教育學作業(yè)關于杜威的經驗主義教育思想

關于杜威經驗主義教育思想華中師范大學外國語學院鄭炯摘要：美國的杜威先生是20世紀世界知名的教育家，而且他的經驗主義教育思想也深深地影響了美國和世界的教育發(fā)展。從它的誕生之日起，人們就開始了對它的研究，有質疑有批判更有廣泛的支持群體。到底對于杜威的經驗主義教育思想的研究與解讀從過去到現(xiàn)在是何狀況，本人試以文獻綜述的方法予以探究。關鍵詞：杜威經驗主義教育一．前言經驗一詞，最初由英國13世紀實驗自然科學的旗手羅吉爾培根在反對經院哲學的斗爭中提出。自此之后,這一概念在西方哲學領域開始被廣泛采用，特別是17,18世紀的哲學家,都曾把“經驗”概念作為自己哲學體系的重要概念甚至是核心概念來使用。杜威（JohnDewey，1859-1952）是20世紀美國著名的哲學家和教育家，有著獨特的哲學觀和教育理念。杜威在其《我的教育信條》和《民主主義與教育》等著作中反復論述其教育理論的三個要點,一是教育即生長;二是教育即改造,認為“教育是經驗的改造或改組”;三是教育即生活。綜合這三點,結合杜威的其他論述,杜威對教育的認識可以概括為:教育是通過個人的、家庭的、社會的真實生活來獲得智力方面和道德方面的生長或發(fā)展,而這種生長或發(fā)展是以經驗的連續(xù)的改造或改組來實現(xiàn)的。生活是經驗的基礎和源泉,經驗是生長的原料和途徑,而經驗的改造或改組就是生長的內涵。由此我們可以看出，在他建立于他本身的哲學基礎上的教育理念里，“經驗”是最基本，最核心的概念。故本人傾向于采用日本教育界比較流行的觀點，把杜威歸結為美國經驗主義教育思想的代表人物。可以說杜威是20世紀教育學的一大巨擘，他的經驗主義教育思想對美國乃至世界都產生了廣泛而深刻的影響，給教育帶來了一場深刻的耐人尋味的革命?；蛟S美國著名教育家克伯屈先生的一句話可以給我們更多他的偉大的概念“就杜威在哲學史上的相應地位來說，我把他放在僅次于柏拉圖和亞里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上還未曾有過的最偉大人物。”二．杜威的經驗主義教育思想杜威重視正規(guī)教育(即學校教育)。他認為與別人共同生活得到的教育有別于學校教育：與別人共同生活所受的教育具有偶然性，雖然它很重要，但是動機是有限，是比較直接實際的。這在不發(fā)達社會是重要的教育手段，但是，隨著文明的發(fā)展，信息量的加大，年輕人的能力和成年人所關心的事情之間差距擴大，正規(guī)的學校教育越來越成為傳遞復雜社會資源的有效途徑，書籍的普及為年輕人獲得經驗開辟了道路，他們可以通過讀書直接掌握很多知識和經驗，這是非正式教育所不能比擬的。在杜威看來，社會生活是具有教育作用的，兒童的訓練或生長是離不開社會生活的。如果學校教育與社會生活相脫離，那么，學校教育就會失去它的基礎。而隨著社會生活的日益復雜化，就有必要提供學校這樣一種特殊的社會生活環(huán)境，來保證兒童的成長。然而，杜威十分清楚地認識到傳統(tǒng)教育中分科設計的各種教材對學生的學習自由和整個學習生活的限制，并認為以系統(tǒng)知識為中心的傳統(tǒng)教材是人類長期積累的并經邏輯化了的文化遺產的反映，而并非學生的活動與經驗的反映，它超越了學生的生活、經驗、興趣和心理發(fā)展水平，導致教材與學生的需要和目的的脫離，結果知識僅僅變成了供人記憶、在必要時可復述出來的東西，課程的學習也因之成為死板的、機械的活動，學生學習的自由遭到限制。因此，他強烈反對“以教材為中心”，而主張“以經驗為中心”，給教育重新定義為“教育即學生經驗的改造與重組”。繼而以“經驗”為邏輯起點,推及教育活動的各個方面,對教師、教材、教法、科目、課程、作業(yè)等教學的具體問題都提出了自己獨到的見解。提出了“教育即生活”、“學校即社會”、“兒童中心”以及“做中學”等聞名于世的教育主張。總體來說，即首先教學以學生為中心,以學生經驗的生長為目的;其次是課程以活動為主體,通過活動激發(fā)學生探求事物間聯(lián)系的動機和解決問題的能力;再次是教材由反映真實生活的材料所成,使學生面對生活,學習生活，培養(yǎng)學生解決實際問題。以經驗為中心“經驗”是杜威教育思想體系中的一個“核心”概念。他認為，“經驗”是人的有機體與環(huán)境相互作用的結果（或稱統(tǒng)一體），是人的主動嘗試行為與環(huán)境的反作用而形成的一種特殊的結合。因此，行為和結果之間接連不斷的聯(lián)系和結合就形成了經驗。

