學(xué)習(xí)障礙研究的歷史與現(xiàn)狀

學(xué)習(xí)障礙研究的歷史與現(xiàn)狀

一、學(xué)習(xí)障礙的界定1973年，美國(guó)的塞繆爾科克在展覽中提出“學(xué)習(xí)障礙”一詞，“學(xué)習(xí)障礙”在過去曾被描述為不同的名字。但是由于各國(guó)受到經(jīng)濟(jì)、政治、教育等各方面因素的影響,賦予“學(xué)習(xí)障礙”一詞的內(nèi)涵和外延也有所不同。在有關(guān)學(xué)習(xí)障礙的眾多定義中,影響最大的是“美國(guó)公法94—142的定義”。這一定義出現(xiàn)在美國(guó)1975年《全體殘疾兒童教育法》中,是以柯克1963年的定義為藍(lán)本,并結(jié)合醫(yī)學(xué)界的意見提出來的。定義為:“學(xué)習(xí)障礙一詞是指與理解、運(yùn)用語(yǔ)言有關(guān)的一種或幾種基本心理上的異常,以至于使兒童在聽、說、讀、拼寫、思考或數(shù)學(xué)運(yùn)算方面顯示出能力不足的現(xiàn)象。”美國(guó)公法94—142對(duì)學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行了較明確的定義,但在這個(gè)定義中由于用心理過程異常來解釋學(xué)習(xí)障礙,對(duì)于如何鑒別并沒有任何幫助,因此受到以黑模(Hammill)為首的一批學(xué)者的批評(píng)。于是在1981年黑模主持的全國(guó)學(xué)習(xí)障礙聯(lián)合會(huì)上提出了新的定義。學(xué)習(xí)障礙是指在聽、說、讀、寫、推理或數(shù)學(xué)等方面特殊和明顯的損害。我國(guó)臺(tái)灣于1992年正式提出了學(xué)習(xí)障礙的定義:“學(xué)習(xí)障礙,指在聽、說、讀、寫、算能力的習(xí)得與運(yùn)用上有顯著的困難。學(xué)習(xí)障礙可能伴隨其他障礙,如感覺障礙、智能不足、情緒困擾;或由環(huán)境因素所引起,如文化刺激不足,教學(xué)不當(dāng)所產(chǎn)生的障礙,但不是由前述狀況所直接引起的結(jié)果。學(xué)習(xí)障礙通常包括發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙與學(xué)業(yè)性學(xué)習(xí)障礙,前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視動(dòng)協(xié)調(diào)能力缺陷和記憶力缺陷等,后者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數(shù)學(xué)障礙。”我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者洪麗瑜先生則認(rèn)為:在我國(guó)臺(tái)灣的定義中最令人遺憾的是未能強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)障礙是一個(gè)各種不同異質(zhì)障礙的統(tǒng)稱。到目前為止,我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)障礙還沒有一個(gè)明確的界定。上海市教育科學(xué)研究所“初中學(xué)習(xí)困難學(xué)生教育的研究”課題組于20世紀(jì)90年代初對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生進(jìn)行了界定,提出“所謂學(xué)習(xí)困難學(xué)生,指的是智力正常,但學(xué)習(xí)效果低下,達(dá)不到國(guó)家規(guī)定的教學(xué)大綱要求的學(xué)生”。我國(guó)國(guó)務(wù)院辦公廳于1989年5月4日轉(zhuǎn)發(fā)的原國(guó)家教委等部門《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見》的通知中明確指出:“各地學(xué)校要繼續(xù)創(chuàng)造條件,積極吸收學(xué)習(xí)障礙的研究在國(guó)外已有200多年的歷史。國(guó)外學(xué)者把從19世紀(jì)初開始到現(xiàn)在的學(xué)習(xí)障礙研究的發(fā)展歷程大致分為四個(gè)階段:第一階段:早期,即奠定期,從1800年至1930年。