班杜拉自我效能理論

美國心理學家班杜拉的自我效能理論認為自我效能感，是指人對自己能否成功地進行某種成就行為的主觀推測和判斷，它涉及兩個成分，即成果預期和效能預期。成果預期是指個體在特定情境中對特定行為的可能后果的判斷，如學生對順利答完試卷產(chǎn)生成果的推測。而效能預期是指個體對自己有能力成就某種作業(yè)水平的信念，如學生對自己與否有能力順利答完試卷的主觀判斷。班杜拉同時指出，一種人可能相信某種行為會造成自己所盼望的成果(成果預期)，但是他不一定感到自己有能力進行這一行為(效能預期)。人的行為重要受人的效能預期的控制，個人對某種行為察覺到的效能感不僅影響著個體解決困難時所采用的行為方式，也影響著他的努力程度和情緒體驗。效能預期越強烈，所采用的行為就越主動，努力程度也就愈大愈持久，同時情緒也是主動的。

根據(jù)班杜拉的自我效能感理論，能夠把教師的教學效能感分為普通教育效能感和個人教學效能感兩個方面。心理學有一種概念“自我效能感”，即“我懂得我說到就能做到”的感覺。自我效能感越強，一種人的人格力量就越強，在做事情的時候就會越自信、越有主動性。班杜拉社會學習理論目

錄

壹、社會學習理論的衍生………….……….……………貳、班杜拉社會學習理論的背景與發(fā)展…….……….…一、班杜拉的生平….………...…………..…………二、受米勒與多拉德(Miller&Dollard)的影響…….…….………4叁、社會學習理論的內(nèi)涵……………..…………………一、人類行為的分析………..………(一)人類行為的來源…...….…(二)行為的決定因素…………二、社會學習理論的實驗研究………..……………9三、觀察學習與模仿……………13四、三元交互決定論……….…..…1五、自我效能論…...….……..……………….……21(一)何謂「自我效能」………21(二)自我效能與行為變化……………...…...………………21肆、班杜拉對其它理論的批評………24一、對「精神分析理論」的批判………………24二、對「特質(zhì)理論」的批判……24三、對「極端行為主義」的批判………………25伍、班杜拉社會學習理論在教育上的應用…………28一、社會學習理論的教學原理………..…….…….……………28二、社會學習理論的教學設計…………………30(一)觀察學習的教學設計……3(二)復雜技能的教學設計……31三、班杜拉社會學習理論在教育上的應用……33(一)學生自律行為的養(yǎng)成……33(二)自律行為養(yǎng)成的心理歷程…..……...…………...………33陸、班杜拉社會學習理論的評價及應用范疇………36一、班杜拉社會學習理論摘要…………………36二、班杜拉社會學習理論對教育的奉獻………37三、班杜拉社會學習理論在行為變化上的應用………………37四、對班杜拉社會學習理論的評價……………37柒、個人對班杜拉社會學習論的學習心得及感想…39捌、參考書目…………41

壹、社會學習理論的衍生教育是一種以學習為目的的活動，長久以來，心理學家對學習歷程的變化，提出許多不同的解釋和主張。斯金納(Skinner)所屬的行為學派曾是風云心理學界二十余年之主流；然而在一九六○年代晚期和一九七○年代早期，其它學習觀點漸受重視，其中之一便是最初被稱為觀察學習(observationallearning)的社會學習論(Bandura&Walters,1963)。(吳幸宜，民85)有關人類觀察學習的信念，最早能夠追溯到古希臘的柏拉圖、亞里斯多德時代。他們采用的教育方式就是提供最佳的楷模，讓學生觀察然後起而仿傚。隨後，觀察學習的現(xiàn)象就被視為理所固然，并被當做是人類天性的一部分。因此，在這一段期間，有關觀察學習的研究，始終付之闕如。社會學習理論原本衍生自行為學派(behaviorism)，在本世紀早期當行為學派的始祖華生(J.B.Watson)發(fā)展其思想體系的時候，美國正在經(jīng)濟上全力發(fā)展工業(yè)。個人主義(individualism)和實用主義(pragmatism)大行其道，普通人最講究的是預測、控制和機械化，社會科學受其影響，由維也納學派(ViennaCircle)傳入的邏輯實證論(logicalpositivism)也因而盛極一時。在實證論的籠罩之下，行為學派亦傾向於重視「可觀察得到」的行動，而輕視「無法觀察到」的內(nèi)省，凡屬思想、態(tài)度、價值等「形而上」之物，都被排斥在其研究領域之外。像赫爾(Hull)和史班斯(Spence)等學者所發(fā)展出來的學習理論，即使用了許多理論建構(gòu)(theoreticalconstructs)來闡明，但是他們注意的焦點仍然是可見的外顯行為，而不是見不到的中介歷程。到了斯金納(Skinner)，則更徹底地將個人的人格視為「黑箱子」(blackbox)，光只研究外在刺激和行為反映之間的聯(lián)結(jié)關系，故意無視掉人類的認知思考歷程。(廖克玲，民71)然而，一種特定環(huán)境中的「時代精神」固然能塑造個人的思考方式，個人思想的結(jié)晶也能夠倒反過來指導「時代精神」發(fā)展的方向。更具體的說，環(huán)境塑造了普通大眾的思考方式，唯有少數(shù)含有真知卓見的杰出之士能夠跳開環(huán)境的限制，融合各家之說，自成一家之言。班杜拉對於心理學的重要奉獻，便是他的學說原本出自於學習理論，卻不受學習理論羈絆，而能夠融合認知理論的觀點，發(fā)展出自己的社會學習理論。(廖克玲，民71)現(xiàn)在，社會學習理論確認了數(shù)種影響學習的社會因素與認知因素，涉及運用符號和從事具意圖與目的之行為的能力。人類可經(jīng)由符號將其經(jīng)驗轉(zhuǎn)成可引導日後行動的內(nèi)在模式，并且他們也能在采用實際行動之前，象徵式地嘗試可能的行動方針(Bandura,1986,p.18)。(吳幸宜，民85)

貳、班杜拉社會學習理論的背景與發(fā)展一、班杜拉的生平艾伯特?班杜拉(AlbertBandrua,1925—)，出生在加拿大艾伯特省的蒙達。像斯金納(Skinner)同樣，他也是在一種小鎮(zhèn)上長大的。他就讀的中學只有20個學生。1949年他在加拿大不列顛哥倫比亞大學獲學士學位，1951年在美國愛荷華大學獲心理學碩士學位，翌年獲哲學博士學位。他在愛荷華大學攻讀碩士學位期間，盡管接受的是臨床心理學方面的教育，但由於受赫爾的學生史班斯的影響，對實驗模式的有效性印象頗深。1953年，他到維基臺的堪薩斯指導中心，擔任博士後臨床實習醫(yī)生，同年應聘在史丹福大學心理學系執(zhí)教，1964年升任正專家。在這期間，受赫爾派學習理論家米勒(N.Miller)、多拉德(J.dollard)和西爾斯(R.R.Sears)的影響，把學習理論應用於社會行為的研究中。此後，除了1969年任行為科學高級研究中心研究員一年外，始終在該校任教。其中，1976年至1977年間出任心理學系系主任。(施良方，民90)由於班杜拉的奠基性研究，造成了社會學習理論的誕生，從而也使他在西方心理學界獲得了較高的聲望。他在1972年獲美國心理學會授予的杰出科學奉獻獎；1973年獲加利福尼亞心理學會杰出科學成就獎；1974年當選為美國心理學會主席。班杜拉一生論著甚豐，其重要代表著有：《青少年的攻擊(AdolescentAggression)》(1959)；《社會學習與個性發(fā)展(SocialLearningandPersonalityDevelopment)》(1963，這是與他的第一種博士生合著的)；《社會學習理論(SocialLearningTheory)》(1971、1977)；《思想行為的社會基礎：一種社會的認知理論(SocialFoundationsofThoughtandAction:AsocialCognitiveTheory)》(1986)等等。(施良方，民90)