杜威主張“從經驗中學習”。在他看來，沒有真正有意義的經驗，也就沒有學習，由此他給教育重新定義：“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力?！苯逃瓷睢敖逃瓷睢?、“教育即生長”是杜威對教育本質的理解。針對傳統(tǒng)教育中學校教育同兒童現(xiàn)實生活經驗相割裂的問題,杜威提出了“教育即生活”。他認為教育就是生活，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程,而不是為未來的成人生活做準備，是通過實際的社會生活和個人生活獲得經驗，從而獲得生長和發(fā)展。杜威認為，兒童處于“未成熟狀態(tài)”，有“生長的可能性”，“未成熟的人為生長而有特殊的適應能力，構成他的可塑性”。因此對于教育的過程，他歸結為，“教育是經驗的繼續(xù)不斷的改組和改造”。杜威還指出：“因為生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長；在它自身以外，沒有別的目的”。教育即生長，教育過程在它自身之外無目的。教育本身無目的,只是人,即家長和枚師等等,才有目的而他的目的,也不是象教育上的抽象概念?！薄凹寄艿墨@得,知識的占育,教養(yǎng)的成吮,都不是目的,它們是生長的樂趣和繼續(xù)生長的手段?！薄拔覀兲剿鹘逃康臅r,并不要教育過程以外去尋找一個目的,使教育服從這個目的?！雹纾畬W校即社會針對學校與生活隔離的問題,杜威提出了“學校即社會”,強調學校應成為一個小型的社會,使校內學習與校外學習相互聯(lián)系。能把社會所得的處世經驗利用到學校學習，又讓學校所得能運用于日常生活。杜威指出，學校應該“成為一個小型的社會，一個雛形的社會?！薄笆沟妹總€學校都成為一個雛形的社會，以反映大社會生活的各種類型的作業(yè)進行活動?！薄爸挥挟攲W校本身是一個小規(guī)模的合作化社會的時候，教育才能使兒童為將來的社會生活做準備。”學校作為一種特殊的環(huán)境，應該做到：“簡化和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；把現(xiàn)存的社會風俗純化和理想化；創(chuàng)造一個比青少年任其自然發(fā)展可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境?！卑褜W校僅僅當作一個教師傳授某些知識和學生學習某些科目或某些習慣的場所，使教育脫離其原來的真正目的。在杜威看來，學校與社會生活隔離是學校教育的最大浪費，致使學生既不能完全和自由地運用他在校外所獲得的經驗，又不能把學校里所學到的東西應用于校外日常生活。學校即社會，而衡量學校教育的價值或標準，“就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長的愿望到什么程度，看它為實現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度。”㈣．兒童中心在杜威的理論中學生的主體地位是絕對的，兒童在教育環(huán)境中是主動，自主的構建和改組自己的經驗不是被動的接受；教育的起點與重點都是具體的人，而不是教材或者抽象化的知識。杜威尖銳地批判傳統(tǒng)學校教育忽視學生的做法。