這一時(shí)期的特點(diǎn)是研究了學(xué)習(xí)障礙與腦外傷的關(guān)系并喚起對(duì)學(xué)習(xí)障礙的認(rèn)識(shí)。外科醫(yī)生對(duì)腦損傷病人的學(xué)習(xí)能力與表現(xiàn)的研究,為學(xué)習(xí)障礙研究的理論奠定了基礎(chǔ)。這一階段的主要研究報(bào)告來自于醫(yī)學(xué)臨床病例,多數(shù)研究者比較重視病因上的討論,很少涉及到治療或教育方法。學(xué)習(xí)障礙的早期研究集中在腦損傷病例以及對(duì)語(yǔ)言障礙和閱讀障礙的研究上。早期研究者所提出的學(xué)習(xí)障礙有其神經(jīng)生理基礎(chǔ)的觀點(diǎn)至今影響著學(xué)習(xí)障礙研究領(lǐng)域,而且語(yǔ)言障礙和閱讀障礙的研究目前仍是學(xué)習(xí)障礙研究領(lǐng)域的重要方面。第二階段:轉(zhuǎn)折期,從20世紀(jì)30年代開始,一直到1963年柯克正式發(fā)表主張采用“學(xué)習(xí)障礙”一詞的演說之前為止。之所以稱之為轉(zhuǎn)折期,主要原因在于,這一時(shí)期是學(xué)習(xí)障礙研究專門化的開端,即研究重點(diǎn)已經(jīng)由過去的大腦解剖轉(zhuǎn)變到以補(bǔ)救教學(xué)和訓(xùn)練為主。除醫(yī)生之外,許多心理學(xué)家和教育工作者也投入到學(xué)習(xí)障礙的研究之中。本階段學(xué)習(xí)障礙研究還在以下幾個(gè)方面有所變化:(1)研究對(duì)象的變化,表現(xiàn)為從過去的成人案例轉(zhuǎn)變?yōu)橐詢和癁橹饕芯繉?duì)象;(2)研究類別的變化,表現(xiàn)為從語(yǔ)言障礙和閱讀障礙的研究擴(kuò)展到多方面的研究,其中包括知?jiǎng)踊蜃⒁饬Ψ矫娴恼系K;(3)研究范圍的變化,表現(xiàn)在從過去以歐洲為主進(jìn)行研究逐漸擴(kuò)展到美國(guó)。在轉(zhuǎn)折期結(jié)束時(shí),學(xué)習(xí)障礙的教育尚未進(jìn)入公立學(xué)校系統(tǒng),多數(shù)教育計(jì)劃仍只屬于臨床試驗(yàn)階段,僅在特殊學(xué)?；蛩搅W(xué)校進(jìn)行。第三階段:整合期,從1963至1980年。所謂整合就是把語(yǔ)言、文字和知?jiǎng)臃矫娴莫?dú)立研究整合為一。在這期間取得了許多突破性成果:(1)1963年在美國(guó)成立了專門研究學(xué)習(xí)障礙的組織———美國(guó)學(xué)習(xí)障礙協(xié)會(huì),這是學(xué)習(xí)障礙研究領(lǐng)域的第一個(gè)專門機(jī)構(gòu)。在1960年至1970年的10年間,美國(guó)還成立了“學(xué)習(xí)障礙委員會(huì)”、“學(xué)習(xí)障礙支會(huì)”、“歐登閱讀障礙學(xué)社”、“學(xué)習(xí)障礙全國(guó)聯(lián)合委員會(huì)”等多個(gè)學(xué)習(xí)障礙研究專業(yè)組織。(2)由于通過了美國(guó)公法94—142,聯(lián)邦和州政府開始進(jìn)行學(xué)習(xí)障礙教育的相關(guān)預(yù)算,學(xué)習(xí)障礙的教育進(jìn)入公立學(xué)校系統(tǒng)。(3)“學(xué)習(xí)障礙”這一術(shù)語(yǔ)正式提出。但作為學(xué)習(xí)技能缺陷的總稱來使用,是柯克首先提出來的。(4)研究人員的結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化。在這一階段,家長(zhǎng)、教育工作者以及語(yǔ)言病理學(xué)家等取代了過去醫(yī)生或心理學(xué)家的領(lǐng)導(dǎo)地位,開始參與到這一研究領(lǐng)域中。第四階段:現(xiàn)代期,這一階段指1980年以后。學(xué)習(xí)障礙的研究經(jīng)過整合期后,面臨著再發(fā)展的問題。這一階段的發(fā)展重點(diǎn)是質(zhì)的提高。自1980年以來,學(xué)習(xí)障礙研究總體上呈現(xiàn)出多元化、個(gè)別化的趨勢(shì)。這一趨勢(shì)的形成是研究者越來越深入地認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)障礙的群體存在著極大差異的結(jié)果。