二、受米勒與多拉德(Miller&Dollard)的影響在愛荷華大學期間，班杜拉曾讀到耶魯大學米勒(NealE.Miller，1909-)與多拉德(JohnDollard，1900-1980)兩位學習理論家在1941年合著的《社會學習與模仿(SocialLearningandImitation)》一書，這兩位學者和史班斯同樣，也根據(jù)赫爾的學習理論來解釋人類的社會行為和模仿行為。在這本書中提到在現(xiàn)實的人類生活中，人的多個行為技能的獲得，都是在別人(如師傅)的示范指導下進行的。這樣的學習過程使學習者避免了對那些無效的行為反映逐個進行實驗的必要性，而直接獲得有效的反映方式，因而含有更大的生存適應價值。在對人類生活事實的多個直觀洞見的基礎上，班杜拉深切地感受到，對人類的生存與發(fā)展而言，與試誤性學習相比，人必須并且必然擁有某種更為有效的獲得多個行為技能的方式。另外，在這本著作中提出了社會學習的「驅(qū)力—線索—反映—酬勞理論」，是對赫爾「驅(qū)力削弱(drive-reduction)理論」的一種擴展，并將模仿當作是社會學習的極重要的形式之一。正是他們對模仿的強調(diào)，極大地激發(fā)了班杜拉的靈感與想像。班杜拉始終對傳統(tǒng)學習理論抱有不滿，由于傳統(tǒng)學習理論認為，人只能通過行為反映的成果而獲得多個行為技能和行為方式，即通過「嘗試—錯誤(trial-and-error)」的過程來學習。在班杜拉看來，如果人的行為塑造只能通過他自己試誤性的行為反映及其成果之間的直接關系來進行，那么任何一種文化傳遞，涉及它的語言、道德規(guī)范、風俗習慣等的傳遞，都是不可思議的。同時，試誤性的學習過程是冗長的，有時甚至含有致命的危險性。如果這樣，那么人即使以其一生也難以掌握某些最基本的生活技能。

參、社會學習理論的內(nèi)涵一、人類行為的分析(一)人類行為的來源「人的多個行為是如何產(chǎn)生的呢？」傳統(tǒng)行為主義理論接受了生物演化論的影響，認為一切行為反映都是有機體適應環(huán)境的手段，并且是從環(huán)境因素對有機體生存的規(guī)定中產(chǎn)生出來的。即當有機體面臨某一不能直接滿足其生存需要的環(huán)境條件時，便試探性地作出某一反映，以圖變化環(huán)境條件使之滿足其需要。如果這一反映能有效地變化環(huán)境，使之滿足有機體的需要，那么它便被保存下來，構(gòu)成有機體一貫的行為方式。反之，則被裁減。社會學習理論承認，這種試誤性學習確實構(gòu)成人類行為來源的一種基本方式，并把它稱作實作的學習(enactivelearning)(Bandura,1986)。但它同時指出，實作的學習只是人類行為最原始的來源方式，而不是人類行為唯一的來源方式。除了試誤性的實作學習之外，人類行為的來源尚有一種更普遍、更有效的方式，即通過觀察別人的行為反映及其成果在替代經(jīng)驗基礎上產(chǎn)生的學習。(高申春，民90)

(二)行為的決定因素人類行為規(guī)律的心理學研究除了必須探明行為來源的基本方式之外，還必須考察那些決定行為如何來源、如何發(fā)展變化的基本因素。1.行為的先行決定因素所謂的行為的先行決定因素，就是指在行為發(fā)生之前，引發(fā)這一行為并決定其體現(xiàn)方式的環(huán)境因素，涉及自然的環(huán)境因素和社會的環(huán)境因素。就人類而言，有一大類的行為是由那些直接決定於環(huán)境刺激的反映活動中所構(gòu)成的，這就是人類有機會的自動的反射活動。如膝跳反射則為基本的反射活動。除了基本的反射活動外，人類的大量行為是在後天學習過程中通過條件制約而接受環(huán)境刺激的影響和決定的。條件制約以基本的反射活動為基礎，使有機體對某一具體的環(huán)境刺激因素的行為反映，擴大到環(huán)境中那些與這一刺激因素含有某種關聯(lián)性的其它刺激因素之上，從而當這些環(huán)境因素出現(xiàn)時，對應的行為反映就會體現(xiàn)出來，對人而言，條件制約的基本方式有兩種，即自然條件制約和社會條件制約。(1)自然條件制約：是指在自然條件下，人的行為反映對多個含有關聯(lián)性的物理刺激因素的條件。例如，「望梅止渴」就是一種真實的自然條件制約的成果。人在吃酸梅時，口腔大量分泌唾液以沖淡酸梅以沖淡酸液，使口腔粘膜免受侵蝕，這是一種基本的防衛(wèi)反射活動。這一學習經(jīng)驗使酸梅的形象作為環(huán)境的刺激因素，也能引發(fā)唾液分泌的反射活動。(2)社會條件制約：是指在社會環(huán)境之中，人的行為反映對多個互有關聯(lián)的社會刺激因素的條件化。例如，在交通中，人們見紅燈止步、見綠燈通行的行為反映。不管是自然條件制約還是社會條件制約，其共同的基本特徵是，條件制約的成果使作為環(huán)境因素的制約刺激物獲得了引發(fā)條件化的行為反映的能力。因此，外部環(huán)境中的刺激因素引發(fā)、控制、決定著人的行為體現(xiàn)而成為行為的先行決定因素。(高申春，民90)對有機體而言，環(huán)境構(gòu)成了它的行為反映的刺激因素。因此，先行因素對行為的決定，實質(zhì)上也就是行為的外部刺激控制系統(tǒng)。