他強調說:傳統(tǒng)學校的“重心是在兒童之外，在教師，在教科書以及在其他你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能活動之中”。在杜威看來，傳統(tǒng)學校對于學生興趣和經驗的需要考慮太少。因此，從某種意義上講，傳統(tǒng)學校教育的一切主要是為教師的，而不是為學生的。為了保證高效率教育、教學的實現(xiàn)，教育者應把兒童視為教育的主體和主動學習者，學校生活組織應該以學生為中心，一切必要的教育措施應該為了促進學生的生長。學校的教學計劃、課程、方法以及一切教育活動，都應該服從于學生的興趣和經驗的需要，明確“教師所要做的事，是使每一個學生有機會在有意義的活動中使用他自己的力量（原初經驗）”。對此，杜威曾這樣說:“我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。以兒童為中心，還在于每個人的特殊性。杜威批評了傳統(tǒng)教育關于“只有少數(shù)人具有創(chuàng)造性”的觀點。杜威指出，“一個人的能力怎樣和另一個人的能力在數(shù)量上進行比較。這種比較和教師的工作無關。教師所要做的事，是使每一個學生有機會在有意義的活動中使用他自己的力量、心智、個人的方法、創(chuàng)造性表示有目的的或有指導的活動的性質。如果我們照這個信念去做，即使按傳統(tǒng)的標準我們也將獲得更多的創(chuàng)造性。如果我們把一個所謂統(tǒng)一的一般的方法強加給每一個人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成為碌碌庸才?！痹诙磐磥恚總€人的能力是不同的，不宜進行比較。傳統(tǒng)教育把創(chuàng)造性只限定在少數(shù)天才學生身上，忽視了大多數(shù)兒童創(chuàng)造性的發(fā)展；而在現(xiàn)代教育中，應當看到每個兒童都是特別的，都是具有創(chuàng)造性的，教育應當發(fā)展每個兒童的創(chuàng)造性。由此，杜威認為，在學校生活中，教育必須從心理學上探索學生的本能、興趣和習慣開始。杜威認為學習是主動的，它包含著心理的積極開展，包括從心理內部開始的有機體的同化作用，所以，我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點。在學校生活中，學生是起點，是中心，而且是目的。

㈤.“從做中學”1.杜威主張“從做中學”，即把獲取主觀經驗作為確立教材、教法和教學過程的基本原則。他認為應先教學生去“做”，而不是去“學”。⑴.“從做中學”是自然的發(fā)展進程中的開始杜威認為人的成長分為不同的階段，而“從做中學”是人成長進步的開始階段，人類最初經驗的獲得都是通過直接經驗獲得的。他《民主主義與教育》一書中寫道:“在第一階段，學生的知識表明為聰明、才力，就是做事的能力?！薄叭藗冏畛醯闹R和最牢固地保持的知識，是關于怎樣做的知識，例如怎樣走路、怎樣談話、怎樣讀書、怎樣寫字、怎樣溜冰、怎樣騎自行車、怎樣操縱機器、怎樣運算、怎樣趕馬、怎樣售貨、怎樣待人接物，等等?！瓚撜J識到，自然的發(fā)展進程總是從包含著從做中學的那些情境開始?！蓖ㄟ^“從做中學”，兒童能在自身的活動中進行學習，因而開始他的自然的發(fā)展進程;而且，只有通過這種富有成效的和創(chuàng)造性的運用，才能獲得和牢固地掌握有價值的知識。孩子的很多行為在成人眼中是無意義的，但這些行為對于孩子的成長確有著重要的價值，所以我們不能武斷地去制止、打斷他們。杜威強調指出:當成人對于“兒童不停的活動而感到不耐煩時，就力圖使他安靜下來，他們不僅干擾了兒童的快樂和健康，而且把他尋求真正知識的主要途徑切斷了?！闭峭ㄟ^“從做中學”學得到了進一步的生長和發(fā)展，獲得了關于怎樣做的知識。