在概念界定、病因探討、特點(diǎn)研究和干預(yù)訓(xùn)練的制定方面,許多研究者傾向于針對(duì)學(xué)習(xí)障礙這個(gè)大群體中的小群體來進(jìn)行,在個(gè)別化的研究思路下,學(xué)習(xí)障礙研究的課題、方法、結(jié)果表現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。特別是近年來隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展,計(jì)算機(jī)已經(jīng)廣泛應(yīng)用于學(xué)習(xí)障礙的評(píng)價(jià)和干預(yù)中。信息技術(shù)的發(fā)展,也使學(xué)習(xí)障礙者可以借助各種信息技術(shù)手段來減少學(xué)習(xí)上的困難。目前主要的學(xué)習(xí)障礙研究機(jī)構(gòu)除了上述的美國(guó)學(xué)習(xí)障礙研究組織外,還有加拿大學(xué)習(xí)障礙協(xié)會(huì)、世界學(xué)習(xí)障礙協(xié)會(huì)、英國(guó)閱讀障礙協(xié)會(huì)及英國(guó)學(xué)習(xí)障礙者基金會(huì)等。這些組織和機(jī)構(gòu)多數(shù)擁有該組織的出版刊物。學(xué)習(xí)障礙專門機(jī)構(gòu)的建立以及有關(guān)學(xué)習(xí)障礙出版刊物的發(fā)行對(duì)于推進(jìn)學(xué)習(xí)障礙研究起到了積極的作用。(二)我國(guó)的研究歷史國(guó)內(nèi)有關(guān)學(xué)習(xí)障礙的研究最早始于1975年的臺(tái)灣地區(qū)。1977年學(xué)習(xí)障礙正式成為臺(tái)灣法定的特殊教育服務(wù)范疇。但一直未對(duì)學(xué)習(xí)障礙的定義和鑒定提出任何說明。到1992年才在頒布的《語(yǔ)言障礙、身體、病弱、性格異常、學(xué)習(xí)障礙暨多重障礙學(xué)生鑒定標(biāo)準(zhǔn)及就學(xué)輔導(dǎo)原則要點(diǎn)》中正式提出了學(xué)習(xí)障礙的定義及鑒定方法。目前,臺(tái)灣在學(xué)習(xí)障礙教育方面已經(jīng)立了法,有了以資源班為形態(tài)的教育體系,尤其是近幾年學(xué)習(xí)障礙研究越來越引起教育界的關(guān)注。我國(guó)大陸關(guān)于學(xué)習(xí)障礙研究的歷史并不很長(zhǎng)。雖然早在古代就從教育教學(xué)的實(shí)際活動(dòng)中認(rèn)識(shí)到個(gè)體的差異,但對(duì)學(xué)習(xí)困難沒有明確的定義。真正將學(xué)習(xí)困難(學(xué)習(xí)障礙)兒童作為專門的教育研究對(duì)象是從80年代初期開始的。到目前為止,在這20多年間,我國(guó)學(xué)習(xí)障礙研究大約可分為三個(gè)階段:第一階段,從1977年我國(guó)學(xué)校教育遭到嚴(yán)重破壞到進(jìn)入全面恢復(fù)整頓時(shí)期。在這一階段,人們對(duì)學(xué)習(xí)困難兒童的理解差距較大,從研究對(duì)象來看,包括差生、雙差生、后進(jìn)生、問題兒童、厭學(xué)生等,名稱繁多。從全國(guó)有關(guān)教育報(bào)刊發(fā)表的關(guān)于兒童學(xué)習(xí)困難的研究成果來看,這些文章的主要內(nèi)容是成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)蘇霍姆林斯基的體會(huì)及成功的做法。第二階段,從1986年至1993年。這一階段的顯著特征是有關(guān)科研機(jī)構(gòu)和人員開始專門從事這一領(lǐng)域的研究。他們?cè)趲讉€(gè)方面做了積極的探索:(1)設(shè)立了專門的研究課題。全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃中自“八五”(1990年—1995年)以來就將關(guān)于學(xué)習(xí)障礙(學(xué)習(xí)困難)研究歸屬為教育心理類或基礎(chǔ)教育類。各省市也把學(xué)習(xí)障礙研究列為省市級(jí)教育規(guī)劃“八五”課題。(2)大量翻譯國(guó)外有關(guān)學(xué)習(xí)障礙研究的理論,將美國(guó)、英國(guó)、俄羅斯等國(guó)家有關(guān)學(xué)習(xí)困難兒童教育研究的歷史、特色、趨勢(shì)介紹給國(guó)內(nèi)教育界。