教育心理學專業(yè) 大學生學業(yè)情緒與學業(yè)拖延的相關性研究-成就動機的中介效應

大學生學業(yè)情緒與學業(yè)拖延的關系研究——成就動機的中介效應摘要本研究以某大學的大一到大四學生為被試，采用大學生學業(yè)情緒量表、Aitken拖延問卷和成就動機問卷為研究工具，隨機抽取302名大學生進行問卷調(diào)查。從性別、年級、戶口所在地、專業(yè)、是否獨生子女、是否學生干部、家庭收入水平、父親文化程度和母親文化程度這九個方面做了差異性檢驗，該檢驗涉及大學生學業(yè)情緒、學業(yè)拖延和成就動機三個變量，并在此基礎上分析了三者之間的相互關系，得出如下結論：（1）大學生積極的學業(yè)情緒與學業(yè)拖延之間呈顯著性負相關，消極的學業(yè)情緒與學業(yè)拖延之間呈顯著性正相關。（2）大學生追求成功的動機與學業(yè)拖延之間存在顯著性的負相關，避免失敗的動機與學業(yè)拖延之間存在顯著性的正相關，大學生總體成就動機和學業(yè)拖延之間存在顯著性的負相關。（3）大學生積極學業(yè)情緒與成就動機總分呈顯著性正相關，消極學業(yè)情緒與成就動機總分呈顯著性負相關。積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒與追求成功的動機呈顯著性正相關，消極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒與追求成功的動機呈顯著性負相關；積極低喚醒情緒與避免失敗的動機呈顯著性負相關，消極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒與避免失敗的動機皆呈顯著性正相關。（4）積極低喚醒的學業(yè)情緒和消極低喚醒的學業(yè)情緒可以通過直接和間接兩種路徑來影響大學生的拖延行為，成就動機分別在積極低喚醒學業(yè)情緒和消極高喚醒學業(yè)情緒與學業(yè)拖延之間起部分中介作用?！娟P鍵詞】大學生；學業(yè)情緒；學業(yè)拖延；成就動機TheRelationshipbetweenAcademicSentimentandAcademicprocrastinationinCollegeStudents——TheMediatingEffectofAchievementMotivationAbstractInthisstudy,atotalof302undergraduateswererandomlyselectedfromthefourgradesofcollegestudents,usingthecollegestudents'academicsentimentscale,Aitkenprocrastinationquestionnaireandachievementmotivationquestionnaireastheresearchtools.Fromgender,grade,accountlocation,professional,whethertheonlychild,whetherthestudentcadres,familyincomelevel,theeducationdegreeoffatherandtheeducationdegreeofmotherthesenineaspectstodothedifferencetest.Thetestinvolvesthreevariablesofcollegestudents'academicsentiment,academicdelayandachievementmotivation,andonthisbasis,analyzestherelationshipbetweenthethree.Then,theconclusionsaredrawingasfollowing：(1)Thereisasignificantnegativecorrelationbetweenpositiveacademicsentimentandacademicdelay,andthereisasignificantpositivecorrelationbetweennegativeacademicsentimentandacademicdelay.(2)Thereisasignificantnegativecorrelationbetweencollegestudents'motivationforsuccessandacademicdelay,andthereisasignificantpositivecorrelationbetweenthemotivationoffailureandtheacademicdelay.Thereisasignificantnegativecorrelationbetweencollegestudents'overallachievementmotivationandacademicdelay.(3)Thereisasignificantpositivecorrelationbetweenpositiveacademicsentimentandachievementmotivation,andnegativeacademicsentimentisnegativelycorrelatedwithachievementscore.Positiveandawakeningemotions,positivelow-awakeningemotionsarepositivelycorrelatedwithmotivationsforsuccess,negativehigh-awakeningemotions,negativelow-awakeningemotionsarenegativelycorrelatedwithmotivationsforsuccess;positivelow-awakeningemotionsisnegativelycorrelatedwiththemotivationtoavoidfailure,negativehigh-awakeningemotions,negativelow-awakeningemotionsandpositivemotivationtoavoidfailurewerepositivelycorrelated.(4)Positiveandlow-awakeningacademicsentimentandnegativelow-awakeningacademicsentimentcaninfluencetheprocrastinationbehaviorofcollegestudentsdirectlyandindirectlythroughthetwopaths,andtheachievementmotivationisbetweenthepositivelow-awakeningacademicmoodandthenegativehigh-awakeningacademicmoodandacademicdelayPlayapartoftheintermediaryrole.[Keywords]collegestudents，academicsentiment，achievementmotivation，academicprocrastination

