論教育資源分配的反公平問題

論教育資源分配的反公平問題

為了解決教育的公平問題，許多科學(xué)家在多個方面、多個方面進(jìn)行了研究，并提出了許多獨特的觀點和解決方案。但迄今為止,關(guān)于教育公平的研究至少存在以下不足:一是就公平論公平,教育不公平現(xiàn)象提的多,引起不公平的實質(zhì)性原因分析的少;二是普遍關(guān)注宏觀角度的不公平問題,如教育投入、資源分配等,對微觀角度的如資源支配者的心理層面的分析較少;三是較少的將教育不公平問題的產(chǎn)生與我國民眾所持有的本土文化及深層心理相結(jié)合,尤其是對于資源支配者在分配資源時將其作為“社會的人”置于“關(guān)系”中去研究其動機(jī)和分配原則,而這一方面恰恰是導(dǎo)致諸如起點不公平、過程不公平和結(jié)果不公平的關(guān)鍵之處。宏觀上講,教育資源的分配屬于政府行為,其分配的原則理應(yīng)以公平為取向,具體到操作分配時必然形成以個人或團(tuán)體為核心的資源分配者,這時的資源分配者作為資源支配者將被置于復(fù)雜“關(guān)系”中實施分配,由此至上而下地形成以“關(guān)系”為核心的多層資源支配者,被置于“關(guān)系”之外的個體或團(tuán)體的利益受到損害;微觀上講,“關(guān)系”是復(fù)雜的,在資源分配時如何將分配后的沖突控制在“關(guān)系網(wǎng)”其他個體或團(tuán)體可接受的限度之內(nèi),就涉及到“關(guān)系”的不同類別或區(qū)分親與疏的“關(guān)系”。有鑒于此,本文將從“關(guān)系”的探討和意義出發(fā),闡述與“關(guān)系”有密切關(guān)聯(lián)的教育資源分配時的各種取向,以探討教育不公平問題產(chǎn)生的深層次原因。一、生活世界的基因?qū)W分析“關(guān)系”,據(jù)《新華詞典》的解釋是“人或事物之間的相互聯(lián)系”,包括人與人、人與事(物)、事(物)與事(物)的聯(lián)系。而社會心理學(xué)更加關(guān)心人與人、人與事物之間的聯(lián)系。因此,“關(guān)系”在社會及行為科學(xué)中應(yīng)包括個人與個人、個人與群體及群體與群體之間的聯(lián)系。正是基于這樣的認(rèn)識,有學(xué)者從社會學(xué)角度來對“關(guān)系”進(jìn)行定義,認(rèn)為社會現(xiàn)實中人與人的“關(guān)系”可以界定為“個體或若干個體或群體之間由于某種性質(zhì)所構(gòu)成,或者由于相互作用,相互影響所形成,或者二者兼之的狀態(tài)?！边@里所說的“關(guān)系”是將人與人的聯(lián)系置于中國特有的文化背景下所探討的概念。中國人對于“關(guān)系”的理論研究已有不少成果,如臺灣學(xué)者楊中芳(1999)提出一套用以解釋中國人人際交往的意義系統(tǒng),對我國特有的人際關(guān)系進(jìn)行了新的概念化。她將人際關(guān)系定義為兩人在連續(xù)的、有意義的交往進(jìn)程中,在某一時間點上的綜合交往狀況,通常人們用“好/不好”、“近/不近”、“鐵/不鐵”,或某一關(guān)系類別(或稱謂),如“普通朋友”來概括形容之。并將人際關(guān)系分為三個層分:一是既定成分,指兩人關(guān)系中,在某一時間點,經(jīng)由社會既定或認(rèn)可的一些連帶而形成的一個交往基礎(chǔ)。例如,兩人的關(guān)系可以以同學(xué)、同鄉(xiāng)、同事等連帶為基礎(chǔ),也可以以同齡、同鄉(xiāng)、上下級等連帶為基礎(chǔ);二是工具成分,是指兩人在人際交往進(jìn)程的某一時間點上,在不同交往目的之場合進(jìn)行工具交換層面之交往;三是感情成分,是指兩人在人際交往進(jìn)程之某一時間點上,在發(fā)自感情交流層面之交往。臺灣學(xué)者黃光國在分析“關(guān)系”時,以“建構(gòu)實在論”為理論基礎(chǔ)理解社會中的“人”。其實質(zhì)是以“生活世界”理論探討“人”及生活之于人的意義?！