(3)多次召開有關(guān)學(xué)習(xí)障礙的專題研討會(huì)。對(duì)于推動(dòng)全國(guó)學(xué)習(xí)障礙兒童的教育研究起到了積極的作用。(4)發(fā)表了大量的研究論文和出版有關(guān)的書籍?？傊?這一階段不僅在理論上有所發(fā)展,而且在實(shí)踐工作中也取得了一定的成效,研究的切入口從單純提高升學(xué)率逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閺牟煌嵌妊芯恐袊?guó)學(xué)習(xí)障礙兒童的現(xiàn)狀及特點(diǎn)。第三階段,從1993年2月13日黨中央、國(guó)務(wù)院正式印發(fā)《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)至今。這一階段,學(xué)習(xí)障礙研究的重點(diǎn)從探討學(xué)習(xí)困難兒童的特點(diǎn)及原因,轉(zhuǎn)變到如何通過教育干預(yù)切實(shí)改善他們落后的學(xué)習(xí)狀況。“九五”、“十五”期間,在全國(guó)教育規(guī)劃課題中,反映出我國(guó)在學(xué)習(xí)障礙研究領(lǐng)域已有一些突破。近年來我國(guó)已經(jīng)形成了由教育工作者、心理學(xué)家及醫(yī)學(xué)界等各方面組成的研究群體,在不斷進(jìn)行交流、發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)中形成合力。2000年,我國(guó)成立了專門的學(xué)習(xí)障礙研究學(xué)術(shù)組織,即學(xué)習(xí)障礙研究專業(yè)委員會(huì)。近些年來,我國(guó)學(xué)習(xí)障礙研究者積極開展國(guó)際學(xué)術(shù)交流活動(dòng),從以往通過高等院?？蒲袡C(jī)構(gòu)翻譯國(guó)外有關(guān)學(xué)者的書籍為主要渠道,了解國(guó)外學(xué)習(xí)障礙研究的發(fā)展趨勢(shì),到現(xiàn)在已經(jīng)多次舉辦了國(guó)際研討會(huì)并出訪一些國(guó)家,與美國(guó)、英國(guó)等國(guó)家的學(xué)習(xí)障礙研究專家進(jìn)行面對(duì)面的交流。交流的目的不僅是為了學(xué)習(xí)國(guó)外學(xué)習(xí)障礙研究的研究成果,而且開始向國(guó)外同行介紹我國(guó)的學(xué)習(xí)障礙研究進(jìn)展和有效的干預(yù)方法,受到了各國(guó)專家的極大關(guān)注。三、學(xué)習(xí)障礙的類型由于在現(xiàn)實(shí)中學(xué)習(xí)障礙兒童的表現(xiàn)具有很大的差異性,因此給學(xué)習(xí)障礙兒童的分類帶來了一定的難度。到目前為止,還沒有一個(gè)統(tǒng)一的分類標(biāo)準(zhǔn)。各國(guó)研究者從不同的角度對(duì)學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行了分類。美國(guó)學(xué)者Kirk(1989)將學(xué)習(xí)障礙兒童分為兩大類,即發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙(Developmentallearningdisabilities)和學(xué)業(yè)性學(xué)習(xí)障礙(academiclearningdisabilities)。發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙是指在兒童正常發(fā)展過程中出現(xiàn)的心理、語(yǔ)言功能的某些異常表現(xiàn),多與大腦信息處理過程的問題有關(guān)。這類學(xué)習(xí)障礙又包括以下幾個(gè)類型:(1)注意障礙(Attention-deficitdisorder):表現(xiàn)為好動(dòng)、注意力分散,不能持續(xù)足夠長(zhǎng)的時(shí)間來完成學(xué)習(xí)任務(wù),也不能有目的地直接注意周圍的事物。(2)記憶障礙(Memorydisabilities):表現(xiàn)為不能記住曾經(jīng)見過的、聽過的和經(jīng)歷過的事情。