目錄130091引言 大學生學業(yè)情緒與學業(yè)拖延的相關性研究——成就動機的中介效應1引言1.1研究背景學習的影響因素極其之多，總的來說包含智力因素和非智力因素這兩個大類。智力因素包含認知能力(即智力)，認知結構特征與認知過程等，這直接影響了學習者的學習過程和學業(yè)成就。非智力因素指的是影響智力活動與發(fā)展過程的具有動力作用的心理因素，主要有情緒情感、動機、需要、意志與興趣等這些非能力的心理特征[1]。它們雖然不會直接參與學習者們的認知過程，但卻是學習活動高效進行的必不可少的源動力。學業(yè)情緒是一種很重要的非智力因素，與學習態(tài)度、學業(yè)成績等有著密切聯(lián)系，在學習生活中有著重大影響。對于大學生來說，學業(yè)情緒不僅體現(xiàn)在他們的學習過程中，影響他們的學業(yè)成就，更是作為他們身心發(fā)展中一種重要的情緒體驗。良好的學業(yè)情緒可以健全他們的人格，使他們在知、情、意各個方面協(xié)調(diào)發(fā)展。目前，學業(yè)情緒已漸漸受到各國心理學界的關注。在這個推崇知識與科技的社會，大學生作為接受了高等教育的群體，承載著推動社會進程的特殊使命，所以，大學生有著充分利用教育資源，在有限的大學生涯中不斷自我提升的責任。然而當前我國大學校園中依然存在普遍的學業(yè)拖延現(xiàn)象，上課要等到鈴聲響起前一刻才進教室、作業(yè)等到要交的前一天才寫、知識點等到快要考試了才開始溫習等等，這著實令人深思。學業(yè)拖延是衡量學生學習積極性的重要指標，長期的學業(yè)拖延可能會造成學習成績下降，學習效率降低等不良后果，嚴重者可能會導致自我價值感的降低，產(chǎn)生諸如考試焦慮或抑郁之類的問題。因此，研究大學生的學業(yè)拖延有助于大學生養(yǎng)成良好學習習慣，提高其心理健康水平。有學者認為拖延是一種動機問題，學習者因為缺乏動機，才傾向于將要做的事情一拖再拖。個體對于自己認為重要的、有價值的工作去做，并力求達到成功的內(nèi)在動力就是成就動機，其主要內(nèi)涵是行為的目的性、主動性和堅持性[2]。一個人追求成功的動機高，個體為了獲得成功就會積極主動地參與完成任務，拖延的可能性較小；一個人避免失敗的動機高，則個體面對任務時就會表現(xiàn)出消極，傾向于逃避，從而增加拖延行為的頻率。成就動機是一種高級的社會性動機，是激勵學生追求上進的一種內(nèi)在動力，它促使學生樹立遠大目標，不斷提高自己的能力，克服所遇到的困難，并在競爭中取得良好成績，其水平的高低在一定程度上決定了學習者學業(yè)的成敗。隨著非認知因素在個人成長中的作用日益受到人們的重視，成就動機也成為了教育、心理學界研究的熱門話題。根據(jù)前人的研究，我們發(fā)現(xiàn)學業(yè)情緒和成就動機都會對學業(yè)拖延有一定的影響作用，不過對于學業(yè)情緒學業(yè)拖延與成就動機三者之間的關系的綜合研究卻是比較少的。因此，綜合研究學業(yè)情緒、學業(yè)拖延和成就動機這三者之間的關系，并驗證成就動機在前兩者之間的中介效應，具有重要的意義。1.2概念界定1.2.1關于學業(yè)情緒的定義學業(yè)情緒的概念是德國心理學家Pekrun于2002年提出，自此以后學習相關的情緒研究便從偏積極情緒轉向同時也注重與其影響一樣重要的積極情緒的研究上來。學業(yè)情緒范圍非常廣，不僅指學習者在學業(yè)成功或者失敗之后感受到的各種情緒，還包括他們在課堂學習、日常作業(yè)和考試期間的情緒體驗等[3]。本文將學業(yè)情緒定義為：教育教學過程中與學習者學業(yè)相關的各種情緒體驗，是由一系列不同情緒組合成的復合情緒，包含高興、羞愧、心煩、沮喪、自豪、滿足等。1.2.2關于學業(yè)拖延的定義在心理學領域中，對于學業(yè)拖延最早的系統(tǒng)性的研究是由美國心理學家LauraJSolomon和EstherD.Rothblum在美國心理學會主編的《咨詢心理學》上發(fā)表的題為《學習拖延:頻率及其認知、行為相關因素》的文章中首次提出，學習拖延指的是在學業(yè)情境中的拖延行為，是學習者非理性地去推遲完成和學習有關的任務，并且隨之產(chǎn)生主觀上的不適感[4]。Tuckman(1991)認為學業(yè)拖延是學習者采取推遲乃至完全回避的方法去應對他們必須承擔的學業(yè)任務的一種行為傾向[5]。Lay(1998)把拖延認定為一種人格特質(zhì)，是個體在不同時間與情境下表現(xiàn)出行為延遲的傾向。我國的薛玲玲(2006)把學業(yè)拖延定以為個體暫時性地逃避學習任務，并伴有緊張、焦慮等負性情緒。Steel(2007)總結了之前學者們對學業(yè)拖延的相關定義，從拖延行為的本質(zhì)特征去定義了學業(yè)拖延行為，指出拖延的含義應包括行為意向和實際行為之間存在的差別、不良行為表現(xiàn)以及心境變化三個方面。有學者指出，拖延者和非拖延者真正的差別實質(zhì)上是個體計劃和實際行為之間差距的大小，并非是他們學習時間的長短。本研究中，學業(yè)拖延指的是在學習過程中學習者的學習計劃與實際執(zhí)行情況之間的差距[6]。差距越大，學習拖延越嚴重。1.2.3關于成就動機的定義成就動機的概念形成最早始于上世紀三十年代，是默里提出的人的二十種需要之首。后來美國心理學家阿特金森依據(jù)人們在追求成功時不同的傾向性，把成就動機分為追求成功的動機和避免失敗的動機，追求成功的動機指人們追尋成功和由此帶來的積極情感的一種傾向性，避免失敗的動機指人們避免失敗及由此帶來的消極情感的一種傾向性。成就動機是激勵學生追求上進的一種內(nèi)在動力，其水平的高低在一定程度上決定了學習者學習的成敗。它不僅僅影響著學習者如何有效學習知識與技能，也影響著學習者在熟悉和不熟悉的環(huán)境中如何有效運用已掌握的知識與技能[7]。本文所采用成就動機為林崇德、黃希庭等人編制的《心理學大辭典》中的定義：成就動機是人類的社會動機之一，指的是努力追求卓越，以期待達成更高的目標的內(nèi)在動力與心理傾向[8]。1.2.4中介效應中介變量是指自變量X能通過某一變量M對因變量Y產(chǎn)生一定的影響，則稱M是自變量X和因變量Y的中介變量。研究中介作用的目的是在已知X和Y關系的基礎上，探究產(chǎn)生這個關系的內(nèi)部作用機制[9]。中介效應就是通過中介變量而產(chǎn)生的中介作用。中介變量產(chǎn)生作用的原理如下圖所示，c是X和Y的總效應，ab是通過中介變量M的中介效應,c’是X對Y的直接效應。當只有一個中介變量時，它們之間的關系可表示為：c=c’+ab。XXYce1Xac’YMe2e3b圖1中介變量示意圖1.3研究意義1.3.1理論意義本文通過對大學生學業(yè)情緒、學業(yè)拖延和成就動機三者的研究，不僅能夠?qū)ξ覈髮W生學業(yè)情緒、學業(yè)拖延和成就動機的現(xiàn)狀與特點進行一定的了解，為全面客觀認識大學生學業(yè)問題打開新視角，拓寬學業(yè)研究的范圍，還能豐富已有的研究成果，進一步完善學業(yè)拖延的研究結構及其影響因素；通過各變量間關系的分析，可以得出成就動機在學業(yè)情緒與拖延之間的關系的作用，為通過提高大學生學業(yè)情緒來改善其學業(yè)拖延現(xiàn)象提供理論依據(jù)及參考，進而可以使這三個因素相關的理論更加豐富。1.3.2實踐意義本研究可以幫助大學生結合自身狀況，及時發(fā)現(xiàn)學習過程中自己學業(yè)情緒方面的問題，幫助他們分析各種情況下容易表現(xiàn)出學業(yè)拖延現(xiàn)象。借此也可以幫助大學生們克服學習拖延問題，養(yǎng)成良好學習習慣，更好的適應學習生活。進而可以為后續(xù)的其他學者的干預研究提供理論基礎，也可以為如何有效防止大學生的拖延行為進行實踐指導。1.3.3創(chuàng)新之處目前來說國外對學業(yè)情緒的研究較多，國內(nèi)在這一領悟的研究有限，尤其是在學業(yè)情緒與學業(yè)拖延的研究上。并且在學業(yè)情緒或是學業(yè)拖延的研究對象均以中小學生居多，在大學生作為研究對象的研究中卻寥寥無幾，而研究這兩者關系中第三因素的中介效應的更是少之又少。所以本研究在研究大學生學業(yè)情緒與學業(yè)拖延關系的基礎上更注重成就動機作為中介的作用，并在學業(yè)拖延的研究上采用了API量表，探討成就動機是否在學業(yè)情緒與學業(yè)拖延中具有中介效應。1.4選題的目前研究現(xiàn)狀1.4.1學業(yè)情緒與學業(yè)拖延的相關研究熊俊梅、張曉翔、李精華將505名大學作為研究對象，通過問卷調(diào)查的方式考查了大學生學業(yè)情緒與學業(yè)拖延的關系，采用了相關分析和多元回歸方程等統(tǒng)計方法。結果表明，兩者存在顯著相關，學業(yè)情緒維度中消極低喚醒情緒與積極低喚醒情緒對學業(yè)拖延有著顯著預測作用[10]。李格以學習拖延的消極意義為研究視角，排除了作為策略的合理拖延，他證明了學業(yè)情緒與學業(yè)拖延具有顯著相關性，即學業(yè)拖延與消極學業(yè)情緒存在顯著性正相關，與積極學業(yè)情緒存在顯著性負相關；然后采用認知-行為療法，重點對學業(yè)拖延進行了團體干預，證明團體干預可以顯著地減少大學生學業(yè)拖延狀況，可以顯著減少大學生消極學業(yè)情緒，提高積極學業(yè)情緒[11]。1.4.2學業(yè)情緒與成就動機的相關研究?；矍?、潘運選取279名初中生為調(diào)查對象探討了初中生學業(yè)情緒和成就動機間的關系。結果顯示，積極高喚醒與追求成功動機之間呈顯著正相關，消極高喚醒和消極低喚醒與避免失敗動機之間呈顯著正相關，積極高喚醒與成就動機總分呈顯著正相關[12]。