吧钍澜纭崩碚搶⑷说氖澜绶譃槿齻€層次,即作為一切可能性本源之“基地世界”、可被知覺的“現(xiàn)實世界”和個人根據(jù)實踐拓展的“個人世界”。作為每個人都在從事的瑣碎、世俗的“現(xiàn)實世界”是人賴以生存和生長的基石,“現(xiàn)實世界”給予了人們進(jìn)行對話的空間,作為社會的人,在現(xiàn)實世界中依照某種文化、道德秩序而與人互動時,最終將以“關(guān)系中的人”而存在。“關(guān)系”之于人的意義在于為其生存、發(fā)展以及自身利益最大化奠定基礎(chǔ)。如果將楊中芳所區(qū)分的三個層次的“關(guān)系”再進(jìn)行歸納,可籠統(tǒng)地區(qū)分為血緣的關(guān)系和非血緣的關(guān)系。像人類這樣的物種在進(jìn)化過程中,父母和孩子以及具有親緣(血緣)關(guān)系的群體會形成長期依賴的情感紐帶,從基因?qū)W角度來說,親緣關(guān)系之所以緊密從某種意義上來說是天生的,是生物適應(yīng)性的典范;而對自己的非血緣關(guān)系的同類,社會中的人更多地表現(xiàn)為友善。自私基因可以解釋血緣關(guān)系的特殊情感,但是卻不能解釋這種非血緣關(guān)系的特殊情感,而這種非血緣關(guān)系的情感是如何維系的?我們可以以進(jìn)化學(xué)的“互惠利他行為”(ReciprocalAltruism)進(jìn)行解釋?！盎セ堇袨椤敝肝覍δ愕男袨?對你的幫助,對你的利他主義,是建立在互惠的基礎(chǔ)上,在這種行為中合作產(chǎn)生的效益比單干大,獲得的好處大于付出,并且是以互惠的方式存在,這次我?guī)土四?下次我會得到同樣的幫助。這種基礎(chǔ)上形成的“關(guān)系”,其實質(zhì)仍是以獲得自身利益最大化為前提,但這種“關(guān)系”并不是牢不可破的,當(dāng)非血緣關(guān)系的兩者中資源支配者的“幫忙”會使自己付出代價時,此時的“關(guān)系”將破裂,這也是為什么有學(xué)者在形容“關(guān)系”時,將兩人關(guān)系定位于在某一時間點上的主要原因。上述的生活世界理論和基因?qū)W及進(jìn)化論角度的分析對于理解“關(guān)系”有一定的普遍適用性。具體到中國特有的“關(guān)系”,則需將“關(guān)系”再置于中華文化傳統(tǒng)中分析其對中國人心理與行為的影響。黃光國等在分析中國儒家思想內(nèi)在結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上,提出儒家倫理的“五倫”(君臣、父子、夫婦、兄弟、朋友)為“不同角色關(guān)系中的人”界定出不同的倫理要求,當(dāng)我們在“現(xiàn)實世界”中以這種倫理要求與他人進(jìn)行交往時,無形中就被擱置于“五倫”所形成的“關(guān)系網(wǎng)”內(nèi)并以其內(nèi)在“潛規(guī)則”作為行事準(zhǔn)則,以此形成社會公認(rèn)的社會道德秩序,即中國特有的“關(guān)系”。中國人之“關(guān)系取向”,在日常生活中最富有動力的特征是“關(guān)系中心”或“關(guān)系決定論”。任何社會資源的分配均會涉及到利益,關(guān)于分配的一般直觀是按照某種“合理的”或者“良好的”利益分配準(zhǔn)則或制度將人與人的沖突控制在可接受的限度內(nèi),在思量人與人沖突時,對方與自己的“關(guān)系”決定了如何對待對方及其他相關(guān)事項。傳統(tǒng)的中國人追求人際和諧,為了維持和諧,尤其是家族或社交網(wǎng)絡(luò)內(nèi)的“關(guān)系”,個人必須努力去做對方期望他做的事,以滿足對方對自己角色規(guī)范的定位。長久以來,經(jīng)由和諧觀念和中國文化的基本運作法則,以“關(guān)系”為中心的社會秩序的維護(hù)已經(jīng)成為中國人的一種特殊情結(jié),而這種情結(jié)構(gòu)建了人們?yōu)槿颂幨碌囊话惴▌t。