(3)(視、聽)知覺障礙(Visualperceptionorauditoryperceptiondisabilities)和感知—運(yùn)動(dòng)障礙(Sensoryandmotordisabilities):有視知覺問題的學(xué)生,表現(xiàn)出無(wú)法理解路標(biāo)、方向指示、文字或其他符號(hào),可能無(wú)法理解圖片的含義。有聽知覺困難的兒童,無(wú)法理解或轉(zhuǎn)譯口語(yǔ),能認(rèn)出見到的事物、可以讀,但同樣的刺激如果僅僅用口語(yǔ)來表達(dá),他們卻不能理解。有感知—運(yùn)動(dòng)障礙的兒童在辨別左右方位、身體形象、空間定向、活動(dòng)性的學(xué)習(xí)、需視覺配合的活動(dòng)等方面存在困難。(4)認(rèn)知能力障礙(CognitiveDisability):大腦處理信息時(shí),必須具備記憶、分類、解決問題、推理、判斷、批判性的思考、評(píng)價(jià)等基本的智力活動(dòng)能力,這些認(rèn)知技能是大腦中樞處理過程的完整組成部分,在這些方面有缺陷就會(huì)影響學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)障礙兒童在認(rèn)知和元認(rèn)知方面都有困難。(5)語(yǔ)言障礙(Languagedisabilities):這是學(xué)前階段能夠被確認(rèn)出的最常見的學(xué)習(xí)障礙表現(xiàn),如不開口說話,或不能像同齡人那樣說話,不能對(duì)指示或口頭陳述作出恰當(dāng)反應(yīng)。學(xué)業(yè)性學(xué)習(xí)障礙是指顯著阻礙閱讀、拼寫、寫作、計(jì)算等學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理障礙。這些障礙往往在入學(xué)后由于實(shí)際成就水平低于潛在學(xué)業(yè)能力而表現(xiàn)出來。其主要表現(xiàn)為閱讀障礙、拼寫障礙、寫作障礙和計(jì)算障礙等。Mckinney(1984)運(yùn)用聚類分析法確定了學(xué)習(xí)障礙的四種類型,第一種類型表現(xiàn)為:言語(yǔ)技能一般,序列和空間能力缺乏,概念能力較強(qiáng),獨(dú)立性較差和注意力不集中;第二種類型表現(xiàn)為:算術(shù)和圖形排列及一般能力較好,學(xué)習(xí)成績(jī)較差,在老師評(píng)價(jià)的行為量表中排名較低,在學(xué)校中比較自私,攻擊性較強(qiáng),注意力很不集中;第三種類型表現(xiàn)為:概念能力高于平均水平,學(xué)習(xí)成績(jī)中等,注意力不集中,性格較外向;第四種類型表現(xiàn)為:學(xué)習(xí)成績(jī)中等,言語(yǔ)能力中等,序列和空間能力缺乏。我國(guó)有些學(xué)者根據(jù)學(xué)習(xí)障礙表現(xiàn)的領(lǐng)域,把學(xué)習(xí)障礙分為語(yǔ)言學(xué)習(xí)障礙、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙和社會(huì)技能學(xué)習(xí)障礙。語(yǔ)言學(xué)習(xí)障礙指在口頭語(yǔ)言、書面語(yǔ)言技能的獲得與運(yùn)用中的障礙,可以進(jìn)一步分為口語(yǔ)接受性障礙、口語(yǔ)表達(dá)性障礙、閱讀障礙、書寫及作文障礙。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙表現(xiàn)為計(jì)數(shù)困難,對(duì)上、下、高、低、遠(yuǎn)、近、前、后等空間及序列概念區(qū)分不清,理解數(shù)學(xué)術(shù)語(yǔ)或符號(hào)困難。社會(huì)技能學(xué)習(xí)障礙表現(xiàn)為社會(huì)知覺能力不足,社會(huì)判斷能力差,角色及觀點(diǎn)采擇能力低下,自我概念不良。四、尺度參照測(cè)評(píng)模式學(xué)習(xí)障礙兒童的診斷是對(duì)學(xué)習(xí)障礙兒童進(jìn)行篩選和區(qū)別的一個(gè)過程,其目的是對(duì)學(xué)習(xí)障礙兒童進(jìn)行分類、分班,制定干預(yù)計(jì)劃,或?qū)Ω深A(yù)的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià),了解學(xué)習(xí)障礙兒童的進(jìn)步。