目前對于這兩者的相關研究還比較少，多為與其他因素相結合的研究。鄧發(fā)遠對265名高中生進行問卷調(diào)查，探討了高中生成就動機與學業(yè)情緒、學習成績的關系。其中成就動機與學業(yè)成績的關系結果為：追求成功的動機與積極高喚醒學業(yè)情緒和積極低喚醒學業(yè)情緒呈正相關，與消極低喚醒學業(yè)情緒呈負相關，避免失敗的成就動機與積極低喚醒學業(yè)情緒呈負相關，與消極低喚醒學業(yè)情緒呈正相關[13]。盧赟馳以學習成績?yōu)槌霭l(fā)點，探討學習成績以及學業(yè)情緒如何對成就動機產(chǎn)生影響。研究結果表明高中生體會到的高喚醒方面的情緒要更多，體驗到積極的情緒較之于消極的情緒更多；學習成績與追求成功的動機顯著正相關，追求成功的成就動機與積極學業(yè)情緒顯著正相關，與消極低喚醒學業(yè)情緒呈顯著負相關，避免失敗的成就動機與消極學業(yè)情緒顯著正相關，與積極低喚醒學業(yè)情緒呈顯著負相關[14]。1.4.3成就動機與學業(yè)拖延的相關研究宋玉萍、李宛諭等人調(diào)查了中學生學業(yè)拖延和成就動機的現(xiàn)狀，探討了中學生學業(yè)拖延和成就動機間的關系。結果顯示中學生學業(yè)拖延與追求成功的動機及合成動機呈顯著性負相關，學業(yè)拖延總分、學習計劃不足及學習行為遲滯這幾個維度與避免失敗的動機呈顯著性正相關。這說明了中學生在學習過程中追求成功的動機越強，學生拖延程度越低，回避失敗的動機越強，越易導致拖延行為[15]。張銘峰、孫丹妹對256名高中生進行了學業(yè)拖延和成就動機關系的研究，結果顯示追求成功的動機與學習計劃缺乏、學習狀態(tài)不佳、學習行為遲滯和學習執(zhí)行不足之間存在顯著性負相關，避免失敗的動機與學習狀態(tài)不佳之間存在顯著性正相關。表明成就動機和學業(yè)拖延之間存在比較密切的聯(lián)系[16]。2研究方法2.1被試本研究采用問卷調(diào)查的方法，隨機抽取鹽城師范學院本科學生320名作為被試進行調(diào)查，最后有效問卷一共有302份。其中有男生84名，女生217名；大一學生117名，大二學生71名，大三學生71名，大四學生43名；文科學生111名，理科學生191名；城鎮(zhèn)戶口135名，農(nóng)村戶口167名；學生干部125名，非學生干部177名；獨生子女183名，非獨生子女119名；家庭狀態(tài)為正常家庭的有272名，單親家庭20名，再婚家庭10名；家庭收入在當?shù)靥幱谄纤降挠?3名，中等水平226名，偏下水平63名；父親文化水平為小學及以下的有32名，初中98名，高中109名，大學及以上63名；母親文化水平為小學及以下的有52名，初中112名，高中92名，大學及以上46名。2.2測驗工具2.2.1大學生學業(yè)情緒量表大學生學業(yè)情緒量表由余國良和董妍[17]于2007年編制。由積極高喚醒(自豪、高興、期望)，積極低喚醒(滿足、平靜、放松)，消極高喚醒(焦慮、羞愧、惱火)和消極低喚醒(厭倦、無助、沮喪、心煩)四個分量表組成，一共72個項目。量表具有較好的信度，總的內(nèi)部一致性信度為0.89，四個分量表的克隆巴赫一致性信度分別為：0.785，0.815，0.833，0.915；分半信度分別為：0.71，0.78，0.79，0.88。其相關性顯著均達到0.01水平。量表的穩(wěn)定性良好，采用1-5分計分。2.2.2Aitken拖延問卷Aitken拖延問卷(API)[18]是Aitken在1982年編制的一個用于評估大學生長期持續(xù)拖延行為的自評量表，共19題。采用五點計分的方式，信度：Cronbachα系數(shù)為0.802(P＜0.001)，重測信度為0.705(P＜0.001)；效度：對138名學生的拖延量表得分和自我效能感量表得分進行皮爾遜相關分析，系數(shù)為0.40(P＜0.01)；鑒別指數(shù)：各項目鑒別指數(shù)均在0.13～0.479，平均為0.327；各項目與總分的相關均達到顯著性水平(P＜0.01)。2.2.3成就動機量表采用葉敏仁修訂的奧斯陸大學Gjesme和Nggard編制的成就動機量表[19]。量表共30題，分為追求成功和避免失敗兩個分量表，每個分量表15題，采用4點計分。成就動機的總得分由追求成功部分減去避免失敗部分構成，當差值大于0時，成就動機強，分值越高，成就動機越強；當差值等于0時，成就動機中等，追求成功和避免失敗水平相當；當差值小于0時，成就動機弱，分值越低，成就動機越低。該量表分半信度為0.652(P＜0.01)，效度為0.58(P＜0.01)。3結果3.1大學生學業(yè)情緒的現(xiàn)狀分析3.1.1大學生學業(yè)情緒的總狀況分析通過對302名被試的數(shù)據(jù)進行描述性分析，得出其學業(yè)情緒的總體情況，如表1：表1大學生學業(yè)情緒的總體情況因子MSDMaxMin積極高喚醒59.778.4680.0034.00積極低喚醒46.567.3870.0027.00消極高喚醒50.599.5473.0017.00消極低喚醒65.2813.42101.0026.00積極學業(yè)情緒106.3313.82146.0071.00消極學業(yè)情緒115.8721.05169.0043.00此量表在計分時采用了5點計分法，其中“不清楚”這一選項記為中等水平，賦值為3。積極學業(yè)情緒共有30題，因此將90定位臨界值，即中等水平；消極學業(yè)情緒共有40題，中等水平計為120；積極高喚醒這一維度共16題，中等水平計為48；積極低喚醒這一維度共14題，中等水平計為42；消極高喚醒這一維度共17題，中等水平計為51；消極低喚醒這一維度共24題，中等水平計為72。結果表明，在被調(diào)查的302名被試中，總體積極學業(yè)情緒高于中等水平，積極的兩個維度高于中等水平；消極學業(yè)情緒低于中等水平，消極的兩個維度略低于中等水平。這說明大學生總體學業(yè)情緒偏積極，但仍存在相當一部分學生學業(yè)情緒較為消極。從上表結果中可發(fā)現(xiàn)，50.59是消極高喚醒學業(yè)情緒的平均分，此得分相當逼近于該維度的中等水平51，而在消極低喚醒學業(yè)情緒上，其平均分65.28對于中等計分72來說差距較大，說明大學生在學業(yè)情緒上的表現(xiàn)中厭倦、無助、沮喪、心煩的程度要高于焦慮、羞愧、惱火的程度。3.1.2大學生學業(yè)情緒的差異分析性別差異對男生和女生的學業(yè)情緒進行獨立樣本T檢驗，以下表2為所得結果：表2大學生學業(yè)情緒的男女差異（M±SD）因子男生（n=84）女生（n=217）t積極高喚醒57.46±9.3660.69±7.94-3.00***積極低喚醒45.87±7.8846.83±7.19-1.02消極高喚醒49.56±9.8851.00±9.41-1.18消極低喚醒65.49±14.4865.16±13.040.19積極學業(yè)情緒103.33±15.78107.52±12.86-2.17*消極學業(yè)情緒105.05±22.04116.17±20.75-0.41注：*表示p<.05，**表示p<.01，***表示p<.005（下同）根據(jù)表2結果可知，在積極學業(yè)情緒上，大學生群體存在性別上的差異，即女生在積極學業(yè)情緒水平上明顯高于男生，尤其在積極高喚醒這一維度上。而在積極低喚醒這一維度上則不存在顯著性差異，而在消極高喚醒、消極低喚醒以及消極學業(yè)情緒總分上也不存在顯著性差異。年級差異通過對不同年級被試在學業(yè)情緒以及各維度的得分進行ANOVA檢驗，結果見表3：表3大學生學業(yè)情緒的年級差異（M±SD）因子大一（n=117）大二（n=71）大三（n=71）大四(n=43)F積極高喚醒60.00±9.0160.68±7.9959.01±7.9659.77±8.460.65積極低喚醒46.34±6.7747.72±8.1546.82±6.7944.84±8.421.43消極高喚醒51.38±9.2451.00±10.4649.63±9.1249.38±9.490.78消極低喚醒64.54±13.0264.86±14.3066.11±13.2666.60±13.530.38積極學業(yè)情緒106.35±13.92108.39±14.37105.83±13.03103.72±13.861.07消極學業(yè)情緒115.91±20.23115.86±22.91115.75±20.79115.98±21.240.01從表3中可以看出，不同年級的大學生在積極、消極學業(yè)情緒以及積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒這四個維度上都不存在顯著性差異。