基于實驗的詞匯搭配形式和意義的習(xí)得研究

基于實驗的詞匯搭配形式和意義的習(xí)得研究

1.詞匯附帶習(xí)得對詞匯搭配學(xué)習(xí)的影響英語有豐富的單詞匹配形式。當(dāng)我們交際時,往往會有意識地提取詞匯搭配組成的短語而非單個詞來表達(dá)我們的意思(Lewis1997),詞匯搭配的有效使用是交際流利性和準(zhǔn)確性的重要保證(Wray2002)。但問題是,英語詞匯的不同搭配往往構(gòu)成意義迥異的短語,這比單個詞匯的掌握更為困難,因而對英語詞匯搭配的有效記憶和習(xí)得就成了英語學(xué)習(xí)中的瓶頸問題之一。怎么解決英語教學(xué)中對詞匯搭配的準(zhǔn)確掌握和記憶也就成了我們應(yīng)該積極探索和研究的問題。多年來,人們一直注重詞匯搭配的顯性教學(xué)手段,實證研究也發(fā)現(xiàn)顯性的有意學(xué)習(xí)對目標(biāo)詞搭配的掌握有較好的效果(范燁2008)。近年來,不少學(xué)者開始關(guān)注隱性的詞匯附帶習(xí)得的效果,并發(fā)現(xiàn)詞匯附帶習(xí)得在詞匯建構(gòu)中起著積極作用(蓋淑華2003;Pulido2007)。在Laufer和Hulstijn(2001)提出任務(wù)“投入量假說”(InvolvementLoadHypothesis)之后,多個學(xué)者(黃燕2004;吳建設(shè)等2007)考察了不同任務(wù)投入量與詞匯習(xí)得的關(guān)系,也取得了一些富有啟發(fā)意義的發(fā)現(xiàn)。但這些研究多是考察單個詞匯的習(xí)得,沒有關(guān)注詞匯搭配的習(xí)得與掌握情況。此外,已有的研究往往是單一變量的研究設(shè)計,而詞匯的掌握應(yīng)是多個因素共同作用的結(jié)果,因而應(yīng)在多因素條件下進行考察。國外不少研究(如Kim2003;Rott2007)發(fā)現(xiàn),外語詞匯輸入時的增顯形式(inputenhancement,如加上黑體或下劃線等),可引起學(xué)習(xí)者對詞匯形式的注意,從而留下深刻印象,對其習(xí)得有積極作用,但這些研究仍然是單因素的研究設(shè)計,對輸入增顯在什么任務(wù)條件下起作用,輸入增顯對詞匯搭配知識的哪方面起作用,輸入增顯對詞匯搭配的記憶保持效果起什么作用等,都還沒有深入研究。本研究擬采用兩因素實驗設(shè)計,將輸入增顯和任務(wù)投入量兩個因素結(jié)合起來考察,既探索輸入增顯和任務(wù)投入量在附帶詞匯搭配學(xué)習(xí)中各自的主效應(yīng),又同時考察它們的交互作用效應(yīng);既考察兩個因素對詞匯搭配形式的作用,又考察其對意義的掌握效應(yīng);既考察即時的形式和意義的掌握情況,又考察延時的形式和意義的記憶保持情況,以期在理論上對輸入增顯和任務(wù)投入量這兩個因素在詞匯搭配附帶習(xí)得中的多方面作用有進一步的認(rèn)識,并在實踐上為詞匯搭配的教學(xué)和外語教材的編寫等提供一些啟示。2.增顯形式和任務(wù)投入量對詞匯搭配意義的影響本研究主要考察下列三個問題:(1)有無輸入增顯形式對語篇中的詞匯搭配的形式和意義的附帶習(xí)得是否有不同影響?該問題具體包括兩個方面:a)輸入增顯形式是否影響詞匯搭配形式的即時記憶和延時記憶?b)輸入增顯形式是否影響詞匯搭配意義的即時記憶和延時保持效果?(2)不同的閱讀任務(wù)投入量是否導(dǎo)致詞匯搭配的形式和意義的附帶習(xí)得效果的不同?具體問題為:a)任務(wù)投入量的不同是否影響詞匯搭配的形式上的即時記憶和延時記憶?b)任務(wù)投入量的不同是否影響詞匯搭配意義的即時理解和延時保持的不同效果?