動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論概述

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論概述

1.動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的興起動(dòng)態(tài)評(píng)估，又稱學(xué)習(xí)潛力評(píng)估，是評(píng)價(jià)過程中學(xué)生的互動(dòng)，特別是在有經(jīng)驗(yàn)的評(píng)估者的幫助下，研究和發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在的發(fā)展能力的一套評(píng)價(jià)方法（lidz2003:1731）。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)這一術(shù)語由Vygotsky的同事Luria(1961)最先提出。Feuersteinetal.(1979)在1970年代末開發(fā)出一系列有影響的評(píng)價(jià)工具,極大地推動(dòng)了動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的研究和發(fā)展。近三十年來,動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)已成為西方心理學(xué)和教育測量研究與應(yīng)用領(lǐng)域的一大熱點(diǎn)。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的淵源可追述到一個(gè)世紀(jì)前的智力測驗(yàn)。1905年,AlfredBinet和他的同事發(fā)表了世界上第一個(gè)關(guān)于兒童智力水平測驗(yàn)的量表。但不久他就認(rèn)識(shí)到,智力測驗(yàn)不應(yīng)只看結(jié)果,還應(yīng)對(duì)兒童的認(rèn)知過程和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評(píng)估(Binet1911,轉(zhuǎn)引自Haywood&Tzuriel2002)。盡管當(dāng)時(shí)他對(duì)這一想法懷有熱情,但始終沒有拿出可行的方案。智力測驗(yàn)從出現(xiàn)之日起就存在很大問題,它只是“靜態(tài)地”反映個(gè)體發(fā)展的結(jié)果。Buckingham(1921,轉(zhuǎn)引自Lidz1987)曾指出,智力從教育的觀點(diǎn)看應(yīng)該被視為一種學(xué)習(xí)的能力,學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)產(chǎn)物都應(yīng)是智力測驗(yàn)的組成部分。Thorndike(1924,轉(zhuǎn)引自Lidz1987)曾提出測量個(gè)體學(xué)習(xí)能力的重要性。Rey(1934)、Rubinstein(1946,轉(zhuǎn)引自Lidz1987)都提出過類似觀點(diǎn),這些實(shí)際上體現(xiàn)的就是動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的基本思想。1950年代Piaget關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的觀點(diǎn)和智力評(píng)估的過程趨向?yàn)閯?dòng)態(tài)評(píng)價(jià)提供了理論上的準(zhǔn)備,而真正推動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)發(fā)展的是Vygotsky提出的社會(huì)文化理論,其“最近發(fā)展區(qū)”(zoneofproximaldevelopment,ZPD)概念是動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的核心思想。2.動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)co-lBinet于1905年提出、1911年修訂完成的智力測驗(yàn)量表問世后,引起了各國心理學(xué)家的興趣,相關(guān)研究到1940年代發(fā)展到頂峰。它對(duì)其他層面的心理測驗(yàn)及教育測驗(yàn)也產(chǎn)生了重大影響,在此基礎(chǔ)上發(fā)展出來的各種測驗(yàn)統(tǒng)稱為靜態(tài)測驗(yàn),或叫靜態(tài)評(píng)價(jià)(staticassessment),Haywood&Lidz(2007:3)稱之為標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)(normative/standardizedassessment)。