新課程改革的研究與實(shí)踐

第頁新課程改革的研究與實(shí)踐新課程改革的研究與實(shí)踐給教學(xué)帶來一個(gè)明顯的變化：課程對(duì)教師的限制減少了，教師贏得了較大的自由空間，可是這個(gè)空間是給有準(zhǔn)備的人的，沒有教師專業(yè)素質(zhì)和綜合素質(zhì)的提升，這種空間帶來的是教師的手足無措，彷徨無計(jì)，甚至是應(yīng)試訓(xùn)練。這是因?yàn)樾抡n程增加了教學(xué)中的不確定因素，教學(xué)目標(biāo)有知識(shí)能力、過程方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多元價(jià)值取向引導(dǎo)；教學(xué)對(duì)象學(xué)生不是統(tǒng)一規(guī)格的，而是個(gè)性化的，教學(xué)內(nèi)容綜合性加大，教師需要對(duì)教材進(jìn)行二度開發(fā)；教學(xué)方案自主性加大，教師支配因素增多，教學(xué)藝術(shù)被凸顯。教師隊(duì)伍的專業(yè)成長(zhǎng)勢(shì)在必行。一、用新課程理念武裝教師的頭觀念新課程引發(fā)的教育活動(dòng)變革，最活躍的是人（管理者、教師、學(xué)生），其核心因素是教師，要使教師盡快適應(yīng)新課程，盡快成為新課程的有效執(zhí)行者和積極建設(shè)者，就要引導(dǎo)教師的新關(guān)注。關(guān)注三維目標(biāo)的整合。新課程中的教師要摒棄只注重知識(shí)和能力這個(gè)雙基問題，更要注重知識(shí)生成建構(gòu)的過程和方法，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和情感歸屬，培養(yǎng)學(xué)生掌握運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和形成正確的價(jià)值觀。教師的教學(xué)過程應(yīng)該是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生與文本、師生與編者的對(duì)話過程；應(yīng)該是溝通與合作，積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。三維目標(biāo)不可割裂，不分重點(diǎn)、次重點(diǎn)，它們是彼此滲透、交融、有機(jī)統(tǒng)一的，教師必須憑借文本材料進(jìn)行三維整合的教學(xué)，才是新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)。關(guān)注學(xué)習(xí)方式的變革。新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。教師要營(yíng)造并建設(shè)有利于這種學(xué)習(xí)方式的環(huán)境，最大限度地給予時(shí)間和空間的支持，為學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)提供幫助，建立有效地合作組織及合作機(jī)制，以有效的合作交流，凸顯合作效果。探究學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是問題性、實(shí)踐性、開放性、創(chuàng)造性，教師就是問題的激發(fā)者，實(shí)踐的促進(jìn)者，開放的組織者，創(chuàng)造的發(fā)掘者，重新審視自身角色，佩戴新教師上崗證，走進(jìn)新課程。關(guān)注課程資源開發(fā)。信息時(shí)代的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、多媒體技術(shù)的廣泛應(yīng)用，使地球成為村，如果再囿于單一學(xué)科或?qū)W校這樣的小范圍，學(xué)生是不能適應(yīng)未來社會(huì)需要的，新課程倡導(dǎo)課內(nèi)外溝通，學(xué)科間融合的大課程觀，植根于現(xiàn)在，面向世界和未來，跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，和現(xiàn)代科技手段的運(yùn)用，使學(xué)生在不同學(xué)習(xí)內(nèi)容的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，綜合發(fā)展，作為教師應(yīng)該開發(fā)課程教學(xué)資源，引入課外學(xué)習(xí)資源，發(fā)掘地域性獨(dú)特資源，爭(zhēng)取社會(huì)性資源，建立穩(wěn)定的資源網(wǎng)絡(luò)，創(chuàng)造性地開展教學(xué)。