專業(yè)差異通過對文科生和理科生的學業(yè)情緒進行獨立樣本T檢驗，檢驗結果見表4：表4大學生學業(yè)情緒的專業(yè)差異（M±SD）因子文科（n=111）理科（n=191）t積極高喚醒59.96±7.4659.66±9.000.30積極低喚醒46.71±7.6046.48±7.270.27消極高喚醒51.15±9.8050.27±9.390.78消極低喚醒66.63±13.5864.49±13.291.34積極學業(yè)情緒106.68±12.74106.14±14.440.33消極學業(yè)情緒117.78±21.63114.76±20.691.21從表4中可以看出，理科生和文科生在學業(yè)情緒上無顯著差異。戶口所在地差異通過對不同戶口所在地大學生的學業(yè)情緒進行獨立樣本的T檢驗，檢驗結果見表5：表5大學生學業(yè)情緒的戶口所在地差異（M±SD）因子城鎮(zhèn)（n=135）農(nóng)村（n=167）t積極高喚醒60.62±8.8059.08±8.131.58積極低喚醒47.29±7.6545.98±7.131.54消極高喚醒50.75±9.2350.47±9.800.25消極低喚醒65.10±14.5065.43±12.51-0.21積極學業(yè)情緒107.91±14.43105.06±13.211.79消極學業(yè)情緒115.84±21.70115.89±20.58-0.02從表5中可以看出，不同生戶口所在地的大學生在積極、消極學業(yè)情緒以及積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒這四個維度上都不存在顯著性差異。是否獨生子女差異通過對是否為獨生子女大學生的學業(yè)情緒進行獨立樣T檢驗，檢驗結果見表6：表6大學生學業(yè)情緒的是否獨生差異（M±SD）因子獨生（n=183）非獨生（n=119）t積極高喚醒60.22±8.8950.08±7.741.14積極低喚醒46.76±7.7046.26±6.880.57消極高喚醒50.63±9.4350.54±9.740.81消極低喚醒64.56±13.5666.39±13.18-1.16積極學業(yè)情緒106.98±14.62105.34±20.761.00消極學業(yè)情緒115.19±20.76116.92±21.54-0.70從表6中可以看出，獨生子女與非獨生子女在學業(yè)情緒上無顯著差異。是否學生干部差異通過對是否為學生干部的大學生的學業(yè)情緒進行獨立樣T檢驗，檢驗結果見表7：表7大學生學業(yè)情緒的是否學生干部差異（M±SD）因子學生干部（n=125）非學生干部（n=177）t積極高喚醒60.74±7.9059.08±8.791.68積極低喚醒47.88±6.9545.63±7.552.63**消極高喚醒50.69±9.5750.52±9.530.15消極低喚醒63.53±13.4566.51±13.30-1.91積極學業(yè)情緒108.62±12.66104.72±14.402.44**消極學業(yè)情緒114.22±21.27117.04±20.88-1.15從表7中可以看出，在消極學業(yè)情緒上，大學生群體并不存在是否學生干部上的差異性，但是在積極學業(yè)情緒總分和積極低喚醒維度上存在顯著性差異，學生干部在積極學業(yè)情緒水平上高于非學生干部，說明學生干部在積極學業(yè)情緒尤其滿足、平靜、放松這幾個情緒上有更明顯的表現(xiàn)。在積極高喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒以及學業(yè)情緒總分上則不存在顯著性差異。家庭收入水平差異通過對不同家庭收入（在本研究中，月人均收入低于2000為偏下，2000～7000為中等,7000以上為偏上）的被試在學業(yè)情緒以及各維度的得分進行ANOVA檢驗，檢驗結果見表8：表8大學生學業(yè)情緒的家庭收入水平差異（M±SD）因子偏上（n=13）中等（n=226）偏下（n=63）F積極高喚醒63.62±9.8259.83±8.4458.76±8.141.81積極低喚醒47.77±10.2247.02±7.1444.67±7.392.72消極高喚醒52.85±9.9050.49±9.5750.49±9.440.38消極低喚醒64.92±16.6364.84±12.7866.92±14.960.60積極學業(yè)情緒111.38±18.91106.85±13.50103.43±13.472.44消極學業(yè)情緒117.77±23.24115.33±20.59117.49±22.480.30從表8中可以看出，不同家庭收入的大學生在積極、消極學業(yè)情緒以及積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒這四個維度上都不存在顯著性差異。父親文化程度差異通過對不同父親文化程度的被試在學業(yè)情緒以及各維度的得分進行ANOVA檢驗，檢驗結果見表9：表9大學生學業(yè)情緒的父親文化程度差異（M±SD）因子小學及以下（n=32）初中（n=98）高中（n=109）大學及以上(n=63)F積極高喚醒59.16±7.4160.56±8.0659.04±8.8160.13±9.000.65積極低喚醒44.90±6.9346.38±7.3946.96±7.2847.00±7.800.74消極高喚醒50.78±11.3950.71±9.8150.05±8.6151.25±9.790.23消極低喚醒64.44±13.3864.66±13.3464.73±11.6867.60±16.160.79積極學業(yè)情緒104.06±11.54106.94±13.54106.00±14.14107.13±14.870.44消極學業(yè)情緒115.22±23.32115.38±21.46114.78±18.00118.86±24.160.55從表中9可以看出，父親處于不同文化程度的大學生在積極、消極學業(yè)情緒以及它的積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒這四個維度上都不存在顯著性差異。母親文化程度差異通過對不同母親文化程度的被試在學業(yè)情緒以及各維度的得分進行ANOVA檢驗，檢驗結果見表10：表10大學生學業(yè)情緒的母親文化程度差異（M±SD）因子小學及以下（n=52）初中（n=112）高中（n=92）大學及以上(n=46)F積極高喚醒59.86±8.1160.70±7.9658.12±9.0960.74±8.501.85積極低喚醒45.85±7.6947.45±7.0546.13±6.9546.09±8.610.87消極高喚醒49.63±12.1351.58±8.5549.37±8.3351.72±10.641.30消極低喚醒63.23±14.1864.83±12.7664.10±10.8571.04±17.153.60*積極學業(yè)情緒105.71±13.48108.14±12.70104.24±14.63106.83±14.941.40消極學業(yè)情緒112.87±25.25116.41±18.94113.47±17.61122.76±25.682.46從表10中可以看出，母親處于不同文化程度的大學生在消極低喚醒維度上存在顯著性差異，而積極高喚醒、積極低喚醒和消極高喚醒這幾個維度上以及積極、消極學業(yè)情緒總分則不存在顯著性差異。對此進行事后檢驗，結果如下表：表11大學生母親不同文化程度的消極低喚醒維度的方差分析事后檢驗(I)文化程度(J)文化程度均值差(I-J)P消極低喚醒小學及以下初中-1.6120.450高中-0.7140.746大學及以上-7.3990.004初中高中0.8990.615大學及以上-5.7870.010高中大學及以上-6.6850.004由表11可發(fā)現(xiàn)，母親文化程度為小學及以下與大學及以上，初中與大學及以上，高中與大學及以上之間的差異顯著，母親文化程度為大學及以上的得分要顯著高于小學及以下、初中和高中。