Sternberg&Grigorenko(2002:vii)指出:在靜態(tài)測驗(yàn)里,測試者分次或同時(shí)向受試呈現(xiàn)一組測驗(yàn)題目,受試在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)對(duì)相繼呈現(xiàn)的測驗(yàn)題目進(jìn)行作答,沒有任何反饋或干預(yù)。測驗(yàn)結(jié)束后,每個(gè)受試得到的唯一反饋就是分?jǐn)?shù)報(bào)告。屆時(shí),受試又為下一次測驗(yàn)或更多的測驗(yàn)做準(zhǔn)備。可見,靜態(tài)測驗(yàn)的工具和過程都是標(biāo)準(zhǔn)化的,用統(tǒng)計(jì)數(shù)字表示個(gè)體的能力。它測量的是個(gè)體已經(jīng)形成的能力,評(píng)價(jià)的只是學(xué)習(xí)的結(jié)果。Gould(1996)指出,標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)在美國流行由來已久,早期主要用來篩選移民和評(píng)估新征入伍士兵,后被用于其他領(lǐng)域?，F(xiàn)今流行的SAT、ACT、GRE等均屬靜態(tài)測驗(yàn)。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)是指把測量和干預(yù)結(jié)合起來,通過提示、指導(dǎo)和反饋等手段讓受試積極參與到測驗(yàn)活動(dòng)之中,對(duì)其思維、認(rèn)知、學(xué)習(xí)和解決問題的能力進(jìn)行評(píng)價(jià)的過程,它關(guān)注的是學(xué)習(xí)者未來的發(fā)展。Haywood&Lidz(2007:6)認(rèn)為,動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)與靜態(tài)評(píng)價(jià)的區(qū)別主要是:第一,評(píng)價(jià)對(duì)比對(duì)象不同。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)是拿自己和自己進(jìn)行對(duì)比,靜態(tài)評(píng)價(jià)是將自己與他人進(jìn)行對(duì)比。第二,評(píng)價(jià)所關(guān)心的問題不同。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)關(guān)心的是學(xué)生在新的條件下如何學(xué)習(xí),其學(xué)習(xí)和行為表現(xiàn)怎樣才能夠得到提高,能提高多少,達(dá)到理想的水平需要克服哪些障礙。靜態(tài)評(píng)價(jià)主要關(guān)心學(xué)習(xí)的結(jié)果以及學(xué)生能做什么,不能做什么;與同類人相比,其水平如何。第三,就評(píng)價(jià)結(jié)果來講,動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)關(guān)心的是學(xué)生的潛能,即克服學(xué)習(xí)障礙后學(xué)生能夠達(dá)到什么水平,如何克服這些障礙,在有經(jīng)驗(yàn)的干預(yù)者的幫助下學(xué)生如何活動(dòng)和表現(xiàn)。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)的是測驗(yàn)時(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)和改變的心理過程。靜態(tài)評(píng)價(jià)把IQ作為學(xué)生能力的總體估計(jì),用它反映學(xué)生在所屬群體中處于什么位置,且只關(guān)心學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所達(dá)到的水平。第四,從評(píng)價(jià)過程來講,動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的特點(diǎn)是個(gè)性化,關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)和新技能的過程,對(duì)其行為表現(xiàn)給予反饋。靜態(tài)評(píng)價(jià)則采用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)方式,只關(guān)心在已掌握知識(shí)和技能影響下形成的結(jié)果,對(duì)學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)不給予任何反饋。第五,在對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的解釋上,動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)側(cè)重弄清學(xué)習(xí)中有何障礙,克服這些障礙需花多大力氣,以及如何克服這些障礙等。