(3)輸入增顯和任務(wù)投入量是否對語篇中的詞匯搭配的形式和意義的附帶習(xí)得有交互作用?具體問題為:a)對形式的即時習(xí)得和延時記憶是否有交互作用?b)對意義的即時習(xí)得和延時記憶是否有交互作用?3.任務(wù)投入量指數(shù)根據(jù)上述研究問題,本研究采用2×2被試間兩因素實驗設(shè)計,一個自變量為輸入形式,其兩個水平分別為有輸入增顯和無輸入增顯(即語篇的目標(biāo)詞匯是否有下劃線);另一個自變量為閱讀任務(wù)類型,其兩個水平分別為涉及不同投入量的兩種閱讀題,即多項選擇題和句子改寫題(paraphrasing)。根據(jù)Laufer和Hulstijn(2001)“投入量假說”,閱讀任務(wù)的投入量指數(shù)會受三個投入因素的影響:“搜索行為”,“需要心理”,“評估判斷”。在完成多項選擇題和句子改說題過程中,因被試不允許查字典,故兩種任務(wù)都不需要“搜索行為”,但都有一定程度的認(rèn)知目標(biāo)項的“需要心理”,而由于句子改寫任務(wù)迫使被試產(chǎn)出新句子并衡量其與目標(biāo)項意義是否相同,比多項選擇題涉及更高程度的“評估判斷”加工,因而改寫任務(wù)的投入指數(shù)更高。兩種任務(wù)投入量指數(shù)見表1。詞匯搭配短語的習(xí)得包含多方面知識的掌握。因工作量的局限性,本研究只考查形式和意義兩方面的掌握,故本研究的因變量(詞匯搭配習(xí)得)有兩個維度:一是目標(biāo)詞匯搭配形式的識記,二是對目標(biāo)詞匯搭配意義的了解,兩者又分即時掌握和延時掌握兩種情況。對形式的識記效果的測量指標(biāo)為對目標(biāo)短語搭配的即時和延時填空題的成績,對意義掌握的指標(biāo)為對目標(biāo)短語搭配的即時和延時的英譯漢成績。4.學(xué)習(xí)方法4.1詞匯知識水平從某大學(xué)一年級新生中隨機抽取兩個自然班各60人。他們的英語學(xué)習(xí)背景相同,都有10年左右的英語學(xué)習(xí)史,平均年齡19.6歲。兩個班的男女生人數(shù)相當(dāng),分別有三分之二為男生,三分之一為女生。兩個班的英語高考成績平均分(標(biāo)準(zhǔn)差)分別為626.80(44.76)和617.80(33.87),獨立樣本t檢驗表明,兩個班的英語水平?jīng)]有顯著差異(t=1.242,p=0.217>0.05)。詞匯知識水平有可能與詞匯短語搭配有相關(guān)性,故被試實驗前的詞匯知識水平是否相同是本研究應(yīng)控制的一個重要的無關(guān)變量。為此,我們對兩個班的被試進行了詞匯知識水平測試,測試工具為Beglar和Hunt(1999)設(shè)計的“新版2000詞匯水平測試和新版大學(xué)詞匯水平測試”(α=0.84-0.95),該測試共54個題項,滿分為54分,兩個班成績的平均分(標(biāo)準(zhǔn)差)分別為32.017(5.589)和33.667(5.568)。獨立樣本t檢驗表明,兩個班學(xué)生的詞匯知識水平?jīng)]有顯著差別(t=1.620,p=0.108>0.05)。4.2對專四重建組合的信息價值的認(rèn)識閱讀材料為網(wǎng)上下載的一篇難度適中、不含生詞的、長度為511個單詞的短文。文中10個含詞匯搭配的短語定為目標(biāo)項,確定這些目標(biāo)項的原則為:1)這些項目都是未學(xué)過的新詞組;2)各種詞性的搭配都有所兼顧,如既有動詞搭配又有名詞搭配,既有副詞搭配又有介詞搭配;3)所有詞組搭配都具有較高的信息價值,對理解全文意義有重要作用;4)所有詞組在文中只出現(xiàn)一次,以避免詞組頻率效應(yīng)。