因此診斷既是對(duì)學(xué)習(xí)障礙兒童進(jìn)行發(fā)現(xiàn)的過程,又是對(duì)干預(yù)效果評(píng)價(jià)的過程,對(duì)于學(xué)習(xí)障礙兒童及其教育都具有重要意義。由于學(xué)習(xí)障礙兒童的異質(zhì)性,對(duì)學(xué)習(xí)障礙兒童的診斷不能局限于某一個(gè)方面,必須全面綜合地進(jìn)行,即在對(duì)學(xué)習(xí)障礙兒童進(jìn)行診斷時(shí),遵循多元法、多途徑的原則收集資料,綜合分析,采用多種量表或者綜合性量表測(cè)評(píng)被試的多項(xiàng)指標(biāo),家長(zhǎng)、教師、學(xué)校心理學(xué)家及學(xué)習(xí)困難專家等多方面人員共同商議作出決定。學(xué)習(xí)障礙兒童的診斷迄今已有三種基本模式,即常模參照測(cè)評(píng)(Norm-referencedtest)、尺度參照測(cè)評(píng)(Criterion-referencedtest)和以課程為基礎(chǔ)的測(cè)評(píng)(Curriculum-basedtest)。常模參照測(cè)評(píng):這種模式直接源于學(xué)習(xí)障礙的定義中所強(qiáng)調(diào)的潛能與實(shí)際表現(xiàn)的差距,基本思路是將兒童當(dāng)前學(xué)業(yè)表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)化分?jǐn)?shù)與常模對(duì)比,并考驗(yàn)對(duì)比差異是否達(dá)到顯著水平。如果某個(gè)兒童的測(cè)評(píng)分?jǐn)?shù)明顯低于常模對(duì)應(yīng)的分?jǐn)?shù),那么該兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)就可被判斷為滯后。根據(jù)對(duì)潛能與實(shí)際的差距的不同定義又衍生出多種模式:年級(jí)水平模式、期望函數(shù)模式、標(biāo)準(zhǔn)分比較模式和回歸方程模式。尺度參照測(cè)評(píng):它是教師或研究學(xué)習(xí)障礙的專家預(yù)先制定一個(gè)評(píng)價(jià)兒童學(xué)習(xí)水平的尺度,根據(jù)這一尺度,評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。這種測(cè)評(píng)模式所提供的測(cè)評(píng)信息不是具體數(shù)據(jù),而是一些描述性信息,在測(cè)評(píng)的過程中,它可以幫助教師和學(xué)習(xí)障礙研究專家把實(shí)際的教學(xué)目標(biāo)與兒童的具體情況結(jié)合起來,有助于確定教學(xué)的目的和進(jìn)程,而不是篩選學(xué)習(xí)障礙兒童。以課程為基礎(chǔ)的測(cè)評(píng):它以兒童在日常課程任務(wù)的完成情況為基礎(chǔ),每日或每周進(jìn)行評(píng)價(jià)。既可以由教師評(píng)定,也可以讓學(xué)生自己參與評(píng)價(jià)。該模式有四個(gè)步驟:首先直接觀察與分析學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境,包括教材、教法、教學(xué)時(shí)間和學(xué)習(xí)時(shí)間;其次是分析學(xué)生學(xué)習(xí)的過程,包括態(tài)度、注意力、閱讀教材、聽課、反應(yīng)等;第三是評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果,如考試、作業(yè)、回答問題或練習(xí)的表現(xiàn)以及錯(cuò)誤的類型;最后是診斷分析,用已有系統(tǒng)的教學(xué)方法來觀察影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的因素,作為未來干預(yù)的基礎(chǔ)。以上三種學(xué)習(xí)障礙兒童的診斷模式各有不同的側(cè)重點(diǎn),常模參照測(cè)評(píng)模式更多地應(yīng)用于篩選,尺度參照測(cè)評(píng)模式與以課程為基礎(chǔ)的測(cè)評(píng)模式作為非正式診斷的主要類型,在教育干預(yù)中具有重要作用。