2.行為的後繼決定因素所謂行為的後繼決定因素，是指行為反映的成果對行為的決定作用。這一作用過程構(gòu)成了行為的反映成果控制系統(tǒng)。人的行為體現(xiàn)是一種極為復雜的現(xiàn)象，其復雜性體現(xiàn)在它全方位地接受多個因素的影響和決定作用。因此，行為的刺激因素對行為的決定，只是行為規(guī)律的一種面對。事實上，人類行為在各個方面「都廣泛地受其成果的調(diào)節(jié)」(Bandura,1986)。3.認知因素對行為的調(diào)節(jié)作為有關人類行為的一種理論體系，社會學習理論的基本特徵是對認知因素的強調(diào)。在行為主義心理學傳統(tǒng)內(nèi)，班杜拉的歷史功績也正在於將認知觀點引入到傳統(tǒng)行為主義理論之中，從而革新了行為主義心理學的面貌，將行為主義心理學發(fā)展到一種新的歷史階段，即新的新行為主義。(葉浩生，1994)人的主體性存在使人類行為的獲得、體現(xiàn)、發(fā)展與變化的全部過程都滲入著認知活動的浸染。行為的先行決定因素和後繼決定因素，都是在行為主體的認知基礎上建立起來的。社會學習理論認為，行為的獲得、維持與體現(xiàn)，是以個體的主體性為基礎而實現(xiàn)的外部物理事件與內(nèi)部認知事件之間雙向的互相轉(zhuǎn)換過程。其中，行為的獲得就是個體通過多個途徑，如反映成果、示范作用、符號經(jīng)驗等形成關於這一行為的認知表徵的過程；行為的維持就是相對穩(wěn)定的認知表徵的內(nèi)部貯存；行為的體現(xiàn)就是行為主體對這一行為的內(nèi)部認知表徵，執(zhí)行外部物理產(chǎn)出的過程。(高申春，民90)對絕大多數(shù)人類行為而言，外部環(huán)境刺激只構(gòu)成多個行為的具體的現(xiàn)實條件，而促使個體體現(xiàn)某種行為的原動因則是他的內(nèi)部自我。如就某人去羅馬的旅游行為而言，他由什么途徑、以什么方式去羅馬？是由多個環(huán)境因素如道路條件、交通工具等決定的，但不管他旅游行為的具體體現(xiàn)形式是什么，引發(fā)這一旅游行為的動因則是他想去羅馬的內(nèi)部認識性動機。如果沒有多個作為自我因素的認識性動機，那么個體就不可能在物理上體現(xiàn)出多個對應的行為來。(高申春，民90)個體自我調(diào)節(jié)與自我反省的能力對學習有核心性的影響。換言之，人類的行為大多是由內(nèi)在原則所引發(fā)與鑒定，個體「監(jiān)控本身想法，推行之或預期由之引發(fā)的事件，由成果來判斷其思考的適宜性，并且依狀況予以更改」(Bandura,1986,p.21)。(吳幸宜，民85)

二、社會學習理論的實驗研究班杜拉認為，以往的學習理論家普通都無視了社會變量。他們普通是用物理的辦法來進行動物實驗，以此來構(gòu)建他們的理論體系。他們觀察動物是如何走迷津或逃出迷津的，這對於研究作為社會一員的人的行為來說，沒有很大的研究價值。班杜拉強調(diào)要以人作為基本研究對象，而不是從動物那里獲得第一手材料。由於人總是生活在一定的社會條件下的，因此他主張要在自然的社會情境中而不是在實驗室里研究人的行為。事實上，人們在社會情境中，透過過觀察和模仿學到諸多行為。(施良方，民90)在班杜拉看來，任何一種適宜的學習理論，都要回答這樣的問題：「個體是如何在社會情境中習得一種新的反映的？」行為主義者，如赫爾(Hull)與斯金納(Skinner)認為，是由於個體在作出反映時得到了獎勵。盡管證據(jù)表明，通過操作性條件作用的塑造程序，能夠形成多個社會行為，但研究也表明，個體也能夠只是透過觀察別人的行為而習得新的反映。用班杜拉的術語來說，這些別人即楷模(models)或稱楷模，透過這種觀察而習得反映，即稱為楷模作用(modeling)。為了闡明楷模作用效果，班杜拉和他助手們進行一系列實驗。在一項典型觀察學習的實驗中(Bandura,etal.,1963)，班杜拉分別就現(xiàn)實、電影和卡通片中，成人楷模對小朋友行為的影響進行了研究，成果發(fā)現(xiàn)，全部這三類成人楷模都同樣會造成小朋友模仿這種攻擊性行為。在另一項實驗中(Bandura,1965)，班杜拉對上述研究作了進一步延伸。他要理解兩個重要問題：(1)小朋友與否不管楷模是受到獎勵還是處罰，總是會從楷模那里習得攻擊性行為？(2)小朋友看到楷模受到獎勵與否比看到楷模受到處罰，會更多地自發(fā)模仿所看到的攻擊性行為？在實驗中，把4至6歲的小朋友分成兩組。小朋友在電影中看到一種成年男子演示四種不同攻擊性行為，但在影片快結(jié)束時，一組小朋友看到的是這個成人楷模受到另一種成人的獎勵(那個人說：「你是一種強健冠軍?！?；而另一組小朋友看到的是這個成人楷模受到處罰(另一種成人說：「喂，住手！我以後再看到你這樣欺負弱者就給你一巴掌！」)。接下來，就讓小朋友進入一間游戲室，里面放有一種同樣的充氣人以及這個成人楷模使用過的其它物體。成果發(fā)現(xiàn)，電影里楷模的攻擊性行為所造成的成果(獎勵或處罰)，是小朋友與否自發(fā)地模仿這種行為的決定因素。也就是說，看到楷模受獎勵的那一組小朋友，比看到楷模受處罰的另一組小朋友，體現(xiàn)出更多的攻擊性行為。但這與否意味著，「看到楷模受獎勵的小朋友比看到楷模受處罰的小朋友習得更多攻擊性行為呢？」為了回答這個問題，班杜拉在這兩組小朋友看完電影回到游戲室時，以提供糖果作為獎勵，規(guī)定小朋友盡量地回想起楷模的行為，并付諸行動。成果表明，這兩組小朋友在模仿攻擊性行為方面沒有任何差別，即都能同樣精確地顯示出楷模的四種攻擊性行為的次序。這闡明，楷模行為所得到的不同成果，只是影響到小朋友模仿的體現(xiàn)，而對學習幾乎沒有什么影響。由于在楷模受到處罰的條件下，小朋友同樣也習得了這種行為反映，只但是沒有同樣的體現(xiàn)出來罷了。(施良方，民90)根據(jù)這些實驗的成果，班杜拉特別關注三個最基本的互相聯(lián)系的機制：(1)替代過程；(2)認知過程；(3)自我調(diào)節(jié)過程。1.替代過程(vicariousprocess)班杜拉認為：「事實上，由直接經(jīng)驗驗造成的全部學習現(xiàn)象，都能夠在替代的基礎上發(fā)生，即都能夠通過觀察他行為及其成果而發(fā)生」(Bandura,1976)。這就是說，學習者能夠透過觀察別人的行為，觀察別人行為的成果是受到強化還是處罰，不必自己直接作出反映并親自體驗其成果，也能夠?qū)W習。在班杜拉看來，建立在替代基礎上的學習模式，是人類學習的一種重要形式，由于這類學習是學習多個復雜技能的一種不可缺少的條件。例如，我們不可能通過試誤學習來掌握開車、動手術之類的技能。至於人類的許多社會行為，如利他主義或暴力，也只有用觀察學習過程來解釋，才干得到最佳的理解。在班杜拉看來，透過觀察來學習，能夠使人們獲得行為的規(guī)則，從而不必通過漫長的試誤來逐步形成這類規(guī)則。透過社會楷模的作用，人們能夠吸取別人顯示出來的和發(fā)明出來的信息源，以此擴大自己的知識、技能。要是人們只能像行為主義者所說的那樣，只能從試誤的後果中學習的話，那么生存前景就很渺茫了。例如，如小朋友游泳、學開汽車、醫(yī)學院學生開刀，錯誤越嚴重，就越有生命危險。因此，能憑藉替代過程來學習。(施良方，民90)2.認知過程(cognitiveprocess)班杜拉指出，研究已表明：「通過工具性條件作用、典型性條件作用、消退和處罰引發(fā)的行為變化，有許多是透過認知來調(diào)節(jié)的」(Bandura,1976)。班杜拉所說的認知，重要是指使用符號和預見成果的能力。首先，使用符號的能力，為人類提供了一種發(fā)明和調(diào)節(jié)多個環(huán)境事件的有力的工具。透過符號，人們能夠把稍縱即逝的經(jīng)驗加以解決并轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的模式，從而作為將來行動的指南；透過符號，人們能夠賦予自己親身經(jīng)歷過的經(jīng)驗以意義和形式。透過符號的媒介，人們能夠不受時間和空間的限制與別人交流信息。另首先，人們并不是簡樸地對環(huán)境作出反映，或被環(huán)境事件所左右。人們行為大多是有目的、有預見性的。人類能夠預見到多個行動可能造成自己的行動。而預見性的和有目的性的行動能力扎根於符號活動(Bandura,1987)。因此，班杜拉認為，人類的行為在很大程度上是以認知為媒介的。這樣，班杜拉的社會學習理論稱之為認知—行為主義理論(theoryofcognition-behaviorism)，也是名符其實的。(施良方，民90)3.自我調(diào)節(jié)過程(self-regulatoryprocess)班杜拉認為，個體能夠通過觀察到自己行為的後果來調(diào)節(jié)自己的行為。因此人的許多行為變化，不能用刺激—反映聯(lián)結(jié)來解釋，而應當用自我調(diào)節(jié)過程來解釋。在班杜拉看來，人們并不只是為了迎合別人的偏愛而行為。人的行為大部分是根據(jù)自己的內(nèi)準則和對自己行動所作的自我評價來調(diào)節(jié)反映的。例如，人們可能會對自己所做的某件錯事(盡管其別人都不懂得)而自責，由于這種行為違反了他們自己的行為準則。就普通而言，自我調(diào)節(jié)過程涉及自我觀察、判斷和自我反映三個階段(Bandrua,1987)。(施良方，民90)班杜拉認為，小朋友自我—評價的準則也是受楷模作用的影響的。在一項實驗中(BanduraandKupers,1964)，讓7至9歲小朋友觀看楷模滾木球，第一組小朋友看到的是楷模采用自我—獎勵的高原則，也就是說，只有當他得到高分時才用糖果來獎勵自己，并且說這樣的話：「由于我得了高分，我應當?shù)玫姜剟??！狗駝t，他會作自我批評：「這樣的分數(shù)不應當?shù)玫姜剟??！沟诙M小朋友看到的楷模是采用自我—獎勵的低原則，也就是說，只要得了幾分就吃糖。第三組為控制組，即小朋友沒有看到楷模是如何自我獎勵的。成果表明，前兩組小朋友在獨自玩滾木球游戲時，采用與楷模自我獎勵相類似的原則，而第三組小朋友采用的原則上下浮動，他們不管在什么時候，想得到獎勵時就自己去拿糖吃，可見，楷模的行為也會影響到小朋友自我—評價的行為。班杜拉的許多研究都集中在說服替代過程、認知過程和自我調(diào)節(jié)過程在形成人類社會行為中的作用。但相比之下，他對替代過程，或者說觀察學習(observationallearning)，研究得更為透徹些。