將該短文印制成兩個版本,一個是有增顯處理,即這十個短語加了下劃線,使其更為醒目突顯,另一個版本卻不作增顯處理,即這十個短語不加下劃線。對詞匯搭配習(xí)得的測試包括對這十個短語搭配的形式識別和意義了解的測試。對形式的測試題為形式搭配填空題,要求被試從所給的四個選項中選一個與目標(biāo)短語的核心詞構(gòu)成最佳搭配的詞,如,對題干“ThreeGorgesDamisanoldtouristsite____itsownright”所給出的四個選項為“A.on”,“B.in”,“C.of”,“D.for”,該題正確選項為“B.in”,構(gòu)成“initsownright”的正確搭配。10個形式測試題1題1分,滿分10分。對搭配詞組意義的測試為10個翻譯題,要求被試將十個英語目標(biāo)短語翻譯成漢語,1個1分,滿分10分。4.3詞匯搭配測試隨機讓一個班學(xué)生閱讀有輸入增顯處理的閱讀材料,另一個班閱讀無輸入增顯處理的同一篇材料,每個班的60人又根據(jù)當(dāng)時的座位隨機分為兩組(各30人),讓其在閱讀后分別完成投入量不同的任務(wù)(見第3節(jié)),即一組完成10個多項選擇題,另一組完成10個句子改寫題,全部被試和任務(wù)的安排見表2。閱讀前不告訴被試事后有詞匯短語搭配的測試,旨在“創(chuàng)造詞匯附帶學(xué)習(xí)條件,讓被試的注意力集中在全文的整體理解而不是在有關(guān)詞或搭配上”(Hulstijnetal.1996)。閱讀10分鐘后收回文章,讓被試完成各自的閱讀任務(wù)。完成閱讀任務(wù)之后立即用填空題和翻譯題分別對這10個詞匯搭配的形式和意義掌握的情況進行測試,完成時間為20分鐘。為考查輸入增顯與任務(wù)投入量對詞匯搭配習(xí)得的保持的延時效果,一周后又對全部被試進行了形式和意義掌握的測試。事先沒有告訴被試有這次測試,以確保被試保持的效果是原來實驗的附帶學(xué)習(xí)的效果,而不是間隔期間的額外學(xué)習(xí)所致。從事后的訪談得知,被試在這一周間隔里的確沒有再接觸過目標(biāo)短語。延時測試的題項內(nèi)容和方式與即時測試一樣,只是順序安排不同,以此減低重復(fù)測試的效應(yīng)。5.單次使用結(jié)果由于本研究旨在考查不同的任務(wù)投入量和有無輸入增顯對短語搭配的形式和意義習(xí)得的即時效應(yīng)和延時效應(yīng),故我們將分別從即時形式習(xí)得效應(yīng)、延時形式習(xí)得效應(yīng)、即時意義習(xí)得效應(yīng)、延時意義習(xí)得效應(yīng)方面分析其結(jié)果。5.1不同任務(wù)投入量主效應(yīng)分析在任務(wù)投入量兩個水平和輸入增顯兩個水平所構(gòu)成的4種處理條件下,以填空題成績?yōu)橹笜?biāo)的即時形式掌握的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差見表3。從表3可見,閱讀短語搭配有增顯形式的文章后的形式掌握成績(m=8.633,7.700)高于不帶輸入增顯時的成績(m=7.800,6.933)。不管有無增顯,高投入的任務(wù)帶來的成績(m=7.800,8.633)都高于低投入任務(wù)帶來的成績(6.933,7.700)。多因素方差分析結(jié)果顯示,輸入增顯主效應(yīng)顯著(F=9.771,p=0.002),任務(wù)投入量主效應(yīng)顯著(F=12.367,p=0.001),但兩者的交互作用不顯著(F=0.170,p=0.897)。