靜態(tài)評(píng)價(jià)則看學(xué)習(xí)的局限在哪里,學(xué)習(xí)者在能力上與他人有何區(qū)別,未來測驗(yàn)的需求等。第六,測驗(yàn)者扮演的角色不同。在動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)中,測驗(yàn)者給出問題,判斷學(xué)習(xí)者存在什么困難,必要情況下教給學(xué)生元認(rèn)知策略,積極參與并促進(jìn)學(xué)生發(fā)生改變。在靜態(tài)評(píng)價(jià)中,測驗(yàn)者始終保持中立,只是給出問題,記錄學(xué)生的反應(yīng),不進(jìn)行任何干預(yù)。靜態(tài)評(píng)價(jià)以客觀、量化為特征,設(shè)計(jì)精密、結(jié)構(gòu)性強(qiáng)。它著重描述學(xué)生目前已達(dá)到的水平,偏重學(xué)習(xí)結(jié)果,只提供學(xué)生的成敗信息,且以評(píng)價(jià)者為中心。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與學(xué)生之間的互動(dòng),強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)和教學(xué)的結(jié)合,突出了解學(xué)生的認(rèn)知過程和認(rèn)知變化的特點(diǎn),著重考察學(xué)生潛在的認(rèn)知發(fā)展水平。3.動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的發(fā)展概念動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)源于Vygotsky的社會(huì)文化理論。該理論認(rèn)為,人的心理機(jī)能是社會(huì)學(xué)習(xí)的結(jié)果,是文化和社會(huì)關(guān)系內(nèi)化的結(jié)果,社會(huì)文化因素在人類認(rèn)知發(fā)展過程中起著核心作用。Vygotsky(轉(zhuǎn)引自Riebert1998)指出,“兒童心理機(jī)能的發(fā)展均兩次登臺(tái):首先是社會(huì)的,作為一種心理間范疇的人與人之間的關(guān)系,其次是心理的,兒童內(nèi)部的心理范疇……所有高級(jí)心理機(jī)能都是社會(huì)關(guān)系的內(nèi)化?！彼J(rèn)為,內(nèi)化是一個(gè)漸進(jìn)的過程,始于有經(jīng)驗(yàn)的成年人或同伴的幫助。隨著兒童變得主動(dòng),成年人不斷改進(jìn)指導(dǎo)方式。當(dāng)兒童能夠獨(dú)立調(diào)適自己的學(xué)習(xí)過程時(shí),成年人僅僅扮演輔助的角色。Vygotsky創(chuàng)立的社會(huì)文化理論突出了社會(huì)、文化、歷史對(duì)兒童心理發(fā)展的影響,他還創(chuàng)新性地提出了中介(meditation)、最近發(fā)展區(qū)以及支架(scaffolding)等概念。這些概念對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響,其中最有影響的是“最近發(fā)展區(qū)”這一概念?！皟和?dú)立解決問題的實(shí)際水平與在有經(jīng)驗(yàn)的成年人指引下或與能力高的同伴合作解決問題時(shí)所體現(xiàn)出的潛在水平之間的差距,這個(gè)差距被稱為該個(gè)體的最近發(fā)展區(qū)”(Vygotsky1978:86)。最近發(fā)展區(qū)也就是個(gè)體未來可能的認(rèn)知發(fā)展。Vygotsky指出,把兒童獨(dú)立解決問題的能力作為衡量其心理機(jī)能的唯一有效指標(biāo)是不正確的,它揭示的只是兒童心理發(fā)展的部分機(jī)能,即他的實(shí)際發(fā)展水平?！霸u(píng)估兒童的實(shí)際發(fā)展水平不僅沒有反映其發(fā)展全貌,而且常常包含的是不重要的部分”(Vygotsky1998:200)。他強(qiáng)調(diào)指出,兒童對(duì)于成人或同伴給予的幫助做出的反應(yīng)是了解兒童認(rèn)知能力一種不可或缺的特征,它預(yù)測了兒童最近未來的發(fā)展態(tài)勢(shì),即兒童在幫助之下現(xiàn)在能夠做什么,未來他就能夠獨(dú)自完成什么。他曾舉例說道:假定我們對(duì)兩個(gè)孩子進(jìn)行測驗(yàn),結(jié)果確定其心理年齡都是7歲。這意味著兩個(gè)孩子解決問題的能力可達(dá)到7歲孩子的水平。但如果對(duì)這兩個(gè)孩子的測驗(yàn)再往前走一步,給出一些超出他們實(shí)際年齡的任務(wù),結(jié)果會(huì)發(fā)現(xiàn)他倆之間有實(shí)質(zhì)區(qū)別。