而且，隨著兒童的長大和他對控制身體和環(huán)境的能力的增加，他將接觸到他周圍的生活中更為復雜的和廣泛的方面。⑵“從做中學”是學生的天然欲望的表現(xiàn)杜威認為，學生生來就有天然探究的欲望，要做事，要工作，這與兒童認識發(fā)展的第一階段特征相適應。他認為一切有教育意義的活動，主要的動力在于學生本能的、由沖動引起的興趣上，因為由這種本能支配的活動具有很強的主動性和動力性特征，學生在活動的過程中遇到困難會努力去克服，最終找到問題的解決方法。他強調說:“現(xiàn)代心理學己經指明了這樣一個事實，即人的固有的本能是他學習的工具。一切本能都是通過身體表現(xiàn)出來的;所以抑制軀體活動的教育，就是抑制本能，因而也就是妨礙了自然的學習方法。”進步學?！霸谝欢ǔ潭壬习堰@一事實應用到教育中去，運用了學生的自然活動，也就是運用了自然發(fā)展的種種方法，作為培養(yǎng)判斷力和正確思維能力的手段。這就是說，學生是從做中學的。”⑶“從做中學”是學生的真正興趣所在杜威認為，學生的興趣主要是活動。對于兒童來說，重要的和最初的知識就是做事或工作的能力，因此，他對“從做中學”就會產生一種真正的興趣，并會用一切的力量和感情去從事使他感興趣的活動。學生真正需要的就是自己怎樣去做，怎樣去探究。學生要從外界的各種束縛中解脫出來，這樣他的注意力才能轉向令他感興趣的事情和活動。更為重要的是，學生需要一種足以引起活動的刺激，他們對有助于生長和發(fā)展的活動有著真正的濃厚的興趣，而且會保持長久的注意傾向直到他將問題解決。如果是一些不能真正滿足兒童生長和好奇心需要的活動，兒童就會感到不安和煩躁。因此，要使兒童在學校的時間內保持愉快和充實，就必須使他們有一些事情做，而不要整天靜坐在課桌旁?！爱攦和枰獣r，就該給他活動和伸展軀體的自由，并且從早到晚都能提供真正的練習機會。這樣，當聽其自然時，他就不會那么過于激動興奮，以致急躁或無目的的喧嘩吵鬧?！倍磐白鲋袑W”的豐富內涵。杜威“做中學”的教育思想要求兒童不要單純地學習書本知識,要求兒童動于去做,反對“靜聽”式的教學,反對靜止的、冷藏式的知識。他多次指出“單純也學習書本的課文,只是‘靜聽’的另一種形式,‘這標志著一個人的頭腦對別人的依賴性”,“‘靜聽’的方式意味著是被動的吸收力。”他批評在傳統(tǒng)課堂里,很少有給兒童進行活動的余地,學生唯一的目的就是為了背書和升級才去學習,“這種靜止的、冷藏式的知識理想,有礙教育的發(fā)展。

杜威堅決反對把“學習知識從生活中孤立出來作為直接追求的事體”，主張教學不應該直截了當?shù)刈⑷胫R，應該誘導兒童在活動中得到經驗的改造和重組。杜威認為在傳統(tǒng)學校的教室里，一切都是有利于“靜聽”的，學生很少有活動的機會和地方，這樣必然會阻礙學生的自然發(fā)展。因此，在學校里，教學過程應該就是“做”的過程，教學應該從學生的現(xiàn)在生活經驗出發(fā)，學生應該從自身活動中進行學習。在杜威那里，“從做中學”實際上也就是“從活動中學”、“從經驗中學”。杜威認為，學生生來就有一個自然的愿望，要做事，要工作，對作業(yè)活動具有強烈的興趣。杜威看來，如果能使兒童從那些真正有教育意義和興趣的活動中進行學習，是標志著對兒童一生有益的一個轉折點。兒童通過“做”即“活動”學習，獲得經驗，培養(yǎng)興趣，解決問題，鍛煉能力。它又可分為五個階段：情境———學生要有一個對活動本身感興趣的連續(xù)的活動；問題———情境內部產生一個真實的問題，刺激思維；假設———觀察如何解決這個問題；推理———展開他所想解決問題的方向加以推敲；驗證———用行動來應用和檢驗他的觀念。學生通過這五個階段的學習，來獲取知識和經驗，培養(yǎng)動手操作能力和創(chuàng)造力。杜威認為活動應該喚起兒童的新的好奇心與求知欲，應該把兒童的思想引向一個新的境界，否則，無論活動是多么令人愜意，也是毫無價值的他認為有的即時性活動依靠一時的怪想和偶發(fā)事件，來發(fā)泄過剩的精力，并且這些活動彼此毫不相關。