這表明,用下劃線這種增顯方式可帶來對短語搭配形式的較好掌握,涉及不同任務(wù)投入量的任務(wù)也可導(dǎo)致對短語搭配形式習(xí)得的不同,即句子改寫題比多項選擇題帶來更好的形式習(xí)得效應(yīng)。進一步分析表明,在相同的高投入任務(wù)條件下,閱讀有輸入增顯的語篇時,對短語搭配形式的掌握成績好于無增顯時的成績,且差異達(dá)到顯著的水平(t=2.486,p=0.016),但在同樣的低投入任務(wù)條件下,有無增顯對搭配形式掌握的成績卻沒有顯著影響(t=1.982,p=0.052>0.05),這說明,高投入任務(wù)再加上輸入增顯時,短語搭配形式的習(xí)得效果最好(m=8.633)。5.2不同投入量對比目標(biāo)短語搭配延時一周后的形式掌握的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差仍見表3。從表3可見,雖然延后成績都低于即時測試成績,但仍有較高的保持量,并仍體現(xiàn)出即時測試時的趨勢,即有輸入增顯組的成績(m=7.600,6.800)高于相應(yīng)的無輸入增顯組的成績(m=6.966,5.966),高投入組的成績(m=6.966,7.600)高于相應(yīng)的低投入組的成績(5.966,6.800)。對該組數(shù)據(jù)的方差分析結(jié)果表明,輸入增顯的主效應(yīng)顯著(F=7.672,p=0.007)。這表明有無輸入增顯對搭配形式的記憶保持有顯著差別。任務(wù)類型的主效應(yīng)顯著(F=11.556,p=0.001),表明需不同投入量的多項選擇題和句子改寫題對搭配形式有不同的記憶保持效果,句子改寫題對搭配形式的保持好于多項選擇題。輸入增顯與任務(wù)類型的交互作用不顯著(F=0.143,p=0.706)。但有趣的是,在高投入任務(wù)(句子改寫題)條件下,有無增顯對搭配形式掌握沒有顯著差別(t=1.764,p=0.83),而在低投入任務(wù)(多項選擇題)條件下,有輸入增顯比無增顯時帶來更高的形式保持成績,且差異顯著(t=2.141,p=0.036)。這表明,輸入增顯在高投入任務(wù)條件下的延時作用不是非常明顯,但在低投入任務(wù)條件下,有輸入增顯便顯現(xiàn)出其重要作用。5.3有增顯任務(wù)對意義即時掌握的影響對意義即時習(xí)得效應(yīng)的檢測指標(biāo)是以意義判斷為主的翻譯題成績,各組的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差見表4。從表4可見,不管是高投入任務(wù)還是低投入任務(wù)條件下,兩種有增顯時的短語搭配的意義習(xí)得成績(m=5.666,4.966)均略高于相應(yīng)的無增顯條件下的成績(m=5.100,4.833),而不管有無增顯時,高投入量的任務(wù)對意義習(xí)得成績影響(m=5.100,5.666)高于低投入任務(wù)的影響(m=4.833,4.966)。兩因素方差分析的結(jié)果表明,輸入增顯的主效應(yīng)不顯著(F=2.262,p=0.135),而任務(wù)類型主效應(yīng)顯著(F=4.313,p=0.04),輸入增顯與任務(wù)類型的交互作用不顯著(F=0.876,p=0.354)。這表明,短語搭配的意義的即時掌握主要受任務(wù)投入量的影響。對任務(wù)類型的簡單效應(yīng)的進一步分析發(fā)現(xiàn),有增顯處理條件下,句子改寫和多項選擇任務(wù)組之間的意義即時掌握有顯著差異(t=2.206,p=0.031),句子改寫組的成績高于多項選擇任務(wù)組的成績,而在無增顯處理條件下,兩種任務(wù)組別的意義掌握成績沒有顯著差異(t=0.976,p=0.437)。