在提供范例或演示的情況下,其中一個(gè)孩子能夠容易地完成超出其實(shí)際年齡2歲的孩子完成的任務(wù),而另一個(gè)孩子只能完成超出自己半歲的孩子完成的任務(wù)(Vygotsky1956:446-447,轉(zhuǎn)引自Wertsch1985:68)在Vygotsky看來這兩個(gè)孩子的能力既相同也不相同:從他們獨(dú)立完成活動(dòng)的角度來說,他們的能力是相同的。但從最近潛在發(fā)展能力的角度來看,他們的能力又完全不同。在成年人的幫助下能夠完成任務(wù)的孩子讓我們了解到他的最近潛在發(fā)展能力。這意味著依此方法,我們不僅可以了解今天孩子發(fā)展已完成的過程、已結(jié)束的發(fā)展周期和已成熟的過程,而且可以了解正在形成的態(tài)勢(shì)、逐漸成熟的態(tài)勢(shì)和正在發(fā)展的態(tài)勢(shì)(同上:447-487,轉(zhuǎn)引自Wertsch1985:68)。所以,全面評(píng)估某一個(gè)體能力的發(fā)展,僅關(guān)注其實(shí)際發(fā)展區(qū)是不夠的,要重視最近發(fā)展區(qū),即看他明日能夠形成什么,能夠變成什么。了解到這一點(diǎn),評(píng)估也就最大程度地接近了認(rèn)知發(fā)展過程本身。最近發(fā)展區(qū)概念為動(dòng)態(tài)評(píng)估理論和實(shí)踐奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。4.動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的類型與動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)有關(guān)的研究始于20世紀(jì)30年代,但大量專業(yè)化的研究在60至70年代才出現(xiàn),在90年代后期達(dá)到高潮,主要代表人物有Feuerstein、Budoff、Carlson、Campione、Brown、Stott和Lidz等。由于不同學(xué)者所強(qiáng)調(diào)的理念和側(cè)重點(diǎn)不同,形成了一系列不同的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式。Lantolf&Poehner(2004)認(rèn)為,這些模式可大致分為兩類:干預(yù)式(interventionist)和互動(dòng)式(interactionist)。在干預(yù)模式中,幫助的形式是標(biāo)準(zhǔn)化的。它關(guān)注評(píng)價(jià)的“量化”指標(biāo):學(xué)習(xí)的速度指數(shù)(indexofspeedoflearning)(Brown&Ferrara1985:300)和學(xué)習(xí)者迅速有效地達(dá)到事前規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)所需要的幫助的量。在互動(dòng)模式中,幫助出現(xiàn)在評(píng)價(jià)者和學(xué)習(xí)者的互動(dòng)過程中。Elkonin(1998:300)曾舉火車的例子闡述這兩者的區(qū)別。他指出,干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)速度和效率感興趣,強(qiáng)調(diào)的是火車如何沿著軌道快速駛向終點(diǎn)?；?dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)更接近Vygotsky的思想,對(duì)火車如何沿著已建好的軌道行駛的速度不感興趣,強(qiáng)調(diào)如何幫助學(xué)習(xí)者自己鋪設(shè)新的軌道,從而通向一個(gè)又一個(gè)規(guī)劃好的車站。4.1動(dòng)態(tài)與靜態(tài)評(píng)價(jià)相結(jié)合的基本程序依據(jù)評(píng)價(jià)過程中輔導(dǎo)方式的不同,Sternberg&Grigorenko(2002)把干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)分為兩類:“三明治式”(sandwichformat)和“蛋糕式”(cakeformat)。前者就像傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)研究設(shè)計(jì),先是前測環(huán)節(jié),然后是實(shí)驗(yàn)處理,最后是后測。Sternberg將凡是把指導(dǎo)環(huán)節(jié)安置在前測與后測之間的測驗(yàn)(評(píng)價(jià))程序統(tǒng)稱為三明治型,指導(dǎo)的內(nèi)容完全依賴前測的結(jié)果。在后測階段,評(píng)價(jià)者可以看出通過輔導(dǎo)學(xué)習(xí)者取得了多大進(jìn)步。