杜威認為這種瑣碎的活動，除了娛樂外，不會有很大的效果。另外按照明確的指示和命令進行活動或復制現(xiàn)成的模型，不允許有所更改的活動，或在活動中選擇不準有發(fā)生錯誤機會的材料和工具等，也不會有很大的效果。這些活動不能鍛煉學生的判斷力、選擇能力，限制兒童的首創(chuàng)精神?！比畬τ诙磐慕涷炛髁x教育思想的研究在現(xiàn)代西方教育史上，杜威及其經驗主義教育思想占有舉足輕重的地位，人們對杜威及其學術成就給與了充分的肯定和高度的評價，認為他是20世紀以來世界上最有影響的教育家之一。他的經驗主義教育思想改造了美國舊教育，建立了美國新教育，而且對世界上許多國家都產生了廣泛而深遠的影響，先后傳播到了德國、瑞士、法國、英國以及蘇聯(lián)、中國、日本、土爾其等。在經驗主義教育思想在世界各國傳播的過程中，對中國的影響巨大，他廣收中國弟子，并且在五四運動期間到中國進行巡回演講，對我國20世紀20年代的教學方法(如“從做中學”)產生了重大影響。胡適、陶行知和陳鶴琴等作為杜威的學生，深受杜威教育思想影響，結合中國的國情和教育實際，形成了他們各具特色的教育理論，對近代中國教育的改革和發(fā)展起了很大的推動作用。對于日本教育界來說，杜威在日本人眼里是一位既令人迷惑又使人感到刺激神秘人物。20世紀80年代以來，在日本有人對杜威教育思想能否起到它應有的作用表示懷疑。對此，日本著名的教育家杉浦美郎的觀點令人振奮，表現(xiàn)出極大的自信。他說，杜威的思想不僅在現(xiàn)代能生存，而且一定能夠生存下去。只要別誤解杜威的兒童中心主義，正確理解教師是知性的指導者，堅持以經驗為核心構建教材，那么，現(xiàn)在正是杜威生存的時代。杉浦美郎堅信，盡管日本教育界對杜威教育思想有不同的理解，對待杜威的教育思想有人悲觀、有人高興，但是，杜威教育思想對日本教育所產生的影響卻是公認的。㈠.在杜威思想形成百余年的時間里，學者們也一直對其進行著大量的研究，主要集中在以下幾個方面:1.對杜威的經驗主義教育思想背后的哲學基礎進行研究。2.從歷史角度進行研究，把杜威的經驗主義教育放入教育的發(fā)展歷史中去，理性看待教育的發(fā)展軌跡，以祈求對教育重新認識、借鑒杜威教育思想對當代和未來教育的重要意義。3.從教育層面進行研究，對杜威的一些重要教育理念如“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”、“經驗的改造與重組”、“兒童中心”等進行解讀。㈡.但是，在杜威的教育思想在世界上掀起一股新的教育風暴的過程中，也受到了各種各樣的質疑與批判。杜威的教育即生活、生長和經驗改造的學說，他的教育無目的論，“從做中學”、兒童中心等都是產生質疑與批判的關鍵所在。1.1對“經驗”一詞以及“經驗與理性關系”的解讀“經驗”一詞是杜威的教育理論體系的精髓，而且他本人格外看重經驗的價值與作用，認為一盎司經驗能勝過一噸理論，以至“離開經驗的理論，甚至不能肯定被理解為理論”。他也因此提出了其重要命題“教育即經驗的改組與不斷改造”。但是由于杜威經驗概念一詞的深奧，抽象，復雜，而且還又由于傳統(tǒng)哲學中經驗管在人們心目中根深蒂固，這一概念也就成為了杜威教育思想理解過程中歧義最多，最難理解的概念。比如杜威強調“經驗”的重要作用，有些學校只從教育層面將其理解為杜威只重視直接經驗，而沒有從更深的層面去理解杜威“經驗”背后的哲學基礎以及經驗與理性的關系，從而單純設置一些情境，讓學生自己去活動、探索，而把系統(tǒng)教材擱置一邊，使得教學流于膚淺，放棄了教育的培養(yǎng)能力、理性的最終目的。由于杜威的經驗思想構建于他的哲學體系之上，因此有學者就對此進行了探究，然后解釋道：杜威經驗概念源于對二元論的批判。在知識觀的問題上，西方哲學史上長期存在著理性主義與經驗主義的對峙。