3.2大學生學業(yè)拖延的現(xiàn)狀分析3.2.1大學生學業(yè)拖延的總狀況分析通過對302名被試的數(shù)據(jù)進行描述性分析，得出其學業(yè)拖延的總體情況，如表12：表12大學生學業(yè)拖延的總體情況MSDMaxMin拖延百分比拖延總分49.3610.8586.0020.0023.5%此量表在計分時采用了5點計分法，其中“不清楚”這一選項記為中等水平，賦值為3。而學業(yè)情緒這一量表共有19題，因此將57定位臨界值，即中等水平，大于57分者為拖延。結果表明，在被調(diào)查的302名被試中，總體學業(yè)拖延低于中等水平，達到拖延水平的占23.5%，總體平均分為49.36。這說明大學生總體學業(yè)拖延狀況較不嚴重，但仍存在近四分之一的大學生學業(yè)拖延現(xiàn)象較為明顯。3.2.2大學生學業(yè)拖延的差異分析性別差異對男生和女生的學業(yè)拖延進行獨立樣本T檢驗，以下表13為所得結果：表13大學生學業(yè)拖延的男女差異（M±SD）男生（n=84）女生（n=217）t拖延總分51.81±10.9248.34±10.662.52**根據(jù)表13結果可知，在學業(yè)拖延總分上，大學生群體存在性別上的差異，即男生在學業(yè)拖延程度上明顯高于女生。年級差異通過對不同年級被試在學業(yè)情拖延總分進行ANOVA檢驗，檢驗結果見表14：表14大學生學業(yè)拖延的年級差異（M±SD）大一（n=117）大二（n=71）大三（n=71）大四(n=43)F拖延總分47.77±10.4648.63±11.4350.00±9.2853.81±12.303.53*從表14中可以看出，不同年級的大學生在學業(yè)拖延總分上存在顯著性差異，進一步對其進行事后檢驗，具體結果可見表15：表15不同年級大學生拖延總分的方差分析事后檢驗(I)年級(J)年級均值差(I-J)P拖延總分大一大二-0.8650.592大三-2.2310.167大四-6.0450.002大二大三-1.3660.448大四-5.1800.013大三大四-3.8140.066由表15可發(fā)現(xiàn)，大一與大四，大二與大四之間的差異顯著，大四的得分要顯著高于大一和大二的得分。專業(yè)差異通過對文科生和理科生的學業(yè)拖延進行獨立樣本T檢驗，檢驗結果見表16：表16大學生學業(yè)拖延的專業(yè)差異（M±SD）文科（n=111）理科（n=191）t拖延總分49.44±11.1649.31±10.690.10從表16中可以看出，理科生和文科生在學業(yè)拖延總分上無顯著差異。戶口所在地差異通過對不同戶口所在地大學生的學業(yè)情緒進行獨立樣本的T檢驗，結果見表17：表17大學生學業(yè)拖延的戶口所在地差異（M±SD）城鎮(zhèn)（n=135）農(nóng)村（n=167）t拖延總分49.10±11.6949.56±10.15-0.37從表17中可以看出，不同生戶口所在地的大學生在學業(yè)拖延總分上并不存在顯著性差異。是否獨生子女差異通過對是否為獨生子女大學生的學業(yè)拖延進行獨立樣T檢驗，檢驗結果見表18：表18大學生學業(yè)拖延的是否獨生差異（M±SD）獨生（n=183）非獨生（n=119）t拖延總分48.35±11.1250.91±10.27-2.01*從表18中可以看出，獨生子女與非獨生子女在學業(yè)拖延上存在顯著差異，非獨生子女與獨生子女相比較為拖延。是否學生干部差異通過對是否為學生干部的大學生的學業(yè)情拖延進行獨立樣T檢驗，結果見表19：表19大學生學業(yè)拖延的是否學生干部差異（M±SD）學生干部（n=125）非學生干部（n=177）t拖延總分48.57±11.2049.92±10.59-1.06從表19中可以看出，在學業(yè)拖延總分上，大學生群體并不存在是否學生干部上的差異性。家庭收入水平差異通過對不同家庭收入在當?shù)氐乃降谋辉囋趯W業(yè)拖延總分進行ANOVA檢驗，檢驗結果見表20：表20大學生學業(yè)拖延的家庭收入水平差異（M±SD）偏上（n=13）中等（n=226）偏下（n=63）F拖延總分48.31±13.6149.19±10.7550.19±10.730.27從表20中可以看出，不同家庭收入在當?shù)厮降拇髮W生在學業(yè)拖延總分上并不存在顯著性差異。父親文化程度差異通過對不同父親文化程度的被試在學業(yè)拖延總分進行ANOVA檢驗，檢驗結果見表21：表21大學生學業(yè)拖延的父親文化程度差異（M±SD）小學及以下（n=32）初中（n=98）高中（n=109）大學及以上(n=63)F拖延總分50.28±9.7749.30±9.7649.08±11.6849.46±10.840.10從表21中可以看出，父親處于不同文化程度的大學生在學業(yè)拖延總分上不存在顯著性差異。母親文化程度差異通過對不同母親文化程度的被試在學業(yè)拖延總分進行ANOVA檢驗，結果見表22：表22大學生學業(yè)情緒的母親文化程度差異（M±SD）小學及以下（n=52）初中（n=112）高中（n=92）大學及以上(n=46)F拖延總分48.69±11.2249.33±10.4548.10±10.7752.70±11.211.95從表22中可以看出，母親處于不同文化程度的大學生在學業(yè)拖延總分上不存在顯著性差異。3.3大學生成就動機的現(xiàn)狀分析3.3.1大學生成就動機的總狀況分析通過對302名被試的數(shù)據(jù)進行描述性分析，得出其學業(yè)情緒的總體情況，如表23：表23大學生成就動機的總體情況因子MSDMaxMin追求成功24.6711.5560.0015.00避免失敗24.317.5959.0015.00成就動機總分0.2116.7745-44結果表明，追求成功的動機分數(shù)為24.67，略大于避免失敗的動機分數(shù)24.31，說明大學生更傾向于追求成功；成就動機總分為0.21，大于0，說明大學生總體成就動機水平偏高。從上表結果中可發(fā)現(xiàn)，追求成功的最大值為滿分60，避免失敗的最大值也有59，接近滿分，說明大學生總體成就動機雖然偏向中間水平，但仍有不少成就動機極高或者極低的人。3.3.2大學生成就動機的差異分析性別差異對男生和女生的成就動機進行獨立樣本T檢驗，以下表24為所得結果：表24大學生學業(yè)情緒的男女差異（M±SD）因子男生（n=84）女生（n=217）t追求成功27.44±13.4023.62±10.612.35*避免失敗22.51±5.9824.99±8.46-2.91***成就動機總分4.93±17.7-1.57±16.083.06***根據(jù)表24結果可知，在成就動機總分、追求成功維度以及避免失敗維度上，大學生群體都存在性別上的差異，即男生在成就動機水平上明顯高于女生，尤其在避免失敗這一維度和總分上。年級差異通過對不同年級被試在成就動機總分以及各維度的得分進行ANOVA檢驗，檢驗結果見表25：表25大學生成就動機的年級差異（M±SD）因子大一（n=117）大二（n=71）大三（n=71）大四(n=43)F追求成功24.71±11.0124.11±11.6424.03±11.6426.51±12.850.49避免失敗22.89±6.8223.89±6.6326.15±8.6525.84±8.523.51*成就動機總分1.82±15.870.23±16.03-2.13±17.84-0.33±18.490.83從表25中可以看出，不同年級的大學生在成就動機總分以及它的追求成功維度上并不存在顯著性差異，但在避免失敗維度上存在顯著性差異，事后檢驗結果如表26：表26不同年級的避免失敗方差分析事后檢驗(I)年級(J)年級均值差(I-J)P避免失敗大一大二-0.9980.377大三-3.2660.004大四-2.9480.028大二大三-2.2680.073大四-1.9500.179大三大四0.3180.827由表26可以發(fā)現(xiàn)大一與大三、大四之間存在顯著性差異，大一的得分要顯著低于大三、大四的得分。專業(yè)差異通過對文科生和理科生的成就動機進行獨立樣本T檢驗，檢驗結果見表27：表27大學生成就動機的專業(yè)差異（M±SD）因子文科（n=111）理科（n=191）t追求成功24.25±11.8924.91±11.37-0.47避免失敗24.77±7.6824.04±7.540.81成就動機總分-0.52±17.340.64±16.44-0.58從表27中可以看出，理科生和文科生在成就動機上無顯著差異。