三、觀察學習與模仿

在社會情境中個體的行為學習乃是經(jīng)由觀察學習(observationallearning)和模仿(modeling)而產(chǎn)生。班杜拉的觀察學習歷程有四個階段：注意階段(attentionphase)、保存階段(retentionphase)、再生階段(reproductionphase)、動機階段(motivationphase)，如圖1。圖1

觀察學習四階段資料來源：Bandura,1977(一)注意階段(attentionphase)：指在觀察學習時，個體必須注意楷模所體現(xiàn)的行為特徵，并理解該行為所涵的意義。否則無從經(jīng)由模仿而成為自己的行為。(二)保存階段(retentionphase)：指個體觀察到楷模的行為之後，必須將觀察所見轉(zhuǎn)換為表徵性的心象(把楷模行動的樣子記下來)，或表徵性的語言符號(能用語言描述楷模的行為)，方始能夠保存在記憶中。(三)再生階段(reproductionphase)：指個體對楷模的行為體現(xiàn)觀察過後，納入記憶，其後再就記憶所及，將楷模的行為以自己的行動體現(xiàn)出來。換言之，在觀察早期的注意與保存階段，不僅由楷模行為學到了觀念，并且也經(jīng)模仿學到了行動。(四)動機階段(motivationphase)：指個體不僅經(jīng)由觀察模仿從楷模身上學到了行為，并且也樂旨在適宜的時機將學得的行為體現(xiàn)出來。(張春興，民85)根據(jù)班杜拉對觀察學習的分析，我們能夠把整個過程劃分成一系列階段或環(huán)節(jié)，如圖2所示。(吳幸宜，民85)楷模體現(xiàn)出來的行為學習者注意楷模學習者將行為編碼并保存習得符號編碼觀察者體現(xiàn)此行為的動機學習者從事這種行為的能力行為體現(xiàn)學習者的認知歷程學習者的認知歷程

圖2

觀察學習中相繼的環(huán)節(jié)資料來源：Bell-Gredler,1986

班杜拉的社會學習論認為，影響觀察學習的條件以下：1.楷模是學習者的偶像。2.楷模的行為受到了獎勵或處罰。3.楷模與學習者在人格特質(zhì)上有相似之處。4.學習者的模仿成果會獲得(自己或別人)增強者。5.模仿的行為可明確認定者。6.模仿的行為是學習者能力所及者。觀察學習中的模仿絕非似機械般固定的反映，而是受到學習者的心理需求、認知能力等內(nèi)在心理歷程的不同，而衍生出四種不同的模仿方式：(一)直接模仿(directmodeling)：直接模仿是一種最簡樸的模仿學習方式。人類生活中的基本社會技能，都是經(jīng)由直接模仿學習來的。諸如幼兒學習使用筷子吃飯與學習用筆寫字時，都是經(jīng)由直接模仿學習的。(二)綜合模仿(synthesizedmodeling)：綜合模仿是一種較復雜的模仿學習方式。學習者經(jīng)模仿歷程而學得的行為，未必直接得自楷模(model)一種人，而是綜合多次所見而形成自己的行為。例如，某小朋友先是觀察到電工踩在高凳上修理電燈，後來又看到母親踩在高凳上擦窗戶，他就可能綜合所見學到踩在高凳上取下放置書架頂層的故事書。(三)象徵模仿(symbolicmodeling)：象徵模仿是指學習者對楷模人物所模仿的，不是他的具體行為，而是其性格或其行為所代表的意義。如電影、電視、小朋友故事中所描述的偶像型人物，他們在行為背後所隱示的勇敢、智慧、正義等性格，即旨在引發(fā)小朋友的象徵模仿。(四)抽象模仿(abstractmodeling)：抽象模仿是指學習者觀察學習所學到的是抽象的原則，而非具體行為。例如算術解題時，學生從教師對例題的解說中，學到解題原則，即為抽象模仿。(張春興，民85)由上述多個不同的模仿方式看，能夠想見的是，在同樣社會情境下，不同窗習者未必經(jīng)觀察學到同樣的社會行為。這也是就是「電視暴力鏡頭對小朋友與否有害？」的問題不能獲致必定答案的因素。由于暴力鏡頭只是情節(jié)的一部分，也只是表面動作，而鏡頭背後往往隱含著劇中人性格上的勇敢與正義。如果對觀察的楷模效應，只限於表面直接模仿，而不能進一步領略，暴力鏡頭自然是有害無益的。(張春興，民85)

