papadopoulou&Clahsen,2003;vanHell&Tokowicz,2010),但它仍需要更多的實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證。值得注意的是,年齡雖與L1與L2閱讀理解分別呈邊際效應(yīng)相關(guān)及顯著相關(guān)(相關(guān)系數(shù)分別為-.12、.15),但在SEM分析中,其預(yù)測(cè)作用已不再顯著。一個(gè)可能的原因是:相比于閱讀流利性,閱讀理解對(duì)快速命名、工作記憶這些認(rèn)知加工技能的依賴程度總體上要低一些,而對(duì)語(yǔ)義加工這類語(yǔ)言加工技能的依賴程度要高一些。而相對(duì)于認(rèn)知加工技能,語(yǔ)言加工技能的磨蝕會(huì)慢一些,因而在短期內(nèi)磨蝕作用在閱讀理解上的體現(xiàn)不會(huì)如在閱讀流利性上那樣明顯。當(dāng)然,由于目前仍缺乏此方面的對(duì)比研究,以上設(shè)想仍需經(jīng)過(guò)實(shí)證數(shù)據(jù)的驗(yàn)證。4.3語(yǔ)義技術(shù)對(duì)l1與l1的預(yù)測(cè)作用根據(jù)修改模型對(duì)上述幾種技能成分在解釋漢語(yǔ)及英語(yǔ)閱讀流利性及閱讀理解的總效果上進(jìn)行分析,可以發(fā)現(xiàn):快速命名、語(yǔ)義加工能力對(duì)漢語(yǔ)的閱讀流利性貢獻(xiàn)最大(分別為β=-.32,β=.21),而語(yǔ)義加工能力則對(duì)英語(yǔ)的閱讀流利性貢獻(xiàn)最大(β=.30),年齡次之(β=.21);而就閱讀理解而言,語(yǔ)義加工能力對(duì)L1與L2的影響都最大(分別為β=.25,β=.32)。這說(shuō)明無(wú)論是閱讀流利性還是閱讀理解,語(yǔ)義加工能力都是一個(gè)重要的預(yù)測(cè)變量,且它對(duì)L2的影響明顯要強(qiáng)于對(duì)L1的影響,與先前研究結(jié)論一致。(Bossers,1992;Droop&