戶口所在地差異通過對不同戶口所在地大學生的成就動機進行獨立樣本的T檢驗，結果見表28：表28大學生成就動機的戶口所在地差異（M±SD）因子城鎮(zhèn)（n=135）農(nóng)村（n=167）t追求成功25.47±11.8924.02±11.261.08避免失敗24.13±7.4824.46±7.70-0.38成就動機總分1.34±17.07-0.70±16.501.05從表28中可以看出，不同生戶口所在地的大學生在成就動機總分以及它的追求成功和避免失敗這兩個維度上都不存在顯著性差異。是否獨生子女差異通過對是否為獨生子女大學生的成就動機進行獨立樣T檢驗，檢驗結果見表29：表29大學生成就動機的是否獨生差異（M±SD）因子獨生（n=183）非獨生（n=119）t追求成功25.57±12.1723.27±10.421.76避免失敗24.34±7.7824.26±7.320.94成就動機總分1.23±17.66-1.35±15.211.31從表29中可以看出，獨生子女與非獨生子女在成就動機上無顯著差異。是否學生干部差異通過對是否為學生干部的大學生的成就動機進行獨立樣T檢驗，檢驗結果見表30：表30大學生成就動機的是否學生干部差異（M±SD）因子學生干部（n=125）非學生干部（n=177）t追求成功25.47±11.4324.10±11.631.02避免失敗23.64±8.3524.79±6.99-1.29成就動機總分1.83±17.57-0.93±16.121.41從表30中可以看出，在成就動機總分以及它的追求成功和避免失敗這兩個維度上，大學生群體并不存在是否學生干部上的差異性。家庭收入水平差異通過對不同家庭收入在當?shù)氐乃降谋辉囋诔删蛣訖C總分以及各維度的得分進行ANOVA檢驗，檢驗結果見表31：表31大學生成就動機的家庭收入水平差異（M±SD）因子偏上（n=13）中等（n=226）偏下（n=63）F追求成功26.92±11.9024.96±12.0723.16±9.370.86避免失敗24.54±9.2224.21±7.3824.63±7.390.84成就動機總分2.38±18.400.56±17.17-1.48±14.940.48從表31中可以看出，不同家庭收入在當?shù)厮降拇髮W生在成就動機總分以及它的追求成功和避免失敗這兩個維度上都不存在顯著性差異。父親文化程度差異通過對不同父親文化程度的被試在成就動機總分以及各維度的得分進行ANOVA檢驗，檢驗結果見表32：表32大學生成就動機的父親文化程度差異（M±SD）因子小學及以下（n=32）初中（n=98）高中（n=109）大學及以上(n=63)F追求成功19.44±5.3424.56±11.2425.48±12.3526.08±12.342.73*避免失敗25.19±5.0422.76±6.9525.07±8.6524.97±7.452.06成就動機總分-5.75±8.851.81±16.270.01±18.191.11±17.621.72從表中32可以看出，父親處于不同文化程度的大學生在成就動機總分以及避免失敗維度上都不存在顯著性差異，但在追求成功的維度上存在顯著性差異，對此進行事后檢驗，具體結果如表33：表33大學生父親不同文化程度的追求成功維度的方差分析事后檢驗(I)文化程度(J)文化程度均值差(I-J)P追求成功小學及以下初中-5.1240.029高中-6.0400.009大學及以上-6.6420.008初中高中-0.9160.566續(xù)表33(I)文化程度(J)文化程度均值差(I-J)P追求成功初中高中-0.9160.566大學及以上-1.5180.412高中大學及以上-0.6020.740由表33可以發(fā)現(xiàn)，父親文化程度為小學及以下的與初中、高中、大學及以上的存在顯著性差異，父親文化程度為小學及以下的得分要顯著低于初中、高中和大學及以上的得分。母親文化程度差異通過對不同母親文化程度的被試在成就動機總分以及各維度的得分進行ANOVA檢驗，檢驗結果見表34：表34大學生成就動機的母親文化程度差異（M±SD）因子小學及以下（n=52）初中（n=112）高中（n=92）大學及以上(n=46)F追求成功22.56±10.5724.57±11.2625.77±12.6825.07±10.930.88避免失敗24.56±7.0523.00±6.5724.77±9.1626.30±6.652.33成就動機總分-2.00±15.791.19±15.291.00±19.47-1.24±15.540.61從表34中可以看出，母親處于不同文化程度的大學生在成就動機總分、追求成功以及避免失敗兩個維度上皆不存在顯著性差異。3.4大學生學業(yè)情緒、學業(yè)拖延與成就動機的相關分析3.4.1大學生學業(yè)情緒與學業(yè)拖延的相關分析通過對大學生學業(yè)情緒向與學業(yè)拖延的相關分析（皮爾遜相關系數(shù)），結果如表35所示：表35大學生學業(yè)情緒與學業(yè)拖延的相關分析（r）積極高喚醒積極低喚醒消極高喚醒消極低喚醒積極學業(yè)情緒消極學業(yè)情緒拖延總分-0.30***-0.43***0.30***0.45***-0.42***0.42***從表35可知：大學生的積極、消極學業(yè)情緒及各個維度與大學生學業(yè)拖延的總分呈顯著性相關。其中，積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒以及積極學業(yè)情緒總分與學業(yè)拖延總分呈顯著性負相關，說明學習者的積極的學業(yè)情緒越低，其學業(yè)拖延水平越高；消極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒以及消極學業(yè)情緒總分與學業(yè)拖延總分呈顯著性正相關，說明學習者的消極的學業(yè)情緒越高，其學業(yè)拖水平為越高。3.4.2大學生成就動機與學業(yè)拖延的相關分析通過對大學生總體成就動機總分及其各個維度與總體學業(yè)拖延總分進行相關分析（皮爾遜相關系數(shù)），結果如表36所示：表36大學生成就動機與學業(yè)拖延的相關分析（r）追求成功動機避免失敗動機成就動機總分拖延總分-0.165***0.138*-0.169***從表36可知：追求成功、避免失敗和成就動機總分與學業(yè)拖延的總分皆呈顯著性相關。其中大學生追求成功的動機與學業(yè)拖延總分呈顯著性負相關，說明希望成功的動機越強烈，學業(yè)拖延水平越低；大學生成就動機總分和學業(yè)拖延總分呈顯著性負相關，說明成就動機越高，學業(yè)拖延水平越低；大學生避免失敗的動機與學業(yè)拖延總分呈顯著性正相關，說明避免失敗的動機越強烈，學業(yè)拖延水平越高。3.4.3大學生學業(yè)情緒與成就動機的的相關分析通過對大學生學業(yè)情緒向與成就動機的相關分析（皮爾遜相關系數(shù)），結果如表37所示：表37大學生學業(yè)情緒與成就動機的相關分析（r）積極高喚醒積極低喚醒消極高喚醒消極低喚醒積極學業(yè)情緒消極學業(yè)情緒追求成功0.11*0.22***-0.26***-0.26***0.19***-0.28***避免失敗-0.002-0.15**0.30***0.30***-0.080.33***成就動機0.840.21***-0.30***-0.30***0.17***-0.33***從表37可知：大學生積極學業(yè)情緒與成就動機總分呈顯著性正相關，消極學業(yè)情緒與成就動機總分呈顯著性負相關，說明大學生的積極學業(yè)情緒越高，其成就動機越高，消極學業(yè)情緒越高，成就動機越低。在各個維度中，積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒與追求成功的動機呈顯著性正相關，消極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒與追求成功的動機呈顯著性負相關，說明學習者積極的學業(yè)情緒越高，其追求成功的動機越高，消極的學業(yè)情緒越高，其追求成功的動機越低；積極高喚醒情緒與避免失敗的動機無顯著相關，但積極低喚醒情緒與避免失敗的動機呈顯著性負相關，消極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒與避免失敗的動機皆呈顯著性正相關，說明學習者的積極的學業(yè)情緒越高，其避免失敗的動機越低，消極的學業(yè)情緒越高，其避免失敗的動機越高。