二、資源支配的工具性質(zhì)教育公平的核心是教育資源配置的問題,無論是地區(qū)、階層、城鄉(xiāng)等,當(dāng)前對教育公平的界定多為相對公平,其中隱含的意味是承認(rèn)彼此差別后的資源配置,在此基礎(chǔ)上看待我國的教育資源配置永遠(yuǎn)是公平的,因為其前提是考慮了你所應(yīng)占有的所以才分配于你的,也不存在所謂的不公平。之所以提出不公平的問題是基于以下的疑問:為什么“我”只配分配如此之少的資源?廣義上來說,生存資源和空間是有限的,如果一個人獲得較多利益或資源,別人就很可能失去一些利益和資源,于是,利益沖突不可避免,教育資源配置不公平也是客觀存在的,這一問題沒必要回避,關(guān)鍵在于如何理解中國特有“關(guān)系”中的教育資源配置,以及現(xiàn)行教育資源配置過程中如何做到最大化的公平和如何深層次認(rèn)識教育資源配置不公平的原因從而有意識地控制它?；谥袊赜械摹瓣P(guān)系”,依據(jù)黃光國界定的“人情與面子”理論模型,引入其核心概念,亦將教育資源配置中需求與供給的“關(guān)系”界定為“請托者”及“資源支配者”,構(gòu)建教育資源支配的關(guān)系模型圖。前文提及,教育資源分配的操作層面是以“人”為主體,“人”在對教育資源進(jìn)行分配時就被置于復(fù)雜的關(guān)系之中。大到教育經(jīng)費的投入,小到班級座次的排列,供求雙方或多或少的都經(jīng)歷著一系列的心理歷程。模型圖中將請托者與資源支配者的“關(guān)系”界定為非血緣關(guān)系與血緣關(guān)系兩大類別,非血緣關(guān)系分為工具性關(guān)系和混合性關(guān)系,工具性關(guān)系是指個人為了獲取某種資源(金錢、榮譽、政績等)和陌生人建立的暫時的合作關(guān)系;混合性關(guān)系是指除親屬以外的如朋友、同事、親戚的朋友(同事)等之間建立的關(guān)系。血緣關(guān)系分為間接親屬關(guān)系和直接親屬關(guān)系,直系親屬關(guān)系是指和自己有直接血統(tǒng)關(guān)系或者婚姻關(guān)系的人,如父、母、夫、妻、子、女等,兄弟姐妹不在直系親屬之內(nèi);非直系親屬關(guān)系是除直系親屬以外的其他親屬關(guān)系,但也有親疏之分,如資源支配者與親兄弟的關(guān)系和表兄弟的關(guān)系之強弱有一定的差別。請托者與資源支配者的四層關(guān)系自上而下逐層趨于緊密,并有一定交叉,如混合性關(guān)系中可能包含有工具性成分,非直系親屬中也有可能包含有混合性成分等等,多層的關(guān)系要比單層的關(guān)系更容易獲得“資源”。圖中的預(yù)期回報分為工具性回報和情感性回報,工具性回報是直接獲取預(yù)期所得,如金錢、職位、功績等;情感性回報是以獲得家族感恩為主,心理的獲益感占主體。一般來說,同等條件下,情感性回報的吸引力要大于工具性回報,至于最終哪種回報起決定性作用,仍需考慮資源支配者作出決策行為前對“代價”的估計。舉一例做簡要說明,在無風(fēng)險(代價)的前提下,子女比兄弟獲得資源的可能性大,兄弟比同事獲得資源的可能性大,同事比陌生人獲得資源的可能性大。任何教育資源分配都發(fā)端于對“關(guān)系”這一框架的前提性預(yù)設(shè),整個教育資源支配過程中充斥著簡單而又復(fù)雜的“關(guān)系”,在各種不同的情形下,和各種不同“關(guān)系”的請托者進(jìn)行交往時,資源支配者便可能依據(jù)親密度的強弱及工具性回報的多少確定不同的分配法制。處于“關(guān)系”中的人們就無形中被置于“請托者”和“資源支配者”兩個團(tuán)體,兩者在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化,這時的“請托者”可能是下一次交往的“資源支配者”,也正是由于兩者之間的不定期轉(zhuǎn)化使得“關(guān)系”在某一段時間內(nèi)趨于穩(wěn)固,這種“關(guān)系”的建立實際上對于任何人都具有可能性,但大多數(shù)人在現(xiàn)實生活中永遠(yuǎn)不可能成為“資源支配者”,由此,無論從教育公平的起點、過程還是結(jié)果而言,“關(guān)系”導(dǎo)致的教育的不公平在一定時間段內(nèi)將客觀地存在于諸多層面?！