傳統(tǒng)哲學基于二元分裂，把經驗看成是偶然的，不確定的主觀意識，且彼此之間沒有內在關聯(lián)，認為“經驗總是和變化中的東西，和無法解釋的變化莫測的東西以及形形色色變化多端的東西有著根深蒂固無法根除的聯(lián)系。經驗的材料本來就是變化無常和不可信賴的。經驗是混亂的，因為它是不穩(wěn)定的”這樣，經驗本身不但無助于人們對自然的把握，甚至還成為了理性進入自然的屏障，要把握自然，似乎只有通過超然的途徑。于是杜威在哲學上開始尋求“一種相互依賴與彼此維系的統(tǒng)一的感覺”。他打破了二者的分裂對立，認為“理性在經驗之內運行而不是在經驗之外運行，理性是經驗所固有的，它使過去的經驗得以純化，是過去經驗成為發(fā)現(xiàn)和進步的工具的因素”。由此，杜威消解了理性與經驗之間的對立，而使之走向關聯(lián)。也正是在對傳統(tǒng)哲學二元分裂的反思與批判中，他完成了對“經驗”概念的重建。在杜威那，經驗不再像傳統(tǒng)哲學那樣僅僅被看做通過感官被動地獲得關于事物的一些零散的感覺印象，而是關于事物的關系性存在的刻畫，是主體與環(huán)境事物相互作用的過程。主體不僅受環(huán)境事物的塑造，同時也對環(huán)境事物加以改變?！敖涷灠粋€主動的和被動的因素，這兩個因素以特有形式結合著?！痹谥鲃臃矫?，經驗就是嘗試，可以理解為實驗。在被動方面，經驗就是承受結果。通過這種方式，經驗使得其所把握的意義得以充分擴展，并能使它無所不及。而且由于經驗內在地包含著理性，所以經驗自身具有結合和組織的功能，自身就具有一種活性或動力性，它引導者主體利用既往經驗去經受更新更好的經驗，形成“經驗的改組和不斷改造”，因而也就無須一個外在的所謂理性去促成經驗的改造，擴充與加深，從而最終達到與把握學科邏輯體系相吻合的經驗水平。在杜威的經驗概念之中，理性與自然統(tǒng)一于其中，統(tǒng)一于經驗的過程之中，統(tǒng)一于經驗的行動與反思之中。經驗既指耕種的土地，播下的種子，獲取的收成，日和夜，春和秋，干和濕，冷和熱的變化，以及人們觀察，恐懼，期望的東西。傳統(tǒng)哲學對經驗的認識只是把經驗當作知識，當作一個靜止的方面。而杜威不僅僅把經驗當作知識或主觀對客體的反應，而當作主體和對象即有機體和環(huán)境之間的相互作用，這樣經驗概念就不僅僅局限于主體對客體的感知，而將經驗的范圍延展到整個生命活動的領域。在這一點上，杜威接受了達爾文進化論的影響，強調人與環(huán)境相互作用的過程也是經驗。在此基礎上，杜威賦予了“經驗”新的含義——經驗的事物和結果、經驗的過程。杜威認為只有這兩方面有效結合，才‘能更全面地認識事物、把握事物，經驗一詞才一能得到全面、準確的診釋，否則，經驗的含義是不準確的、不科學的。傳統(tǒng)理論中，課程是專家跳出來擺在那，供老師教，學生學，老師照本宣科，學生機械接受，教師與學生之于課程都沒有建設的意義，教師與學生都是學科知識的旁觀者。在這種氛圍下，學生只有被動向內接受的過程，將知識照搬不動地放入頭腦中，而缺乏主動向外探索和向內加工的過程，因此對于外界給予的影響沒有發(fā)揮很好的主觀能動性去探究、理解，使得學生缺乏想象力、創(chuàng)造力，教育的效果大打折扣。在杜威的經驗概念之下，在學生的生活世界里，充滿了大量的原初經驗，這些正是教育的起點，課程的學習要從學生的經驗開。在杜威的經驗概念之中，經驗不僅是承受結果，還在于經驗的過程。在這一過程中，體驗，探究，反思，行動時貫穿一致的，探究與反思都是處于行動的過程之中?？偟膩碚f，在杜威的經驗主義教育思想之中，概念不僅是一個名詞，還是一個動詞。它既指原本存在的初始經驗，而且也還包含了經驗在于外部刺激互動時不斷成長，擴展，重組的過程。根植于原初經驗，經反思性經驗歷程，學生獲得或者達到反省經驗，實現(xiàn)對原初經驗的改造。這個過程，簡單來說就是基于經驗，經過經驗，改造經驗。1.2.對由杜威重建的“經驗”概念的完全解讀的重大意義正是由于，杜威的經驗概念的復雜和深奧內涵，使得杜威的經驗教育思想一直存在不同程度的誤讀。