四、三元交互決定論社會學習論本質(zhì)上是一種行為理論，它試圖解釋社會情境中人的多個行為是如何來源的，以及控制某種行為與否體現(xiàn)出來、如何發(fā)生化的調(diào)節(jié)機制。它是在批判傳統(tǒng)行為主義的機械論模式的過程中發(fā)展起來的。行為主義最初的研究模型取自巴弗洛夫的制約反射學說和桑代克的「情境—反映聯(lián)結(jié)學說」。(高申春，民90)巴弗洛夫的制約反射學說旨在闡明高級神經(jīng)活動的規(guī)律性，但行為主義曲解了它。曲解後的制約反射學說和桑代克的「情境—反映聯(lián)結(jié)學說」都強調(diào)環(huán)境對行為的決定作用，而無視有機體(人)的主體因素對行為的決定作用，使他們永遠脫不了理論與實踐兩方面的困境，新行為主義亦是如此。(高申春，民90)在基本上，班杜拉的學習理論是反對斯金納的「環(huán)境決定論」的。班杜拉強調(diào)，僅只環(huán)境因素并不能決定人的學習行為，除了環(huán)境因素外，個人自己對環(huán)境中人、事、物的認識和見解，更是學習行為的重要因素。換言之在社會環(huán)境中，環(huán)境因素、個人對環(huán)境的認知，以及個人行為三者，彼此交互影響，最後才擬定學到的行為。人的行為不單是內(nèi)在力量的驅(qū)使，人所學到的行為，也并非純因行為體現(xiàn)後受到外在環(huán)境的控制。人受環(huán)境中其別人的影響，人也能影響環(huán)境中的其別人，因此提出「三元交互決定論」。(張春興，民85)三元交互決定論(TriadicReciprocalDeterminism)將環(huán)境因素、行為、個人的主體因素三者當作是相對獨立、同時又交互作用從而互相決定的理論實體。其中，個人的主體因素涉及行為主體的生理反映能力、認知能力等身心機能。所謂交互決定是指環(huán)境、行為、人三者之間互為因果，每兩者之都含有雙向的互動和決定關系，如圖3所示。PBE盼望與價值觀影響行為種族、身高、性別等生理特徵與社會屬性，引發(fā)不同的環(huán)境反映差別的社會待遇影響個體的自我概念不受環(huán)境回饋影響之行為，變化個人印象行為引發(fā)的環(huán)境事件被引發(fā)的環(huán)境事件可變化活動的方向或強度