Budoff等人提出的“測驗(yàn)-訓(xùn)練-測驗(yàn)”模式就屬于三明治型。Budoff認(rèn)為,通過訓(xùn)練,個(gè)體的測驗(yàn)成績得到了提高,這一變化本身就反映了他的學(xué)習(xí)潛能,這種評(píng)價(jià)個(gè)體從訓(xùn)練中的獲益能力,就是Budoff提出的學(xué)習(xí)潛能評(píng)價(jià)(learningpotentialassessment),迄今已發(fā)展出12個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的動(dòng)態(tài)測驗(yàn)(Grigorenko&Sternberg1998),每個(gè)測驗(yàn)都有一套特定的操作程序。這些測驗(yàn)可單獨(dú)使用,亦可團(tuán)體施測,前測之后的訓(xùn)練環(huán)節(jié)尤為重要。Budoff指出,缺少中間訓(xùn)練環(huán)節(jié),個(gè)體解決問題能力的改善就不能得到證明。訓(xùn)練時(shí)要特別注意引導(dǎo)學(xué)生的注意力,指導(dǎo)學(xué)生掌握解決問題的策略,給予學(xué)生展示解決問題的能力和通過訓(xùn)練提高操作成績的機(jī)會(huì)。該模式采用“殘差獲益分?jǐn)?shù)”(residualizedgainscores)計(jì)分,依據(jù)獲益分?jǐn)?shù)把受試分為高分者、獲益者和無獲益者。高分者指前測和后測成績俱佳者,獲益者指后測成績?nèi)〉妹黠@進(jìn)步者,無獲益者指后測成績無顯著進(jìn)步者。Budoff設(shè)計(jì)的測驗(yàn)程序創(chuàng)造性地把靜態(tài)評(píng)價(jià)融入動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)之中,在動(dòng)態(tài)和靜態(tài)評(píng)價(jià)結(jié)合方面做出了重要嘗試?！暗案馐健眲?dòng)態(tài)評(píng)價(jià)指在測驗(yàn)過程中對(duì)受試在每一測驗(yàn)項(xiàng)目上的反應(yīng)逐項(xiàng)進(jìn)行指導(dǎo),包括明示的和隱性的指導(dǎo),這種輔導(dǎo)就像在蛋糕(測驗(yàn)項(xiàng)目)上涂抹一層奶油(暗示),因此被稱為“蛋糕型”。測驗(yàn)時(shí),測試者向受試逐一呈現(xiàn)測驗(yàn)項(xiàng)目,如果受試能夠作答,就呈現(xiàn)下一項(xiàng)目;如果受試不能回答或解決問題,就給他呈現(xiàn)一系列暗示,直到能夠正確作答或放棄為止,然后再呈現(xiàn)下一項(xiàng)目。在此過程中要注意觀察受試的表現(xiàn),給予多少幫助或什么類型的幫助要視情況而定,而且要有詳細(xì)記錄。Lantolf&Poehner(2004)指出,較成熟的蛋糕型評(píng)價(jià)程序有兩個(gè),一個(gè)是Güthke等人1982年在萊比錫大學(xué)開發(fā)的學(xué)習(xí)測驗(yàn)程序(theLeipzigLearningTest,LLT),另一個(gè)是Brown等人設(shè)計(jì)的逐步提示評(píng)價(jià)程序(theGraduatedPromptApproach,GPA)。LLT最早叫Lerntest,由多項(xiàng)測驗(yàn)組成,包括語言測驗(yàn)(Güthkeetal.1986:906)。其語言學(xué)能測驗(yàn)程序是,給受試呈現(xiàn)一組幾何圖形,與之相配的是一組人造語言詞匯,要求受試通過完成任務(wù)的方式找出其中的模型。如果受試首次嘗試失敗,先給他較模糊的提示,讓他想一想。第二次不成功,提示稍明確些。若再不成功,提示再明確些。最后答案還不正確,就告訴其正確的模型,并給出正確解釋。報(bào)告測驗(yàn)結(jié)果時(shí)除結(jié)合提示次數(shù)和所花時(shí)間給出分?jǐn)?shù)之外,還要報(bào)告所犯的錯(cuò)誤、獲得的幫助和提示過程。Güthke認(rèn)為,在教師的幫助下,兒童的每項(xiàng)認(rèn)知功能都能在ZPD內(nèi)形成、發(fā)展并內(nèi)化。因此,他們開發(fā)的多種不同類型的測驗(yàn)均特別強(qiáng)調(diào)在訓(xùn)練環(huán)節(jié)突出測驗(yàn)者重復(fù)、鼓勵(lì)和提供系統(tǒng)反饋的作用。Güthke&Beckmann(2000)及其同事還開發(fā)了電腦版的LLT,嘗試在大規(guī)模范圍內(nèi)實(shí)施。GPA按照“前測、學(xué)習(xí)或訓(xùn)練、遷移、后測”的程序來了解學(xué)生學(xué)習(xí)和遷移的能力。此程序也采用了標(biāo)準(zhǔn)化的提示系統(tǒng),其獨(dú)特之處在于增加了遷移任務(wù)。測驗(yàn)的第一步先呈現(xiàn)給學(xué)生一些題目和任務(wù),了解其當(dāng)前水平。