關(guān)注自身專業(yè)成長(zhǎng)。教師不止是教學(xué)方案的執(zhí)行者，新課程中，教學(xué)的多樣性、不可預(yù)見性要求教師是個(gè)決策者，教師對(duì)自己的教學(xué)對(duì)象、教學(xué)資源和教學(xué)行為狀況充滿了未經(jīng)深思熟慮的做法和個(gè)人表現(xiàn)意愿上的判斷，這就要求教師必須是一個(gè)真正的專業(yè)人員。教師要引進(jìn)新內(nèi)容，創(chuàng)造新形式，營(yíng)造新環(huán)境，設(shè)計(jì)新方案，表達(dá)新理念。從未見過的教學(xué)情境在教師的個(gè)性詮釋下呈現(xiàn)，教師在其中體驗(yàn)著創(chuàng)新的愉悅和成功，并在這個(gè)過程中不斷形成新的專業(yè)知識(shí)和技能。因此，教師對(duì)自身教學(xué)的反思，對(duì)新課程的挑戰(zhàn)和研究，是對(duì)自身潛力的開發(fā)，是個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)。二、以多元培訓(xùn)煉造教師的手技能作為學(xué)校，要關(guān)注教師的全面發(fā)展、長(zhǎng)期發(fā)展及其發(fā)展的需求，提供發(fā)展條件和支持，面對(duì)新課程，進(jìn)行通識(shí)培訓(xùn)、課標(biāo)培訓(xùn)、長(zhǎng)期培訓(xùn)及集中短期培訓(xùn)，都是必要的?；パa(bǔ)培訓(xùn)。新課程對(duì)教師的要求提高了，不同教師有不同的特長(zhǎng)，也有不同的缺憾，那么教師之間的合作就非常重要，如果對(duì)不同特點(diǎn)的教師進(jìn)行組合，建立起互補(bǔ)性培訓(xùn)環(huán)境，也是一種好方法。如：A教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力強(qiáng)，課程開發(fā)很突出，但缺乏教學(xué)情感，太過嚴(yán)肅，而B教師活潑開朗，情感豐富，但時(shí)常局限文本，對(duì)文本的挖掘缺乏深度和廣度，就可以組成AB互補(bǔ)小組（非一幫一互助小組），建立互補(bǔ)目標(biāo)，落實(shí)互補(bǔ)機(jī)制，通過一段時(shí)間的相互學(xué)習(xí)，相互熏染，進(jìn)行反饋檢測(cè)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)A、B教師之間相互影響的痕跡。滾動(dòng)培訓(xùn)。選一組教師作為培訓(xùn)對(duì)象，再選一組評(píng)價(jià)人員，每周（根據(jù)實(shí)際，也可兩三周）固定時(shí)間聽培訓(xùn)對(duì)象的一節(jié)課，然后評(píng)價(jià)優(yōu)劣，指出改進(jìn)方向，下周檢測(cè)提高情況。像雪球一樣滾動(dòng)前進(jìn)，到最后問題越滾越少。它可以分成兩種類型：一是教師專業(yè)技能的滾動(dòng)培訓(xùn)；二是新課程中新方法的滾動(dòng)研究。本校曾運(yùn)用此方式，由一批骨干教師承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)，研究出一套學(xué)科學(xué)法體系，系列探究式教學(xué)模式，效果非常突出。這種培訓(xùn)方法簡(jiǎn)單易行，貴在堅(jiān)持。課題培訓(xùn)。新課程要求教師即研究者。其實(shí)每位教師都有能力對(duì)自己的教學(xué)行為加以反思、研究、改進(jìn)。讓教師承擔(dān)教育科研課題是教師專業(yè)成長(zhǎng)的一個(gè)重要途徑。蘇霍姆林斯基說過：如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。新課程中學(xué)科整合研究開放教學(xué)探索評(píng)價(jià)機(jī)制構(gòu)建等等都是值得研究的課題，在實(shí)驗(yàn)過程中教師們進(jìn)行調(diào)查、測(cè)評(píng)、嘗試、創(chuàng)新、研討、交流，正幫助教師學(xué)會(huì)自我反思，形成從事行為研究的意識(shí)和能力。這不正是促進(jìn)教師向科研型專家型的成長(zhǎng)嗎？編書培訓(xùn)。新課程提出三級(jí)課程體系，其中校本課程占到10%20%，怎樣保證校本課程的合理開發(fā)，使學(xué)校辦出特色，充分滿足學(xué)校辦學(xué)獨(dú)特性和差異性的要求呢？