圖3

三元交互決定論模型資料來源：吳幸宜，民85(一)「PB」代表人的主體因素與行為之間雙向的互相影響和決定關系。人的信念、期待、意向、自我概念等認知因素往往強有力地支配并引導行為，即人怎么想就會怎么做。但人是理性的，他的理性能力不允許思維朝任意方向發(fā)展，而必須與世界維持同一，這就是通過行為及其成果的回饋作用實現(xiàn)的。由于行為總是指向一定的對象，并旨在變化對象的存在方式，使之達成了主體的目的，表明其思維是合理的；如果行為未達此目的，則表明其思維未能把握對象存在方式的規(guī)律性而須調(diào)節(jié)和糾正。因此行為成果帶有資訊價值。因此，首先思維決定行為，另首先，行為及其成果反過來又影響并最后決定思維的內(nèi)容與形式，兩者之間含有雙向的交互決定關系。(高申春，民90)(二)「EP」代表環(huán)境因素與主體因素之間的雙向交互作用關系。在環(huán)境與人之間，不僅環(huán)境決定人，并且人也決定環(huán)境。在社會情境中，這種雙向決定關系體現(xiàn)得尤為明顯。不僅人的信念、期待、情緒反映習慣、認知能力等的發(fā)展與變化，是示范作用、社會勸導等社會影響力的成果，并且人又以其生理的、心理的以及社會的主體特徵引響到他的社會環(huán)境。例如，人們往往以不同的方式來看待不同年紀、性別、種族、身材特徵的人，或反過來說，個體的這些生理意義上的主體特徵由於文化、社會習俗等的作用，能夠從與他交往的別人引發(fā)出不同的反映，從而在他采用某種行為之前預先地決定了他的社會環(huán)境。社會心理學研究更清晰地表明，個體的社會環(huán)境往往是其人格特徵的產(chǎn)物，如古板而盛氣凌人的人，不管走到那里都不受歡迎而造成緊張的社會氛圍，而幽默熱情的人，即使在陌生的環(huán)境里，也常為歡聲笑語所伴。社會角色作為個體的社會特徵，也以類似的方式?jīng)Q定了個體的社會環(huán)境，又通過個體感覺系統(tǒng)反過來影響、修飾著他對社會、別人和自己的見解，兩者互為因果。(高申春，民90)(三)「BE」代表行為與環(huán)境之間的互相決定關系。行為作為人與環(huán)境之間的關系的仲介，是人用以變化環(huán)境，使之適合人的需要而達成生存的目的，并改善人與環(huán)境之間的適應關系的手段，因而它不僅受人的需要支配，同時也受到環(huán)境的現(xiàn)實條件的制約。有什么樣的環(huán)境條件，就規(guī)定行為采用對應的方式，否則行為將與現(xiàn)實的環(huán)境條件不有關而無效。例如，面臨A型肝炎病毒流行這一危險現(xiàn)實環(huán)境的人們，就要采用飯前、便後洗手并服用板蘭根藥液等防止行為；處於冰天雪地的北極圈內(nèi)(如愛斯基摩人)的人們，形成了漁獵、狗拉雪橇的生活方式，并發(fā)明出不同的語匯來體現(xiàn)「雪」這一自然環(huán)境因素(Whorf,1956)；在嚴重缺水的戰(zhàn)場上，受傷士兵不得不飲用戰(zhàn)友的尿液，如此等等，都表明現(xiàn)實的環(huán)境條件決定著人的行為方式。但是，環(huán)境并不是一種必然地以某種固定的方式來影響人的僵硬的實體，對人而言，它們的一種重要屬性是潛在性，即一種環(huán)境因素與否對人產(chǎn)生影響，取決於人與否采用某一行為將它激發(fā)。例如，全部社會化手段的存在，對某一種體而言，構(gòu)成了他的潛在的社會環(huán)境，只有當個體采用某一行為將它們啟動之後，它們才會對個體產(chǎn)生影響；一種政治家發(fā)表電視演講，作為人們的潛在生活環(huán)境，只有在人們打開電視機并傾聽其演說之後才構(gòu)成人們的現(xiàn)實環(huán)境而影響人們；火爐并不倫人，只有當某人碰觸它之後，它才會傷人，如此等等。正由于行為與環(huán)境之間含有這種雙向的交互決定關系，因此人既是環(huán)境的產(chǎn)物，又是環(huán)境的發(fā)明者。人通過自己的行為與環(huán)境發(fā)生聯(lián)系，并決定了這種聯(lián)系的性質(zhì)和內(nèi)容，從而決定了他感知、體驗到的是什么樣的環(huán)境。正是它所感知、把握到的環(huán)境因素，決定了他將來將采用什么行為，因此兩者是互相決定的。(高申春，民90)當環(huán)境的限定作用較弱時，個人的主體因素就會被凸顯為重要因素。例如在購書行為中，盡管書店為每個讀者提供的環(huán)境是相似的，但是某一讀者購置那一類、那一種圖書，則受其知識背景、職業(yè)規(guī)定、閱讀偏好等個人因素決定。在普通狀況下，三個交互作用因素之間含有高度的互相依賴性。電視節(jié)目的觀看為此提供了一種典型的例證。盡管電視頻道的設立為每個觀眾提供的潛在的電視環(huán)境是相似的，但由於不同觀眾的生活背景不同，他們會在不同的時間選擇不同的節(jié)目觀看，從而對每個觀眾而言，他們的現(xiàn)實環(huán)境是不同的?，F(xiàn)實的電視環(huán)境的不同又逐步培養(yǎng)了每個觀眾獨特的觀賞偏好，即不同觀眾喜歡看不同的電視節(jié)目，觀眾的觀賞偏好又決定了他選擇什么節(jié)目觀看的行為。同時，由於電視含有商業(yè)價值，電視節(jié)目的制作又受到觀眾觀賞偏好的影響，從而使得電視系統(tǒng)為觀眾提供的潛在電視環(huán)境發(fā)生變化。這里，電視環(huán)境、觀眾的偏好及其觀看行為三者之間的交互影響就含有高度的互相依賴性。(高申春，民90)事實上，心理學的不同分支或流派都是選用環(huán)境、人、行為三者之間的某一關系作為自己的重要研究領域。如存在主義心理學、認知主義等重要關注於人的體驗、觀念等如何決定人的行為，以及兩者之間的關系；認知社會心理學則考察了個人的主體特徵如何引發(fā)別人的反映，從而決定其社會環(huán)境，以及這一社會環(huán)境又如何決定行為主體的行為反映與認知狀況的過程；而行為主義心理學，則嚴格地將自己的研究限於探討環(huán)境如何決定行為的機制方面等塑造。班杜拉認為，從「三元交互決定論」的觀點來看，盡管這種研究工作能夠在一定程度上揭示心理活動的因果規(guī)律性，但是由於現(xiàn)實的人的心理活動正是環(huán)境、人的主體因素和行為三者之間的交互作用過程，將理論分析只限於三元交互系統(tǒng)中的某一種交互作用關系的心理學研究，必然不能充足地解釋人的心理活動及其行為規(guī)律，特別是當三元交互系統(tǒng)中的三個交互作用關系都在起作用時更是如此。例如，對社會交往關系中的行為主體而言，他的心理活動與行為規(guī)律就不僅僅是由他的行為和他所處的社會環(huán)境之間的交互作用關系決定的，由于他在采用某一行為之前或同時，他也在思考他的行為會引發(fā)出別人如何的反映以及這一行為最后會造成什么樣的成果。思維作為認知的因素，也參加調(diào)節(jié)他在社會關系中的行為體現(xiàn)，從而使他的行為既受到即時的效果影響，也受到長時間以後可能會出現(xiàn)的成果的影響。

五、自我效能論個體的自我效能感是人的主體因素的核心，并滲入、彌漫於人類機能活動的各個方面。它不僅決定了個體人生的軌跡，并且也決定了個體思維、情感、行動及其動機的模式，它還決定了個體在面臨危機、失敗、壓力等否認性情境刺激時的身心反映方式，從而決定著個體在人生事業(yè)上的成敗和在日常生活中的幸福與否。在社會學習理論看來，個體的人生幸福和事業(yè)成功，不是環(huán)境的偏愛，而是個體的自我發(fā)明。(一)何謂「自我效能」自我效能是一種與能力(ability)有關的概念，指的是個體應付或解決環(huán)境事件的效驗或有效性。作為自我的一種方面，它是指個體以本身為對象的思維的一種形式，是個體對自己能否在一定層面上完畢某一活動所含有的能力判斷、信念或主體自我把握與感受(Bandura,1986)，是個體在面臨某一活動任務時的勝任感及自信、自重與自尊等方面的感受(Schultz,1990)。(高申春，民90)(二)自我效能與行為變化一九七七年，班杜拉提出了一篇綜合性的論文「自我效能：行為變化的一種統(tǒng)合性理論」(Self-Efficacy:TowardaUnifyingTheoryofBehavioralChange)，其後并陸續(xù)發(fā)表多篇有關自我效能與行為變化的研究報告。根據(jù)社會學習論的觀點，無論以什么方式進行心理變化，使用的原理都是共通的。各派理論都已體認到認知在行為變化歷程中所居的中介地位。班杜拉認為，最能引發(fā)和變化個人認知的因素，莫過於因體現(xiàn)成功而體驗到的能力感。任何方式的心理變化辦法，目的都在變化個人對自我效能的預期。(廖克玲，民71)

個人行為成果效能預期成果預期

圖4

效能預期與成果預期之區(qū)別資料來源：廖克玲，民71如圖4所示，在分析行為變化這個問題之前，首先要分辨何謂效能預期和成果預期。成果預期在這里是指一種人對自己的某項行為會產(chǎn)生某種成果的預估；而效能預期是指一種人對自己獲得成功所具的信心。這兩種預期之因此必須加以分辨，是由于一種人可能相信某項行為必然會產(chǎn)生某種成果，但懷疑自己與否有能力去體現(xiàn)這項行為(廖克玲，民71)。例如一種跳高運動員，在一次跳躍行為之前，對自己能否跳出2.38米的成績的判斷是「效能預期」，而他對這一成績能否為他贏得獎牌、社會榮譽、自我滿足等的預期是「成果預期」。個人對自我效能所具的信心，其強度會決定他與否樂意面對困難的情境。如果個人自認為沒有能力去解決某項問題，他就會產(chǎn)生恐懼感和逃避的行為。如果他判斷自己有能力去解決的話，就會毫不猶豫的勇往直前。(廖克玲，民71)行為體現(xiàn)的成果是產(chǎn)生效能預期的最可靠來源，由于它是根據(jù)個人的親身經(jīng)驗獲得的。成功的經(jīng)驗能夠增加一種人對本身能力的預期；而重覆失敗則會減少這種預期，特別是在事情剛開始很快，即遭遇失敗時。如果個人已經(jīng)重覆經(jīng)驗到成功，建立起相稱穩(wěn)固的效能預期，那么即使稍遇挫折，也不至於覺得太痛苦。偶然遭遇失敗若能努力克服，也不失為增強個人努力程度和持久度的辦法，往後即使碰到重大的障礙，也能以持續(xù)的努力加以克服。因此，失敗經(jīng)驗對個人效能的影響，部分決定於其發(fā)生的時機，和整個成敗的歷程。效能預期一旦建立以後，也會類化到別的情境中。效能預期的另一種來源是替代性經(jīng)驗。看到別人做自己恐懼的事情，而未見到預期的恐懼後果，能夠使觀察者提高自我效能的預期，認為只要加倍努力、持之以恒，必然能夠克服障礙。同時他還能夠說服自己，既然別人能做，自己也應當做得到，否則最少也應當有所改善。(廖克玲，民71)自我效能感作為人的主體因素的一種方面是個體人格的一種發(fā)展指標，是人在與環(huán)境發(fā)生交互作用的過程中通過多個效能資訊作出的主體自我判斷。