3.5成就動機對大學生學業(yè)情緒和學業(yè)拖延的中介效應檢驗為了研究成就動機在大學生學業(yè)情緒和學業(yè)拖延中是否具有中介效應，本研究以學業(yè)情緒作為自變量X，學業(yè)拖延為因變量Y，成就動機為中介變量M，進行中介作用效應檢驗。根據(jù)溫忠麟等人提出的中介作用檢驗程序[20]，首先，要確定各個變量之間的回歸方程，然后對相應的系數(shù)進行檢驗，最后確定是否存在中介效應，對學業(yè)情緒影響學業(yè)拖延，學業(yè)情緒影響成就動機，學業(yè)情緒和成就動機影響學業(yè)拖延作回歸分析。由表38可知，學業(yè)情緒量表的四個維度中，積極低喚醒和消極低喚醒兩個維度對學業(yè)拖延的回歸系數(shù)顯著，可以繼續(xù)進行中介效應檢驗。表38大學生學業(yè)情緒對學業(yè)拖延的回歸分析因變量自變量標準化回歸系數(shù)t學業(yè)拖延積極高喚醒-1.24-1.87積極低喚醒-2.06-3.08***消極高喚醒0.071.01消極低喚醒0.223.02***為了檢驗成就動機這一變量是否在學業(yè)情緒（積極低喚醒和消極低喚醒，下同）和學業(yè)拖延中存在中介效應，對其進行回歸分析，建立三個回歸方程：（1）Y=cX+e1；（2）M=aX+e2；（3）Y=c’X+bM+e3,第一個方程探究學業(yè)情緒對學業(yè)拖延的預測作用；第二個方程探究學業(yè)情緒對中介變量成就動機的中介作用；第三個方程探究成就動機和學業(yè)情緒對學業(yè)拖延的預測作用。具體結果如表41所示。①以大學生學業(yè)拖延為因變量，學業(yè)情緒為自變量，進行多元線性回歸分析，檢驗其回歸系數(shù)c是否具有顯著性。②以大學生成就動機為因變量，學業(yè)情緒為自變量時，檢驗其回歸系數(shù)a是否具有顯著性。③以大學生學業(yè)拖延作為因變量，學業(yè)情緒和成就動機為自變量，進行多元逐步回歸分析，檢驗學業(yè)情緒的回歸系數(shù)c’和成就動機的回歸分析b是否具有顯著性。結果表明如表39所示：△R2學業(yè)情緒=0.253，△R2成就動機=0.254，即學業(yè)情緒和成就動機分別可以獨立解釋學業(yè)拖延25.3%和25.4%的變異量。表39大學生成就動機在學業(yè)情緒與學業(yè)拖延間的中介效應檢驗方程因變量Y自變量XR2標準化回歸系數(shù)t一學業(yè)拖延學業(yè)情緒0.253-0.260-4.351***0.3115.191***續(xù)表39方程因變量Y自變量XR2標準化回歸系數(shù)t二成就動機學業(yè)情緒0.0940.2123.763***-0.264-4.007***三學業(yè)拖延學業(yè)情緒0.253-0.259-4.313***0.3054.955***成就動機0.254-0.022-0.424*由表39可以看出，回歸系數(shù)a、b、c和c’均顯著，且學業(yè)情緒在方程三中的標準化回歸系數(shù)的絕對值與方程一中的相比較小，但仍能顯著預測學業(yè)拖延，這說明成就動機這一變量在學業(yè)情緒與學業(yè)拖延間有部分中介作用。4討論4.1大學生學業(yè)情緒的現(xiàn)狀討論4.1.1大學生學業(yè)情緒的總體狀況討論在本研究中，采用了大學生學業(yè)情緒問卷對目前大學生的學業(yè)情緒狀況進行了測量，結果雖然顯示大學生的學業(yè)情緒偏積極，但仍接近于中等水平，造成這一現(xiàn)象的原因可能是：第一，大學是一個比較特殊的環(huán)境，大學生們從高中步入大學，離開了從前學校老師的督促與家長的照料，一些同學便不再像從前那樣，以學習為主要內(nèi)容，他們可能會有新的生活重心，去適應這一新生活；第二，大學之后人生就會進入一個嶄新的階段，所以處于大學時期的大學生們心里便會或多或少有一些對就業(yè)的壓力，這一種無形的壓力會影響大學生的學業(yè)情緒；第三，還有一些人也許是因為對自己的專業(yè)滿意度不高，故在學習上會產(chǎn)生抗拒，所以學業(yè)情緒也不高[21]。4.1.2大學生學業(yè)情緒的差異討論依據(jù)上列結果，在性別方面，大學生在學業(yè)情緒上存在男女差異，具體說來，就是女生在積極學業(yè)情緒上明顯高于男生，尤其是積極高喚醒這一維度，這可能是因為女生的感性與細心讓她們更加注重學習中的體驗與感受，更容易受他人的影響而產(chǎn)生不同的情緒[22]。在是否學生干部方面，學生干部比非學生干部的積極情緒更為強烈，這可能與學生干部的性質(zhì)有關，學生干部的本質(zhì)也是學生，應以學習為重，故在選拔時也會考慮到學習因素，因此他們的積極情緒更高。4.2大學生學業(yè)拖延的現(xiàn)狀討論4.2.1大學生學業(yè)拖延的總體狀況討論從本文研究數(shù)據(jù)的結果上看，大學生學業(yè)拖延現(xiàn)象從總體來看雖不嚴重，但仍存在著近四分之一比例的較為嚴重的學業(yè)拖延現(xiàn)象。這可能有以下這幾點原因：第一，可能是因為大學生進入了大學這個新環(huán)境，不像從前高中那樣時刻面對升學與考試的壓力，所以他們的內(nèi)心會選擇拖延；第二，大學生活中有形形色色的學生組織與社團活動，這會分散很大一部分的學習時間，有些時候大學生們會選擇將學習拖延；第三，大學沒有了家長和老師的約束，行為較為自由，有部分人沉迷于玩樂，會造成時間的浪費，產(chǎn)生拖延現(xiàn)象[23]。4.2.2大學生學業(yè)拖延的差異討論從以上結果可以看出，在性別方面，大學生在學業(yè)拖延上存在顯著的男女差異，具體說來，就是男生在學業(yè)拖延程度上明顯高于女生，這可能是因為女生更能沉下心來專注于學習，而男生往往會受外界誘惑的影響而產(chǎn)生拖延。在年級方面，大學生在學業(yè)拖延上也存在顯著差異，表現(xiàn)在大一、大二與大四的差異上，這可能是因為剛進入大學會對一切都感到新鮮，包括學習，并且他們會保留著高中的學習習慣，而隨著年級的增長，到了大四早已覺得自己的專業(yè)內(nèi)容比較枯燥無味，或是大學老師對作業(yè)的要求遠不如高中，會對自己降低要求，于是便產(chǎn)生了學業(yè)拖延[24]。在是否獨生子女方面，非獨生子女的拖延程度比獨生子女更嚴重，這一結果也許和傳統(tǒng)的意識相違背，但是用發(fā)展的眼光看待這個問題的話就會容易解釋，現(xiàn)在的家庭非常注重子女的素質(zhì)教育，對于獨生子女來說，父母兩個人的教育都會集于一身，而對于非獨生子女來說，父母要教育兩個或兩個以上的孩子，往往會產(chǎn)生一些忽略，慢慢的一些非獨生子女也許就會產(chǎn)生惰性，造成拖延。4.3大學生成就動機的現(xiàn)狀討論4.3.1大學生成就動機的總體狀況討論從上述結果可以看出，大學生整體成就動機相對偏高，但大多集中在中等水平上下，只有部分學生成就動機極高或極低，這說明當代大學生總體雖然是有理想有抱負的，但希望成功的欲望并不是太強烈，這可能與家長的教育理念有關，當孩子們?nèi)〉靡稽c成績時家長們便對此感到滿足，久而久之孩子們便也會變得安于現(xiàn)狀，也有可能是中國的學校教育養(yǎng)成了大學生只重課本的習慣，缺乏敢于創(chuàng)新、挑戰(zhàn)權威的精神[25]。4.3.2大學生成就動機的差異討論從以上結果可以看出，在性別方面，大學生在成就動機上存在顯著的男女差異，具體說來，就是男生在成就動機水平上明顯高于女生，這可能是因為男女在氣質(zhì)上的差異或是社會對性別角色賦予不同期待的原因，使得男生在大學時期的成就動機明顯更高[26]。在年級方面，大學生在成就動機總分上不存在顯著差異，但在避免失敗這一維度上存在差異，表現(xiàn)在大一與大三、大四學生的差異上，這可能是因為大一的學生會對一切都有憧憬與抱負，而到了大三，學生們經(jīng)受過更多的挫折，對于自己的能力等各方面都有了一定的認知，會害怕做事情時自己的能力達不到應有的水平。在是父親的文化程度方面，大學生成就動機總分并無顯著性差異，但在追求成功這一維度上，父親文化程度高的會比程度低的更高，這可能是因為中國自古以來孩子的第一個榜樣就是父親，所以父親的文化程度越高，孩子便會更希望和父親一樣成功，甚至超過父親，所以他們追求成功的動機也會想對較高。4.4大學生學業(yè)情緒、學業(yè)拖延與成就動機的相關討論本研究在大學生學業(yè)情緒與學業(yè)拖延關系的研究中發(fā)現(xiàn)：大學生積極的學業(yè)情緒與學業(yè)拖延之間呈顯著性負相關，消極的學業(yè)情緒與學業(yè)拖延之間呈顯著性正相關。