對這一概念的完全準確理解意義重大：一方面，我們不僅可以清楚的明了這個內涵豐富的“經驗”概念，而且我們還可以由此，更加清楚地去解讀他由經驗理論而拓展出來的“兒童中心”“做中學”等主張，甚至于理解為什么很多人給他定義為實用主義教育思想，“經驗”其實代表的是一種廣義的實踐。另一方面，由于經驗不止是一個名詞，因此我們不能單純以多少來評價。我們還應該去思考經驗作為動詞，作為一個過程，它的速度概念即經驗獲得，經驗改造和重組的速度，以及什么樣的態(tài)度和方法去經驗。因此在“做中學”（“活動中心”）的評價里，我們就需要用新的視覺去看待問題了。其實我們也可以把這個過程理解為動手的做和動腦的思維問題。那么，動手實踐的能力，動手實踐的主動性，思維的速度，廣度，深度也就一并包含在“經驗”的過程中了。因此，在現(xiàn)在的教學過程中，當考慮教學效果時，我們不能單純注意達到調教學效果所花的時間，而且還需要從動手的角度去考慮學生的參與感（參與興趣，參與程度），從動腦的角度去考慮學生思考的速度，層次，方向，深度等問題。這再一次，證明為什么在經驗主義教育思想中，重視以“學生為中心”，強調“做中學”的實踐中心（活動中心）論。2.1.對“教育無目的論”的爭論與探究教育無目的論，是附從于教育即生活，教育即生長的教育主張的。對這一問題的爭論與探究，最終還是由一些學者教育發(fā)展歷史的研究找到了新的解決方向。以蘇格拉底，柏拉圖為代表的古典教育以對美好事物的追求為基本內容，以教育即回憶為基本形式，旨在個體靈魂之卓越化，體現(xiàn)出對日常生活世界的超越性；夸美紐斯提出教學論是把一切知識教給一切人的藝術；自然主義的盧梭體現(xiàn)的是對兒童的發(fā)現(xiàn)；斯賓塞的教育為未來完滿生活做準備；而杜威提出的則是教育即生活。蘇格拉底追求的是“理想的教育不僅成就了教育者本人的幸福，而且把受教育者引向美好與高貴”。有一種古人的高貴的單純和寧靜的卓越；夸美紐斯追求教育平等化。盧梭的愛彌兒，試圖以鄉(xiāng)村的自然生活形式來超越現(xiàn)代的城市的生活形式，早期的教育本身就意味著延緩現(xiàn)實的生活樣式對兒童天性的滲透，導致兒童自然天性的敗壞，因此給愛彌兒設計的最初成長空間為鄉(xiāng)村而非城市的原因。盧梭要以對自然的遵循來恢復基于自然人性的優(yōu)良德性。對于盧梭來說，教育顯然不是生活的準備，也不是生活的適應，恰恰是理想生活的重建?？涿兰~斯與盧梭都把教育的起點根植于個體，但是夸美紐斯跟傾向于把教育當做為現(xiàn)實生活的準備和適應。身處英國工業(yè)革命風起云涌之際的斯賓塞傳達的是工業(yè)化蓬勃興起時間的現(xiàn)代教育訴求。人的目標就是完滿生活或者幸福，而教育就是為個人的完滿生活做準備?！盀槲覀兊耐隄M生活做準備是教育應盡的職責”，而評價一門教學科目的唯一合理辦法就是看它對我這個職業(yè)盡到什么程度。到斯賓塞時期，教育轉化為以現(xiàn)代科學技術為中心的知識技能主導，變?yōu)樯娴慕逃Ｓ谑蔷涂梢宰龅浇逃钠降然蛘呓逃凉M足每個人現(xiàn)代生活適應的基本需求的具體化，把夸美紐斯人人受教育的理想逐漸轉化成一個實實在在的行動藍圖。杜威則認為教育是生活，是生長，是兒童現(xiàn)在的生活，而不是兒童將來生活的預備。兒童在接受教育的過程（生活/生長）中就應該過上美好的生活，正因為如此，他才提出“教育無目的”，教育的目的就在于它本身，在于經驗的重組與改造，在于學生的健康，健全成長。反觀斯賓塞(H.SpenCer)的教育要為兒童未來完滿的生活做準備，他所謂的完滿生活只不過是成人現(xiàn)有生活的復制品。斯賓塞要求兒童過的是一種標準的生活，即成人現(xiàn)有的生活，他所謂的兒童未來完滿生活是成人現(xiàn)有生活的再現(xiàn)，并非可能生活和幸福生活，它不是一種完滿的生活。所以斯賓塞認為的未來完滿生活對于兒童來說其實并無多大價值。2.2.