學(xué)生如有困難,就給予暗示、指導(dǎo)或建議,幫助他們發(fā)現(xiàn)解決問題的規(guī)律,并應(yīng)用這些規(guī)律去解決問題。一旦學(xué)生能夠獨(dú)自解決問題,就給他呈現(xiàn)一系列遷移問題,先是與前面的問題或任務(wù)相同但稍作變化的“近遷移”(neartransfer),然后是有較大變化的“遠(yuǎn)遷移”(fartransfer),最后是更加復(fù)雜的、有大幅變化的“極遷移”(veryfartransfer)。遷移過程完成后,實(shí)施后測,這樣就可以評(píng)價(jià)出學(xué)生最大可能的表現(xiàn)水平。在計(jì)分與評(píng)價(jià)方面,可根據(jù)提示量的多少核算,提示量越多,表明學(xué)生學(xué)習(xí)能力越低,遷移能力越低。反之,提示量越少,說明學(xué)生的學(xué)習(xí)能力越強(qiáng),遷移能力越強(qiáng)。該模式的特點(diǎn)是,它不但可以讓我們了解學(xué)生學(xué)會(huì)新東西的速度,也能告訴我們學(xué)生把所學(xué)的規(guī)則和原理用于解決新的問題的能力(Brown&Ferrara1985)。4.2基于“中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”與“學(xué)習(xí)潛能評(píng)估程序”的研究Minick(1987:127)指出,在Vygotsky看來,ZPD不是評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的途徑或測量學(xué)習(xí)效率的方法,而是“了解學(xué)生在下一個(gè)或最近的發(fā)展階段所能具備的各種心理過程(潛能)的手段,是確認(rèn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)這些潛能需要什么樣的指導(dǎo)或幫助的手段?！迸c強(qiáng)調(diào)量化的干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)不同,互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)更側(cè)重對(duì)學(xué)生心理潛能發(fā)展的質(zhì)性評(píng)價(jià)。Feuterstein是動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)范式的奠基人物,是互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式的堅(jiān)定支持者。他認(rèn)為,必須放棄傳統(tǒng)測驗(yàn)中測驗(yàn)者和被測驗(yàn)者的關(guān)系,取而代之的應(yīng)是一種師生關(guān)系。為了學(xué)生的最終成功,師生應(yīng)該共同合作。Feuterstein所提模式的核心是“中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”(mediatedlearningexperience,簡稱MLE)理論。他認(rèn)為,學(xué)習(xí)是一個(gè)相互作用的過程,教育者、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)任務(wù)三者之間不斷相互作用。教育者作為中介者有意圖地選擇、安排和重復(fù)那些對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展重要的刺激,喚起他的好奇心,保證“學(xué)習(xí)者能以某種方式體驗(yàn)到這些刺激之間的關(guān)系”(Feuersteinetal.1988:56)。通過中介者帶有明確意圖的互動(dòng),學(xué)習(xí)者增長了經(jīng)驗(yàn),領(lǐng)悟到了其中蘊(yùn)含的規(guī)則,會(huì)較容易地將所學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和技能內(nèi)化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。學(xué)習(xí)者把已內(nèi)化的東西應(yīng)用到解決新的具體問題中,會(huì)形成解決問題的能力,最終促成其經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化。Feuterstein等人提出的基于MLE的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)程序叫做“學(xué)習(xí)潛能評(píng)估程序”(learningpotentialassessmentdevice,LPAD),這是一個(gè)多水平、多維度、多側(cè)面結(jié)合的測驗(yàn)工具,成套的LPAD由15個(gè)子測驗(yàn)組成。