罢埻姓摺迸c“資源支配者”關(guān)系的建立以上述四層類別為基礎(chǔ)而形成統(tǒng)一的系統(tǒng),如果先天決定無法與“資源支配者”有血緣關(guān)系,非血緣關(guān)系的建立是他們獲得教育資源的重要途徑,由此在非血緣關(guān)系的層面上就形成兩種不同的方式:一是通過拉關(guān)系找到與“資源支配者”的聯(lián)系,二是以“陌生人”的身份通過“工具”與其建立“關(guān)系”?！瓣P(guān)系”一旦建立才有可能在雙方的互動中“加強”關(guān)系,有可能獲得教育資源的同時轉(zhuǎn)化為間接的“資源支配者”。例如,“我”和某教師本無關(guān)系,但通過請客吃飯、送禮與他(她)建立了關(guān)系,教師在獲得了回報后把“我”的孩子安排在第一排座位,而且通過以后的交往,“我”與這位教師的關(guān)系加強,這時,同事也想通過“我”認(rèn)識這位教師以便給予自家小孩特殊的照顧,“我”就從“請托者”變?yōu)殚g接的“資源支配者”。這種由無到有,由請托者轉(zhuǎn)變?yōu)殚g接資源支配者甚至資源支配者就演化為非血緣關(guān)系建立的典型模式。對于排除于四層關(guān)系之外的其他群體,既無親屬關(guān)系,也無工具性資源,又無熟人、朋友得以引見,就演變?yōu)榻逃Y源分配時無“利益”或“少利益”的群體。同樣,如果在教育資源有限的條件下,所建立的“關(guān)系”不如別人“關(guān)系”緊密時也被納入這一群體。就如社會學(xué)家費孝通先生對“差序格局”所描述的:“每一家以自己的地位作為中心,周圍劃出一個圈子,這個圈子的大小要依著中心勢力的厚薄而定,以己為中心,像石子一般投入水中,和別人所聯(lián)系成的社會關(guān)系不像團(tuán)體中的分子一般大家立在一個平面上的,而是像水的波紋一樣,一圈圈推出去,愈推愈遠(yuǎn),也愈推愈薄”,這樣一來,每個人都有一個以自己為中心的圈子,同時又從屬于以優(yōu)于自己的人為中心的圈子。如果“現(xiàn)實世界”中的人在自己的圈子中投出的石子所蕩起的波紋無法與教育“資源支配者”建立聯(lián)系,或蕩起的波紋雖然與其建立了聯(lián)系但太遠(yuǎn)太微弱,則獲取教育資源的可能性將小之又小,即使可能性如此之小,人們還是愿意放手一搏,這時再思考砸鍋賣鐵供孩子讀名校的現(xiàn)象也得到了較好的解釋。中國特有“關(guān)系”中的教育資源支配并不僅僅是我們一般理解上的宏觀上的配給,而是受制于分配資源過程中的中國文化影響下的心理“關(guān)系”,也就是將宏觀的教育公平描述為微觀的“關(guān)系”。某種程度上來說,教育公平涉及到的大大小小的問題從根源上無不與“關(guān)系”相聯(lián)系,其實質(zhì)為的是達(dá)到“心理社會”的均衡——和諧。教育資源支配者要維持“心理社會”均衡的方式是將其放置于“現(xiàn)實世界”中,以我們所崇尚的社會道德秩序(即關(guān)系)來分配手中資源,以不至于引起個人社會網(wǎng)絡(luò)內(nèi)與他人的沖突。就其自身而言,獲得了預(yù)期回報后所建立起來的“關(guān)系”會不斷地擴(kuò)展其個人社會網(wǎng)絡(luò)?！瓣P(guān)系”影響下的教育資源支配有可能使每個個體或團(tuán)體成為“公平”之外的群體,換句話說,在教育資源分配時都可能是被傷害的對象。教育資源的配給不是一次完成的,這一次成為獲益者下一次就有可能蛻變?yōu)闊o益者,資源支配者會發(fā)生位移,以資源支配者自身的“關(guān)系”為中心所建立的“利益”配給框架對每一個人來說是公平的,也是不公平的,相對公平在這個層面上理解才是合情合理的。三、平等原則在資源分配時的適用絕對的教育公平是不可能存在的。每個人都生活在社會之中,人與人的交往奠定了人們在“現(xiàn)實世界”生存和發(fā)展的基礎(chǔ),由此所形成的“關(guān)系”對于每一個人來說都是必要的。