可以號(hào)召教師走進(jìn)校本課程開發(fā)，根據(jù)本地本校實(shí)際，發(fā)揮優(yōu)勢(shì)力量，按學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生的適應(yīng)水平，編寫出有特色校本課程。那么開發(fā)主體教師在實(shí)踐、評(píng)估、修定、審議的課程開發(fā)過程中，也成就了自身專業(yè)素質(zhì)的提升?！敖虝壬笨峙率鞘芯傩兆顬槭煜さ囊环N稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學(xué)堂，“教書先生”那一行當(dāng)怎么說也算是讓國(guó)人景仰甚或敬畏的一種社會(huì)職業(yè)。只是更早的“先生”概念并非源于教書，最初出現(xiàn)的“先生”一詞也并非有傳授知識(shí)那般的含義?！睹献印分械摹跋壬螢槌龃搜砸玻俊?；《論語》中的“有酒食，先生饌”；《國(guó)策》中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”為父兄或有學(xué)問、有德行的長(zhǎng)輩。其實(shí)《國(guó)策》中本身就有“先生長(zhǎng)者，有德之稱”的說法?？梢姟跋壬敝夥钦嬲摹敖處煛敝?，倒是與當(dāng)今“先生”的稱呼更接近?？磥?，“先生”之本源含義在于禮貌和尊稱，并非具學(xué)問者的專稱。稱“老師”為“先生”的記載，首見于《禮記?曲禮》，有“從于先生，不越禮而與人言”，其中之“先生”意為“年長(zhǎng)、資深之傳授知識(shí)者”，與教師、老師之意基本一致。唐宋或更早之前，針對(duì)“經(jīng)學(xué)”“律學(xué)”“算學(xué)”和“書學(xué)”各科目，其相應(yīng)傳授者稱為“博士”，這與當(dāng)今“博士”含義已經(jīng)相去甚遠(yuǎn)。而對(duì)那些特別講授“武事”或講解“經(jīng)籍”者，又稱“講師”?！敖淌凇焙汀爸獭本瓰閷W(xué)官稱謂。前者始于宋，乃“宗學(xué)”“律學(xué)”“醫(yī)學(xué)”“武學(xué)”等科目的講授者；而后者則于西晉武帝時(shí)代即已設(shè)立了，主要協(xié)助國(guó)子、博士培養(yǎng)生徒?！爸獭痹诠糯粌H要作入流的學(xué)問，其教書育人的職責(zé)也十分明晰。唐代國(guó)子學(xué)、太學(xué)等所設(shè)之“助教”一席，也是當(dāng)朝打眼的學(xué)官。至明清兩代，只設(shè)國(guó)子監(jiān)（國(guó)子學(xué)）一科的“助教”，其身價(jià)不謂顯赫，也稱得上朝廷要員。至此，無論是“博士”“講師”，還是“教授”“助教”，其今日教師應(yīng)具有的基本概念都具有了。問題培訓(xùn)。新課程強(qiáng)調(diào)教師的反思，在反思中進(jìn)步，在反思中成長(zhǎng)，在反思中走進(jìn)新課程。問題就是教師反思的楔子，由此引發(fā)開去，沒有問題就沒有思考。那么，把積極進(jìn)取的榜樣樹起來，把存在的差距找出來。差距就是問題，教師找出問題，關(guān)鍵還是如何引導(dǎo)教師去研究解決問題。教師對(duì)照不足，從自己的教學(xué)實(shí)踐中反思，如我是怎樣進(jìn)行創(chuàng)造思維培養(yǎng)的？我是如何開發(fā)學(xué)校課程資源的？我是如何組織探究性學(xué)習(xí)的？等，在反思交流中教師會(huì)自覺不自覺地關(guān)注、思考、研究這類問題，收集關(guān)于相關(guān)資料，探索適合自己學(xué)校自己學(xué)生的新的途徑或方法，逐漸由被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)，由催著走變?yōu)橹鲃?dòng)走，再到大步走。這樣，在不斷展示、交流、反饋過程中，每個(gè)人既是學(xué)習(xí)者，又是實(shí)踐探索者，大家在相互聆聽、相互補(bǔ)充、相互借鑒中共同提高，不斷達(dá)到一個(gè)個(gè)新的境界?！皫煛敝拍?，大體是從先秦時(shí)期的“師長(zhǎng)、師傅、先生”而來。其中“師傅”更早則意指春秋時(shí)國(guó)君的老師?！墩f文解字》中有注曰：“師教人以道者之稱也”?！皫煛敝x，現(xiàn)在泛指從事教育工作或是傳授知識(shí)技術(shù)也或是某方面有特長(zhǎng)值得學(xué)習(xí)者?！袄蠋煛钡脑獠⒎怯伞袄稀倍稳荨皫煛??！袄稀痹谂f語義中也是一種尊稱，隱喻年長(zhǎng)且學(xué)識(shí)淵博者?！袄稀薄皫煛边B用最初見于《史記》，有“荀卿最為老師”之說法。慢慢“老師”之說也不再有年齡的限制，老少皆可適用。只是司馬遷筆下的“老師”當(dāng)然不是今日意義上的“