這表明,大投入量的任務(wù)只有在輔以輸入增顯時才會對意義的即時掌握起更好的作用。5.4任務(wù)投入量和交互作用延時一周后各處理組別對意義的保持成績的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差見表4。從表中數(shù)據(jù)可見,延時意義掌握在高投入任務(wù)條件下的成績(m=4.300,4.733)高于低投入任務(wù)時的成績(m=3.933,4.066)。方差分析結(jié)果表明,輸入增顯主效應(yīng)不顯著(F=1.483,p=0.226),但任務(wù)投入量主效應(yīng)顯著(F=3.916,p=0.05),交互作用不顯著(F=0.579,p=0.448)。這些結(jié)果表明,對短語搭配的意義延后保持的主要影響因素是任務(wù)投入量。對任務(wù)投入量的簡單效應(yīng)進一步分析表明,在有輸入增顯條件下,句子改寫任務(wù)比多項選擇任務(wù)對短語搭配的意義保持有更大效應(yīng)(m=4.733>4.066),但沒有大到統(tǒng)計學(xué)上的顯著水平(t=2.355,p=0.22);在無輸入增顯條件下,兩種任務(wù)對短語搭配的意義保持也沒有顯著差異(t=1.443,p=0.154)。這表明,句子改寫任務(wù)在輔之以輸入增顯時,對短語搭配的意義保持可以取得更好效果。這一結(jié)果與即時的意義掌握情況的傾向一致。6.討論由于本研究主要關(guān)注輸入增顯和任務(wù)投入量的作用以及這兩因素之間是否存在交互作用,討論部分將從這三方面展開。6.1增顯對營造效果的影響從5.1節(jié)和5.2節(jié)的總的結(jié)果可見,輸入增顯對短語搭配形式習(xí)得的主效應(yīng)顯著,即通過對目標(biāo)短語搭配設(shè)置下劃線的語篇的閱讀,可顯著促進對目標(biāo)短語搭配的即時形式的掌握和延時的形式記憶的保持,這為“注意假說”(Schmidt1994)提供了證據(jù),也表明下劃線這種輸入增顯形式的有效性。詞匯搭配加上下劃線后,的確可增加閱讀者對有關(guān)短語搭配形式的注意,從而留下更深刻的印象,掌握效率更高,其記憶保持也更好。有研究表明,類似的增顯作用也表現(xiàn)在語法形式的掌握上(Lee2007)?？梢?用視覺突顯的形式輸入,可增加被注意的程度,從而可在長時記憶留下其痕跡,帶來更好的記憶保持。從輸入增顯的簡單效應(yīng)的分析來看,在同樣的高投入量的句子改寫任務(wù)條件下,有增顯時的即時形式掌握好于無增顯時的掌握,而在同樣的低投入量的多項選擇任務(wù)條件下,有增顯和無增顯時的即時形式掌握沒有差別,這可能是因為在進行句子改寫任務(wù)時,其高投入量已使大腦激活了深加工機制,而下劃線的增顯又進一步強化了這種深加工,使得目標(biāo)短語搭配的形式在當(dāng)時更加突顯,從而導(dǎo)致對搭配形式的更好的即時掌握;但在低投入量的多項選擇任務(wù)時,因注意力主要集中到了對多個候選的搭配形式的選擇上,目標(biāo)項的有無增顯對所給的多項選擇之間沒有直接的聯(lián)系,對候選項的選擇加工并不是直接作用于目標(biāo)短語上的,故不會對目標(biāo)短語帶來加工程度的不同,因而對其即時形式的掌握沒有顯著影響。在延時情況下,輸入增顯在高投入任務(wù)條件下對形式保持的作用不是非常明顯,但在低投入任務(wù)條件下,有輸入增顯對形式的記憶便起到重要作用(見5.2節(jié)),這是因為隨著時間的推移,形式的表征漸漸讓位與意義的表征,高投入任務(wù)條件下輸入增顯帶來的對形式的臨時突顯隨時間而消退,因而對延時形式保持的作用不再明顯;而對低投入量的多項選擇題,雖然有無增顯對多項選擇加工沒有顯著影響,但因?qū)σ饬x本身沒有進行深加工,不存在形式與意義的競爭問題,故增顯帶來的對形式的印象繼續(xù)得到保持,因而對延時的形式保持好于無增顯時的形式保持。