肆、班杜拉對其它理論的批判關於行為的因果決定模式都堅持「一元單向決定論」，在這因果模式中，行為被認為是個人內(nèi)在的傾向性所決定和控制，否則就被認為是由外界環(huán)境因素所決定和控制(Bandura,1989a,p.2)。其中前者如精神分析理論、特質(zhì)理論，後者如極端行為主義理論等。以這種因果模式來理解人的行為，含有很大的偏狹性，由于它不能反映出行為和那些與行為含有因果關聯(lián)的因素之間的真實關系。一、對「精神分析理論」的批判佛洛依德認為行為是由潛意識動機決定的。班杜拉認為這種試圖從個體內(nèi)部謀求其行為因素的理論，在基本思想上和經(jīng)驗事實上都受到了批評。例如：敵意是一種內(nèi)在沖動，是理論家們從人的粗暴行為中推論出來的理論假設，成果卻又被他們當作是粗暴行為的因素，用來解釋種行為；又例如：好奇心是從好探問的行為中推論出來的，反過來卻又被當成是好探問行為因素。以精神分析論來解釋人的行為時見面臨一重大困臨，即是它不能闡明人的行為的復雜性和易變性。例如，將敵意作為粗魯行為的因素，就無法闡明為什么種種行為在不同條件下會體現(xiàn)為不同程度的謾罵、不同程度的爭斗的差別性。故而情境條件的變化會引發(fā)行為的對應變化，那么情境條件與行為之間必然也含有因果的關聯(lián)性，因此個體內(nèi)部的動機因素，就不可能是行為的絕對而唯一的因素。另首先，行為體現(xiàn)是復雜的，那么作為引發(fā)行為體現(xiàn)的因素也必然是同樣復雜的。(高申春，民90)二、對「特質(zhì)理論」的批判特質(zhì)理論是一種人格理論，它認為個體的人格是由多個特質(zhì)構(gòu)成的。所謂特質(zhì)，是決定個體在不同情境中以某種特定方式行動的廣泛而持久的內(nèi)部傾向，它在個體行為與其所處情境之間有著過濾器的作用，使某些情境因性對個體行為反映而言，含有機能上的等價性。即使特質(zhì)理論家們的愛好在於對人格特質(zhì)進行評做和為類，而不關心特質(zhì)如何引發(fā)并指導行為，但他們的理論前提認為，行為是由特質(zhì)決定的。班杜拉認為，如果特質(zhì)理論是對的的，那么個體的行為必然體現(xiàn)出時空上的一致性。但是這種假設在另一位社會學習論家米契爾(WalterMischel)考察哈特松和羅洛?梅的一連串經(jīng)驗研究上發(fā)現(xiàn)，特質(zhì)人格測量的成果與對被測對象在現(xiàn)實生活中的實際行為體現(xiàn)的觀察成果之間的有關非常低，也就是說，個體的行為會隨著情境的不同而變化，不存在特質(zhì)理論所預言的兩種一致性。(高申春，民90)三、對「極端行為主義」的批判極端行為主義反對以任何形式的內(nèi)部因素來解釋人的行為，認為內(nèi)驅(qū)力、沖動、潛意識動機等都是形而上的虛構(gòu)，是理論家的玄想和臆斷，因而不僅不能成為科學研究的對象，并且全部以它們?yōu)榛瘉砝斫馊说男袨榈膫鹘y(tǒng)人文研究，事實上都妨礙了有關人類行為的科學研究的進步(Skinner,1971)。因此行為主義者他們摒棄任何「心靈主義的」術語，堅信人的行為不是由內(nèi)部心理活動決定的，而是源於外界，正是環(huán)境中的多個刺激因素引發(fā)并決定了人的行為反映。極端行為主義認為：(1)環(huán)境因素對行為的控制是自動的；(2)行為的塑造規(guī)定強化的即時性。(高申春，民90)班杜拉認為在對示范行為進行觀察學習的過程中，如果一種人只作被動的觀察，而另一種人則在觀察的同時將觀察到的動作系統(tǒng)轉(zhuǎn)換成符號形式編碼貯存在記憶之中并加以復述，那么後者的學習效果將遠優(yōu)於前者。在觀察學習中，對學習效果產(chǎn)生核心影響的并不是作為刺激因素的示范者的行為本身，而是觀察者對示范行為進行符號編碼的認知解決過程。因此想像、記憶、符號編碼等認知事件，對行為的產(chǎn)生有著不可無視的影響。行為主義是在反對傳統(tǒng)意識心理學的意識概念的過程中產(chǎn)生的，但在摒棄傳統(tǒng)意識心理學的意識概念的同時，卻未能對人類精神活動現(xiàn)象提出建設性的理解，而只是采用回避的態(tài)度，試圖研究所謂客觀的行為，因而它不能全方面合理地解釋人的行為，并最后陷入了比傳統(tǒng)意識心理學更加深刻的理論危機(Leahey,1980)。人類主觀性的精神活動現(xiàn)象不會因行為主者對意識概念的否認而消失，它仍然在活動著并給行為披上一層主觀性色彩，它使行為主義者深感困惑。於是他們便把內(nèi)部的主觀性因素轉(zhuǎn)換成刺激的操作過程，從而把行為的因素維持在環(huán)境之中而剝奪了思維等內(nèi)部認知活動對行為的決定作用。(高申春，民90)班杜拉認為，行為主義者之因此將行為的內(nèi)部決定因素排除在科學研究之外，是由于舊時理論家們所援引的內(nèi)部因素在理論上站不住腳，但這并不能確保行為主義者的做法在理論上成立(Bandura,1986,p.14)。公正而不受偏見約束的理論建構(gòu)必須建立在對人類精神活動現(xiàn)象的富有建設性的對的理解之上。因此，對行為主義者而言，要想真正理解行為成果如何變化行為的心理機制，就必須分析認知等主體因素與它們之間的交互影響過程。(高申春，民90)如果只從以實驗辦法研究動物學習行為的觀點來看，斯金納的學習理論是無懈可擊的。由于他的學習理論是能夠驗證的；只要嚴格恪守其實驗程序，就可預測動物在控制的情境下學習到向某特定刺激做出特定反映。然而，如果將斯金納根據(jù)動覺實驗研究成果所建構(gòu)的學習理論，推論解釋人類的復雜行為，自然難免有下列三點缺失：(張春興，民85)第一，理論觀點狹隘無法解釋人類的復雜學習。斯金納強調(diào)心理學只研究觀察可見的與可測量到的外顯行為，因此只有外顯行為的變化才稱為學習。果如是，人類學到的復雜行為中，諸如知識、技能、態(tài)度、觀念以至競爭、合作、道德規(guī)范等復雜行為，其學習歷程又如何解釋呢？對人類生活而言，此等復雜行為的學習，較之外顯行為更為重要。如果一種學習理論無法用來解釋此等復雜行為的學習，自然就缺少教育價值。第二，學習如只靠直接經(jīng)驗，其效果是有限的。按斯金納的操作條件作用學習理論，個體必須在情境中對刺激體現(xiàn)反映，繼之以後效強化，始能產(chǎn)生學習。像此種只靠直接經(jīng)驗的學習方式，對日常處於社會情境中人類的學習而言，頗不實際。人在社會中，其處境與斯金納箱中的白鼠絕不相似。除周邊的物理環(huán)境影響人的行為之外，受周邊其別人的影響更是重要。人與動物不同，人有觀察、思維、判斷等能力，憑藉此等能力，個體在人際互動中，不須靠直接的親身經(jīng)驗，照樣能夠獲得學習。例如，四歲的妹妹見到六歲的哥哥因過失受父親責罵，她將會學到不犯同樣的過失。懲一儆百，獎一勵眾，這是教育上最普通的道理。第三，學習不全是在控制情境下自動產(chǎn)生的。按斯金納的學習理論，學習的產(chǎn)生是由環(huán)境決定的。準此推論，同樣情境之下必可產(chǎn)生同樣的學習。對人類而言，事實并非如此；財帛現(xiàn)在，起盜心者有之，毋茍得者有之；因素不在客觀的外物引誘，而在個人主觀的意志。斯金納的理論過份將人物化，對素以發(fā)揚人性為抱負的教育而言，缺少價值。(張春興，民85)