在LPAD實(shí)施過程中,測驗(yàn)實(shí)施者隨時(shí)根據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)者的觀察調(diào)整呈現(xiàn)任務(wù)的頻率、順序、復(fù)雜程度和測驗(yàn)的情境,以引起學(xué)習(xí)者的好奇心和興趣,并極力促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變。測驗(yàn)者實(shí)際上起到中介的作用,他隨時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者的行為做出反應(yīng),他關(guān)注的是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化,而非行為表現(xiàn)的水平?？梢?LPAD設(shè)計(jì)上與干預(yù)緊密相連,是過程取向而非結(jié)果取向,強(qiáng)調(diào)測驗(yàn)者與學(xué)習(xí)者的互動(dòng),指出學(xué)習(xí)者如何通過幫助取得成功。Minick(1987:138)認(rèn)為,Feuterstein的模式反映了Vygotsky的ZPD思想,給測驗(yàn)者較大的自由與學(xué)習(xí)者互動(dòng),通過一系列有針對(duì)性的幫助使學(xué)習(xí)者的潛能得到發(fā)展。這種模式還可清楚地診斷學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)及其思考過程,這正是傳統(tǒng)測驗(yàn)無法做到的。5.在動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)研究方面在心理學(xué)和普通教育領(lǐng)域,動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的研究碩果累累,但在外語教育領(lǐng)域則剛剛起步。Lantolf正帶領(lǐng)一批人專門從事二語動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)方面的研究,出版了由Poehner撰寫的首部關(guān)于二語動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的著作(DynamicAssessment:AVygotskianApproachtoUnderstandingandPromotingL2Development),詳細(xì)探討了如何把動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)用于解決學(xué)生二語發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題。他們編制的《動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)教師操作手冊(cè)》(DynamicAssessment:ATeacher’sGuide)配有實(shí)例和錄像,系統(tǒng)介紹了中介互動(dòng)的做法,并把這些做法搬到了大學(xué)附近的小學(xué)西班牙語課堂,邊應(yīng)用,邊改進(jìn),同時(shí)發(fā)表了一些相關(guān)研究(Poehner&Lantolf2005;Lantolf&Poehner2004,2007;Ableeva2008)。Kozulin&Garb(2002)也在動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)研究方面做了積極的嘗試。他們把動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)程序引入到基于課程的EFL閱讀教學(xué)中,設(shè)計(jì)了包括前測、中介學(xué)習(xí)和后測三個(gè)階段的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)程序,研究對(duì)象為23名因?qū)W業(yè)有困難沒有通過中學(xué)英語考試的學(xué)生。其基本做法是,先讓學(xué)生閱讀一篇短文并回答問題,前測之后,課堂老師作為中介和學(xué)生一起檢查學(xué)生做過的題目,“有針對(duì)性地幫助他們掌握回答每個(gè)問題的策略,和他們共同弄清回答每個(gè)問題的過程,并引導(dǎo)他們把解決問題的策略應(yīng)用到新的任務(wù)上去”(2002:119)。他們還采取了其他形式的中介干預(yù)和幫助,最后讓學(xué)生完成與前測平行的后測。Kozulin和Garb認(rèn)為,只靠前測不能完全了解學(xué)生實(shí)際水平,通過有針對(duì)性的中介干預(yù)不僅可幫助學(xué)生掌握解決問題所需的技能,還可確定學(xué)生從中獲益多少,為此他們?cè)O(shè)計(jì)了一種叫做LPS(learningpotentialscore)的公式,量化前測后測之后學(xué)生的進(jìn)步情況。