這與張曉翔等人于2012年以大學生為被試研究兩者關系的結果是一致的[10]，也與我們的一般實際情況相符，一般的實際生活中，我們積極的學業(yè)情緒越多，學習起來就更有動力，學業(yè)拖延行為便會隨之減少；而消極的學業(yè)情緒越多，就會下意識地對學習產(chǎn)生抗拒，自然而然地會增加拖延行為。對于大學生來說，他們剛剛度過了高中這一學習壓力最大的階段，來到大學后身邊同學的學習能力可能不會像高中那么參差不齊，他們在這個新的學習環(huán)境中可能會獲得新的學業(yè)情緒，獲得積極學業(yè)情緒體驗的同學能促使他們更快地完成學業(yè)任務，認為完成后有會增加他們積極的學業(yè)情緒，從而激發(fā)他們?nèi)ブ鲃油瓿上乱粋€學習任務，所以積極學業(yè)情緒高的同學會很少產(chǎn)生拖延行為；而獲得消極學業(yè)情緒體驗的同學，他們的注意力會集中在他們的消極情緒體驗上，不產(chǎn)生實際行動，從而增加了學業(yè)拖延。本研究在成就動機與學業(yè)拖延關系的研究中發(fā)現(xiàn)：大學生追求成功的動機與學業(yè)拖延之間存在顯著性的負相關，避免失敗的動機與學業(yè)拖延之間存在顯著性的正相關，大學生總體成就動機和學業(yè)拖延之間存在顯著性的負相關。這與高軍在2011年以中學生為研究對象，探討中學生父母教養(yǎng)方式、成就動機與學業(yè)拖延之間的關系的研究結果是一致的[27]，也與我們正常的實際情況相符，個體的成就動機越高，他在學習的時候就會展現(xiàn)出更高的計劃性與執(zhí)行力，因此會較少地出現(xiàn)拖延行為；而個體的成就動機越低，往往不會想立即完成當前的任務，從而產(chǎn)生了更多拖延行為。對于大學生來說，追求成功動機高的個體，可能是因為當代就業(yè)環(huán)境的壓力，他們有明確的前進目標，會為自己的目標去制定計劃，分配合理的時間去完成學習任務；而避免失敗動機高的個體，他們會將注意力集中在自己可能失敗的結果上，而忽略了對此作出努力就可能成功的結果，往往會以拖延來代替行動，從而增加學業(yè)拖延行為。本研究在學業(yè)情緒與成就動機關系的研究中發(fā)現(xiàn)：大學生積極學業(yè)情緒與成就動機總分呈顯著性正相關，消極學業(yè)情緒與成就動機總分呈顯著性負相關。這與?；矍?，潘運于2014年以初中生為被試,探討初中生學業(yè)情緒與成就動機之間的關系的研究結果是一致的[12]，也與我們一般的實際情況相符，個體獲得越多積極學業(yè)情緒體驗，其內(nèi)心產(chǎn)生的成就感越高，其成就動機就會越強；而個體獲得越多的消極學業(yè)情緒體驗，他內(nèi)心的挫敗感會越高，成就動機便隨之降低。從各維度上看，積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒與追求成功的動機呈顯著性正相關，消極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒與追求成功的動機呈顯著性負相關；積極低喚醒情緒與避免失敗的動機呈顯著性負相關，消極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒與避免失敗的動機皆呈顯著性正相關。伴隨著自豪、高興、期望、放松等積極情緒的大學生會期待并相信自己能夠達到更高的學業(yè)目標，因此他們會敢于冒險，追求成功；而伴隨著焦慮、無助、厭倦、沮喪等消極情緒的大學生會從失敗的角度去看問題，不敢放手一搏，時刻擔心失敗，慢慢地便會更加用安于現(xiàn)狀來避免失敗。4.5成就動機在大學生學業(yè)情緒與學業(yè)拖延之間的中介效應討論在本研究中，通過學業(yè)情緒對學業(yè)拖延的回歸分析，可以看出積極低喚醒的學業(yè)情緒和消極低喚醒的學業(yè)情緒能準確預測大學生的學業(yè)拖延行為，而積極高喚醒的學業(yè)情緒和消極高喚醒的學業(yè)情緒不能夠準確地預測大學生的學業(yè)拖延行為，這可能是因為情緒的生理喚醒水平低，大學生們就更易形成穩(wěn)定的行為模式，而面臨生理喚醒水平高的情緒時，不同的人可能會對此作出不同的應對行為，比如應對惱火這一消極高喚醒情緒，有的人會選擇果斷放棄當前學習，選擇其他的娛樂來發(fā)泄自己的惱火情緒，而有的人也許會選擇努力投入學習來平復自己的情緒。從大學生成就動機在學業(yè)情緒與學業(yè)拖延間的中介效應檢驗中可以看出，成就動機分別在積極低喚醒學業(yè)情緒和消極高喚醒學業(yè)情緒與學業(yè)拖延之間起部分中介作用。這就說明了積極低喚醒的學業(yè)情緒和消極低喚醒的學業(yè)情緒可以通過直接和間接兩種路徑來影響大學生的拖延行為。一方面，大學生的積極低喚醒學業(yè)情緒和消極低喚醒學業(yè)情緒可以分別獨立地影響大學生的學業(yè)拖延行為，其中消極低喚醒的學業(yè)情緒對大學生學業(yè)拖延的預測作用較強，說明體驗到厭倦、心煩、無助和沮喪學業(yè)情緒的大學生更易產(chǎn)生學業(yè)拖延行為，這可能是因為這些情緒體驗使其自信心受到了打擊，從而沒有完成學業(yè)任務的動力；另一方面，大學生的積極低喚醒學業(yè)情緒和消極低喚醒學業(yè)情緒又可以分別通過成就動機這一因素來間接地影響學業(yè)拖延，尤其在積極低喚醒學業(yè)情緒對學業(yè)拖延的預測中，成就動機的中介效應較為明顯，這可能是因為滿足、平靜、放松的學業(yè)情緒會讓大學生們更容易獲得成就感，從而增加了其成就動機，他們便會更加有完成學業(yè)目標的動力，從而減少了學業(yè)拖延現(xiàn)象的產(chǎn)生。5結論5.1大學生積極的學業(yè)情緒與學業(yè)拖延之間呈顯著性負相關，消極的學業(yè)情緒與學業(yè)拖延之間呈顯著性正相關。5.2大學生追求成功的動機與學業(yè)拖延之間存在顯著性的負相關，避免失敗的動機與學業(yè)拖延之間存在顯著性的正相關，大學生總體成就動機和學業(yè)拖延之間存在顯著性的負相關。5.3大學生積極學業(yè)情緒與成就動機總分呈顯著性正相關，消極學業(yè)情緒與成就動機總分呈顯著性負相關。積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒與追求成功的動機呈顯著性正相關，消極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒與追求成功的動機呈顯著性負相關；積極低喚醒情緒與避免失敗的動機呈顯著性負相關，消極高喚醒情緒、消極低喚醒情緒與避免失敗的動機皆呈顯著性正相關。5.4積極低喚醒的學業(yè)情緒和消極低喚醒的學業(yè)情緒可以通過直接和間接兩種路徑來影響大學生的拖延行為，成就動機分別在積極低喚醒學業(yè)情緒和消極高喚醒學業(yè)情緒與學業(yè)拖延之間起部分中介作用。6關于教育的建議通過本研究可以發(fā)現(xiàn)，大學生的學業(yè)情緒和成就動機都是影響其產(chǎn)生學業(yè)拖延現(xiàn)象的重要因素，所以，針對這兩個因素，研究者從學校教育和家庭教育這兩方面提出如下建議，作為今后的大學教學及大學生心理健康教育的參照，也可以為大學管理層或者任課教師的大學生日常管理和教學管理提供依據(jù)。6.1增強大學生的積極學業(yè)情緒要讓學生體驗到更多積極的學業(yè)情緒。只有獲得更加輕松快樂的學習體驗，才能讓學生們從內(nèi)心愛上學習，從而減少學業(yè)拖延行為。在學校教育中，學校應善于發(fā)現(xiàn)學生身上的閃光點，對于缺乏信心的學生應對其進行啟發(fā)引導，在細節(jié)上展現(xiàn)對學生的充分信任；通過開展有關的趣味活動，使學生能夠側面感受到自己對學習的興趣。在家庭教育中，父母要改變智育至上的思想，不給孩子們太大的學習壓力，讓他們有一個快樂充實的大學生活。6.2增強大學生追求成功的成就動機在學校教育中，學校要樹立正確的教育教學觀，注重增強學生主動參與課堂的意識，化被動接受型學習為主動探索型學習；讓學生自己定制屬于自己的學習小目標，并對此做出恰當?shù)募?；鼓勵學生們參加一些具有挑戰(zhàn)性及競爭力的活動，培養(yǎng)他們的競爭意識，鼓勵他們追求成功。在家庭教育中，父母的每一句話都有可能會影響孩子的一生，因此，在平時的生活中應對孩子多進行夸獎和鼓勵，對其進行積極的引導，讓孩子樹立自信，敢于追求成功。

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