拋棄“關(guān)系”的生存與發(fā)展將置于人于“野獸”狀態(tài),個體為獲得最大的生存空間和資源而自相殘殺,其結(jié)果是對自身利益的損害。正如自私基因理論所描述的,親緣關(guān)系之所以強大是基于本族基因的最大化發(fā)展,非親緣關(guān)系之所以能夠維持是由于合作能夠最大限度地擴(kuò)大其“存活”的幾率,本質(zhì)上也是自私的。這就致使“關(guān)系”中的人始終一貫地追求自身利益最大化,并且始終以理性分析的方法科學(xué)地計算自身行為后的得失。至于科學(xué)的方法最關(guān)鍵的是在回避風(fēng)險的前提下選擇最有利于自身的策略,即“先己后人”。推論到教育資源的分配時,則先顧忌“關(guān)系網(wǎng)”內(nèi),而后才是“關(guān)系網(wǎng)”外的,有限的教育資源在進(jìn)行分配時必然引起不公平,這是客觀存在的現(xiàn)實。上文之所以說又是公平的,是在每個人都有一定“關(guān)系”的前提下提出的,中國社會所隱含的階層劃分較為明顯,而且不同階層所占有的資源差距較大,決定了“關(guān)系”范圍的大與小,由此,對于教育資源在“現(xiàn)實世界”的分配是反公平的。教育資源在分配問題上有一個理想的原則是平等原則,有些倫理學(xué)家支持平等原則,希望在資源分配時做到平等、平均。但是,無論從哪一種意義上來說,“之為人”和“平等”無法兼得。如果要做到資源分配時的“平等”,就要拋棄先祖定下的“關(guān)系”規(guī)則,采取“大義滅親”的方式將資源平分,這是不符合常理的,也是違反自然的,“關(guān)系”社會會將其定義為“不為人”;如果比較多的使“關(guān)系”內(nèi)的人或團(tuán)體獲得較多的資源則會抑制一部分人獲得同樣多資源的權(quán)利,則對其他人來說是不“平等”的。平等原則無論在理論上還是實踐上都有嚴(yán)重的缺陷,無論是教育機(jī)會均等還是教育過程均等在人的社會中都是一個謊言。教育機(jī)會均等只能使每個人的“能力(關(guān)系)”按其潛能得到發(fā)展,并不能使每個人具有同等的“能力(關(guān)系)”,所以這一均等在源頭是不均等的,也就不能對謀求發(fā)展的教育過程均等提供均等的意義。其中回避了根據(jù)什么原則對利益進(jìn)行分配的關(guān)鍵問題,或者回避了根據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行入學(xué)、教育、考試、晉升的問題。在談到教育公平時我們總是強調(diào)形式的或程序的公平,按需求進(jìn)行配給,這并非完全沒有道理,程序的公平或公正是必要的,但它不能真正解決公平的問題。社會群體的利益受到損害時通常有兩種方式予以應(yīng)對:一是反抗,這種是以極端的方式獲得資源支配者手中的資源以成為資源支配者,中國傳統(tǒng)社會成長下的人們大多不會采取這種“不為人”的激進(jìn)方式;二是期盼或依靠,希望能夠有一種公正的程序或法律保障其獲得應(yīng)有資源的權(quán)利,這時就賦予了程序公正重大的意義,但公正的程序在“關(guān)系”充斥的中國社會中價值貶值,不足以保證真正的公平。另外一個角度看,我們所期望的公平是按需分配,“需要”對每個人來說都是無止境的,想要什么就給什么在“現(xiàn)實世界”中所持有的資源是無法滿足這種“需要”的,這一層面來說,利益分配不可能做到公平,即使可能,也不能用它來推論真實世界的規(guī)律。四、“關(guān)系”下的“心理博弈”是破局者、轉(zhuǎn)歸并無既然教育公平不能還原為其本有的意義,現(xiàn)實的中國“關(guān)系”世界中是不是不可能存在教育公平,答案是否定的。雖然在教育資源分配時“關(guān)系”占決定性地位,但在資源支配者分配資源的心理歷程中有一個關(guān)鍵性的決策依據(jù),即模型圖中的代價(風(fēng)險)。無論“關(guān)系”如何緊密,工具性誘惑如何大,“風(fēng)險回避”是其決策的重要策略。直白地說,最終決定絕不冒險,絕不比別人多吃虧,如果