他們認(rèn)為只有這樣才能了解學(xué)生能力的全貌和每個(gè)學(xué)生的具體情況,才能采取有針對(duì)性的指導(dǎo),更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。這是一種典型的干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。Antón(2003)和Gibbons(2003)的研究屬于互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。Antón(2003)把動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)用于大學(xué)西班牙語高級(jí)課程的分班測試中。他通過評(píng)估學(xué)生在語法和詞匯方面的準(zhǔn)確性了解學(xué)生的語言水平,在此過程中通過與學(xué)生的互動(dòng)進(jìn)一步診斷學(xué)生的實(shí)際水平,以便將其編入合適水平的班級(jí)中。由于學(xué)生的ZPD不同,互動(dòng)時(shí)所需的指導(dǎo)亦不相同。Gibbons(2003)的研究環(huán)境是基于學(xué)科內(nèi)容的外語教學(xué),研究對(duì)象是兩位老師和他們8歲及9歲的學(xué)生。在有關(guān)吸引力的物理教學(xué)實(shí)驗(yàn)中,兩位老師對(duì)學(xué)生進(jìn)行了充分講解和說明。Gibbons發(fā)現(xiàn),兩位老師給出的大部分中介提示(mediation)對(duì)學(xué)生的ZPD非常有效。通過中介干預(yù),學(xué)生對(duì)這一物理現(xiàn)象的表述由使用日常詞匯逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)檩^專業(yè)的詞匯,表明教師幫助學(xué)生在兩種不同的話語間建立了一座橋梁,中介互動(dòng)促進(jìn)了學(xué)生二語的發(fā)展,尤其是幫助學(xué)生建立并發(fā)展了一套新的專業(yè)語言。Lantolf&Poehner(2004:65)認(rèn)為,“從動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的角度看,這一研究表明學(xué)生能夠從他們當(dāng)前實(shí)際的水平(用日常用語描述某一現(xiàn)象)發(fā)展到更高的水平(使用專業(yè)術(shù)語更加清晰地描述某一現(xiàn)象)。這一發(fā)展當(dāng)然是教師中介干預(yù)的結(jié)果,沒有中介干預(yù),人們可能會(huì)低估學(xué)生的能力,更無從指導(dǎo)學(xué)生未來的潛能?！蹦壳罢谶M(jìn)行的一些研究雖不屬二語習(xí)得領(lǐng)域,但也代表了動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在理論和方法論層面的發(fā)展。Duvall(轉(zhuǎn)引自Lantolf2008)把動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)用于研究母語閱讀困難的學(xué)生,他把干擾和互動(dòng)兩種評(píng)價(jià)模式都用在實(shí)驗(yàn)中,在找出學(xué)生閱讀障礙的同時(shí),幫助學(xué)生克服這些障礙。把動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)技術(shù)用于延緩老年人認(rèn)知水平的下降或治療老年癡呆雖與語言教育無關(guān)(Calero&Navarro2004),卻是心理學(xué)家十分感興趣的話題,這顯示了動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)技術(shù)在腦損傷、智障等特殊群體教育中的應(yīng)用價(jià)值和作用。6.動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的信效度Sternberg(2002)指出,“動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)是自Binet測驗(yàn)以來心理測驗(yàn)領(lǐng)域少數(shù)真正有價(jià)值的突破之一”。這是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的智力測驗(yàn)和評(píng)價(jià)方式在實(shí)踐中暴露出諸多問題:傳統(tǒng)的、用數(shù)量表示人的能力的方法,測量的是個(gè)體已形成的能力,而不是個(gè)體的潛能。這種靜態(tài)的、指向過去的、“以結(jié)果為取向”的評(píng)價(jià)模式不利于個(gè)體的發(fā)展。從教育層面來講,它除了給個(gè)體貼上一個(gè)標(biāo)簽之外,