學(xué)習(xí)障礙診斷的主要方法涉及收集有關(guān)信息的手段與來源,主要有以下幾種:(1)神經(jīng)系統(tǒng)檢查:根據(jù)學(xué)習(xí)障礙病理機(jī)制的神經(jīng)系統(tǒng)異常的假設(shè),醫(yī)學(xué)界在診斷時(shí)常常對(duì)兒童的神經(jīng)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能進(jìn)行檢查。(2)了解個(gè)人既往史:由家長(zhǎng)、教師報(bào)告兒童的生活史、病史與學(xué)校表現(xiàn),內(nèi)容可以涵蓋兒童生活背景與以往發(fā)展的廣泛信息。(3)行為觀察法:以兒童外顯的具體行為為對(duì)象進(jìn)行連續(xù)性觀察記錄和評(píng)價(jià)。有兩種主要方法,一是運(yùn)用行為評(píng)定量表的方法,二是應(yīng)用行為分析的方法。對(duì)于學(xué)習(xí)障礙兒童進(jìn)行有效的干預(yù),使其改善學(xué)習(xí)過程與效果,是所有學(xué)習(xí)障礙研究者的共同目標(biāo)。為此,研究者從對(duì)學(xué)習(xí)障礙病因假設(shè)出發(fā),針對(duì)學(xué)習(xí)障礙的具體問題,提出了許多干預(yù)方法和具體的方案,并在干預(yù)過程中不斷地修正和發(fā)展這些方法和措施。分析已有的干預(yù)理論,可以把它們歸納為五個(gè)方面:(1)行為干預(yù)模式(Behaviormodification)。這種干預(yù)模式是以行為主義的基本原則為指導(dǎo)思想,干預(yù)方式既包括及時(shí)強(qiáng)化,也包括代幣制、行為合同、“冷板凳”、反應(yīng)代價(jià)等直接針對(duì)學(xué)習(xí)障礙兒童的、較早形成的比較完善的干預(yù)方法。(2)認(rèn)知———行為干預(yù)模式(Cognitivebehaviormodification)。這種模式更強(qiáng)調(diào)使學(xué)習(xí)障礙兒童自己形成主動(dòng)的、自我調(diào)控的學(xué)習(xí)風(fēng)格。認(rèn)知———行為干預(yù)模式強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)障礙兒童進(jìn)行認(rèn)知策略訓(xùn)練和自我監(jiān)控訓(xùn)練。這一干預(yù)模式最突出的特點(diǎn),一是盡量引導(dǎo)兒童成為自己學(xué)習(xí)過程的主動(dòng)參與者;二是重視示范目標(biāo)策略、方法的運(yùn)用;三是以兒童的外部言語(yǔ)為中介。這些特點(diǎn)保證學(xué)習(xí)障礙兒童對(duì)自己學(xué)習(xí)過程的控制,改變其原有的消極被動(dòng)的學(xué)習(xí)風(fēng)格。(3)同伴指導(dǎo)模式(Partnerdirect)。這是20世紀(jì)80年代中期興起的新型的訓(xùn)練模式。即讓一個(gè)學(xué)習(xí)障礙兒童幫助另一個(gè)學(xué)習(xí)障礙兒童,或讓學(xué)習(xí)障礙兒童的同伴(正常)幫助他。同伴指導(dǎo)模式的進(jìn)行首先需要抽取部分兒童作為指導(dǎo)者,關(guān)鍵是要對(duì)指導(dǎo)者進(jìn)行特殊的訓(xùn)練。(4)神經(jīng)系統(tǒng)功能的訓(xùn)練(Nervoussystemfunctionpractice)。這種訓(xùn)練也是心理過程訓(xùn)練。這是從心理過程障礙的病理機(jī)制假設(shè)出發(fā)而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)障礙干預(yù)方法。該類方法的創(chuàng)立者認(rèn)為,對(duì)基本心理過程進(jìn)行訓(xùn)練就可以改善腦功能,進(jìn)而改善學(xué)習(xí)過程和提高學(xué)習(xí)效果。在改善心理過程及神經(jīng)系統(tǒng)功能的框架下,研究者設(shè)計(jì)了許多干預(yù)方案,針對(duì)不同的心理過程進(jìn)行訓(xùn)練,如視覺運(yùn)動(dòng)———視覺訓(xùn)練法和心理語(yǔ)言訓(xùn)練法。近年來,在我國(guó)臺(tái)灣、日本等地區(qū)和國(guó)家中,一種名為“感覺統(tǒng)合訓(xùn)練”的神經(jīng)系統(tǒng)功能訓(xùn)練法得到了一定范圍的使用,這種訓(xùn)