教育無目的論新的理解方向杜威的教育即生活，一方面是因為不想因為為了未來的成人現(xiàn)有生活的再現(xiàn)，而不顧當前兒童本身成長的這樣一個生活的過程；另一方面，也正是更多關注教育中的兒童，遵循兒童的本性，引導兒童主動發(fā)展，關注興趣，促成和幫助兒童的健全成長，使得他們真正的完滿生活在將來成為可能。他的目的就是構建完滿生活，而非適應生活，再現(xiàn)生活。從這個角度上來講，教育無目的論只是把他的目的潛移到教育本身了，不是教育的盲目化，反而應該是一種明智的，深遠的教育。這也就是經驗主義教育學中，“兒童中心”，“教育即生活”意味深遠的原因。3.1.對“學生中心”的探求比較傳統(tǒng)的“學生中心”多集中在關注學生的原初經驗，激發(fā)學生興趣，課堂學生角色，師生關系的重新定位上。而在這其中，師生關系比較激烈。其實，在杜威的活動課堂理論里面，越來越多的研究者已經意識到了，是對教師角色提出了更高的要求，在這也不贅述。3.2.學生中心的研究應該看到新方向然而，針對“學生中心”的探究，“個體差異”比較少提及。杜威批評了傳統(tǒng)教育關于“只有少數(shù)人具有創(chuàng)造性”的觀點。杜威指出，傳統(tǒng)教育關于一般學生和天才學生之間的不同在于一般學生缺乏創(chuàng)造性的推斷純屬虛構?！耙粋€人的能力怎樣和另一個人的能力在數(shù)量上進行比較。這種比較和教師的工作無關。教師所要做的事，是使每一個學生有機會在有意義的活動中使用他自己的力量、心智、個人的方法、創(chuàng)造性表示有目的的或有指導的活動的性質。如果我們照這個信念去做，即使按傳統(tǒng)的標準我們也將獲得更多的創(chuàng)造性。如果我們把一個所謂統(tǒng)一的一般的方法強加給每一個人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成為碌碌庸才。”傳統(tǒng)教育把創(chuàng)造性只限定在少數(shù)天才學生身上，忽視了大多數(shù)兒童創(chuàng)造性的發(fā)展；而在現(xiàn)代教育中，應當看到每個兒童都是具有創(chuàng)造性的，教育應當發(fā)展每個兒童的創(chuàng)造性。這其實就是強調“學生中心”，承認學生的個體差異，而更加注重通過教育的過程，喚醒每個學生本身的原初經驗，在參與的過程中，意識到自己的力量，求得經驗最大化的改造與重組。雖然，關于“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”的爭論到現(xiàn)在仍然是一個焦點。但是排除現(xiàn)實中各種的困難，這一觀點是可以實現(xiàn)的。同時，“學生中心”不僅僅是對老師傳統(tǒng)角色的新定義，還意味對教師能力有著更高的要求。四．小結關于杜威及其經驗主義教育思想的研究從未停歇，而且從日本的崛起也可以看出它的實用功效。中國的教育正面臨著改革的巨大契機，我們若能不要把眼光都從階級的高度去評判，而是務實的去吸收，借鑒杜威的經驗主義教育，也許會找到中國教育的新曙光。但這也從側面，要求了我們加大投入，以更激情的姿態(tài)投入到它的研究中去，因為我們不僅存在很多的誤讀，而且我們的解讀也許遠遠沒有發(fā)覺到經驗主義的新時代意義。參考文獻[1]高瑜.解讀杜威教育思想.[D].南京：南京理工大學高等教育學,2007.[2]郭昊龍.杜威：科學教育與人類教育的融合[J].現(xiàn)代教育科學，2004,(1)：70-72.[3]楊壽堪.杜威反傳統(tǒng)的經驗自然主義哲學[J].人文雜志，2003,(5)：24-29.[4]王海萍.杜威經驗理論研究[D].黑龍江：黑龍江大學哲學與公共管理學院,2009.[5]趙建華.杜威自然主義經驗論研究[D].湘潭：湘潭大學哲學與歷史文化學院,2009.[6]馬開劍.杜威重建經驗概念的課程價值[J].華東師大學報(教科