輸入增顯對搭配意義的即時和延時掌握都沒有顯著影響,這可從認(rèn)知心理學(xué)的“加工水平說”得到解釋(Craik&Lockhart1972)。該假說認(rèn)為,作用于人的刺激會經(jīng)受一系列不同水平的分析加工,這種加工系列體現(xiàn)出不同的加工深度,對形式結(jié)構(gòu)的注意所帶來的加工深度不如對語義分析的加工深度,因而其記憶痕跡的持久性不如語義分析的持久性。本研究用的下劃線這樣的輸入增顯,突出的是形式而不是意義,因而對意義的影響不大。可見,輸入增顯在附帶學(xué)習(xí)情況下并不會獨自帶來對意義更深入的加工和掌握。Kim(2003)對韓國學(xué)生的研究也發(fā)現(xiàn),閱讀目標(biāo)詞匯帶黑體增顯的語篇也沒有對詞匯意義的識別帶來顯著效應(yīng)。6.2運行的能力:從記憶的形式和任務(wù)對意義的影響從5.1和5.2兩節(jié)可知,任務(wù)投入量對短語搭配的即時形式和延時形式的掌握的主效應(yīng)顯著,即不管是閱讀有增顯的語篇還是無增顯的語篇,不管是即時測試還是延時測試,句子改寫任務(wù)都比多項選擇題帶來更高的短語搭配形式的掌握,其差異都達(dá)到顯著的水平。其原因十分明顯,改寫任務(wù)需要投入更多的認(rèn)知資源,涉及更深入的加工,特別是在選定用什么表達(dá)形式來改寫目標(biāo)短語時,需要從記憶中搜索出意義相匹配且形式與語境吻合的表達(dá)方式,這就要求對目標(biāo)短語的搭配形式特別注意,因而對其形式的敏感性和記憶保持就會有更高的水平;而做多項選擇題時,只需對所給的多個選項進行識別,不需在大腦進行搜索的加工和產(chǎn)出的加工,因而多項選擇題的投入量低,加工水平淺,對其形式的即時印象也就不夠深刻,對其記憶保持也就不能長久。本研究這方面的發(fā)現(xiàn)顯然支持了Laufer和Hulstijn(2001)的投入量假說與Swain(1985)的輸出假說,與蓋淑華(2003)的研究發(fā)現(xiàn)也一致。在任務(wù)類型對意義的影響方面,從5.3和5.4兩節(jié)可知,改寫任務(wù)和多項選擇任務(wù)對即時意義和延時意義的掌握有著顯著差別,改寫任務(wù)的效應(yīng)優(yōu)于多項選擇任務(wù)的效應(yīng)。這同樣可用投入量假說和輸出假說得到解釋,即改寫任務(wù)是一種產(chǎn)出性任務(wù),比多項選擇這種識別性的任務(wù)需要更大的投入量,涉及更深入的加工,因而對其意義的領(lǐng)會會更深入,其即時掌握和延后保持更好就不足為奇了。任務(wù)類型對詞匯習(xí)得掌握的效應(yīng)問題,是近年二語習(xí)得研究中的熱點(Laufer2003)。不少研究都發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出性的詞匯任務(wù)比接受性的任務(wù)帶來更好的記憶效果(Min2008)。本研究的發(fā)現(xiàn)對支持二語習(xí)得該方面的理論提供了佐證。6.3內(nèi)隱學(xué)習(xí)與意義掌握效應(yīng)從方差分析的結(jié)果可見,無論對即時和延時的短語搭配形式的掌握和保持,還是對即時和延時的短語搭配意義的掌握和保持,輸入增顯與任務(wù)投入量的交互作用都不明顯。這可能是因為,輸入增顯強化的是形式,而任務(wù)投入量更多的是與意義加工相關(guān),這兩者的作用在一定程度上是獨立的。Ellis(1994)認(rèn)為,