伍、社會學習理論在教育上的應用根據(jù)Bruner(1964)和Hingard兩人的觀點，學習理論是「敘述性」(descriptive)的理論，闡明學習如何產(chǎn)生，教學理論是「處方性」(prescripitive)的理論，闡明如何改善學習，并探討何種題材以何種辦法教學較為有效(朱則剛，民83)。一、社會學習理論的教學原理社會學習理論尚未發(fā)展出對應的教學理論，但其重要原理對教育實務含有重要啟示。該理論已被成功地運用於動作與認知技能的習得，早期在認知技能方面的應用涉及：語言規(guī)則、概念形成和問題解決(RosenthalZimmerman,1973,1976,1978)。近年來，則運用模仿學習來闡釋學習的方略、監(jiān)控個人的學習歷程。社會學習理論認為重要學習的要素為：行為的楷模、楷模所得到的增強及學習者對楷模行為的認知歷程。因此，教學的要素涉及：確認適宜的楷?；蚴痉墩摺⒔⑿袨榈墓π詢r值、引導學習者的認知歷程與動作歷程。(吳幸宜，民85)1.確認適宜的楷?；蚴痉墩邔η嗌倌甓?，同儕楷模的影響普通特別重要；然而教師是班級的負責人，因此在責任、真誠和關心個人及全體學生福祉上，教師是很重要的楷模。在各級學校中，教職工應為情緒成熟、理性、常識豐富和言行一致的楷模(Brophy&Putnam,1979)。其它真實的楷模涉及社區(qū)組員、警察、醫(yī)生等學生有愛好之各行各業(yè)人士，均可邀請他們到教室中示范闡明。為使這些真實的楷模參加教學方案產(chǎn)生最佳效果，事前需周延的計劃。消磨時間式的訪談不會有多大作用，甚至令人覺得做個負責任的成人并不重要，因而無益於學生之自我價值的提高。除了楷模的選擇之外，選擇擬示范的行為也是項重要考慮。這些行為必須為觀察學習者所感愛好者，且復雜度也在他們所能理解的范疇內(nèi)。另外，楷模的類型與地位亦很重要，某些研究指出，小朋友比較能記住友善、有權(quán)勢者的行為，而非冷漠、中性人士的行為(Baldwin,1973)。(吳幸宜，民85)2.建立行為的功效性價值根據(jù)社會學習論的觀點，個體把注意力放在可預測增強的環(huán)境事件上(Bandura,1977)，而易無視無法預測增強的事件。因此班杜拉認為，教學應設法建立學生對正面效果的預期，這會提高學生對作業(yè)的注意。在教室中建立社會行為的功效性價值很重要。對班級里安靜工作、恪守秩序的學生予以增強，會使班上同窗見賢思齊；同理，預期應受罰的行為若沒有遭到處罰，會使個體產(chǎn)生該行為是被允許的印象，行為的約制因而減低，先前受禁的行為將更自由的體現(xiàn)出來(Bandura,1971)。因此，當學生體現(xiàn)違規(guī)行為時，必須嚴格執(zhí)行明定的教室規(guī)則。(吳幸宜，民85)3.引導學習者的認知歷程與動作歷程教學活動的設計因所學技能的種類而異，認知技能與動作技能所規(guī)定的重點即使不同，但在教學上，這兩類均應提供學生：(1)把觀察到的行為編成視覺心像或文字符號編碼；(2)在心里演習這些行為的機會。模仿的行為除非已以記憶編碼為表徵，并通過演習使其穩(wěn)定下來，否則日後將無法檢索出記憶編碼和行為來(BanduraJeffrey,1973)。(吳幸宜，民85)

二、社會學習理論的教學設計(一)觀察學習的教學設計觀察學習的教學設計，需要認真分析擬示范的行為和學習的解決要素。1.分析擬示范行為(1)行為的性質(zhì)為什么？是概念、動作、情緒還是學習方略？(2)行為之環(huán)節(jié)程序為什么？(3)此程序中核心點為什么？例如不易觀察到的環(huán)節(jié)和較易出錯的地方是那些？2.建立行為之功效性價值并挑選行為的楷模及示范者(1)這種行為含有「預測成功」的特性嗎？例如學習一項有助於工作升遷的設備操作。(2)如果這行為較無法預示成功，有那些可能的楷模較可能預言成功？(3)要真實楷?；蚴欠柨＃靠紤]的因素涉及費用、對多個團體反覆呈現(xiàn)這經(jīng)驗的需要，以及敘述行為之功效性價值的機會。(4)楷模之行為得到什么樣的增強？3.發(fā)展教學的程序(1)就動作技能而言，應使用何者語文編碼來代表「這樣做」而不是「那樣做」。(2)那些環(huán)節(jié)要慢慢呈現(xiàn)？那些語文編碼可輔助這些環(huán)節(jié)但無法取而代之？(3)就學習方略而言，應示范什么樣的自我對話？4.實施引導學習者認知與動作再生歷程的教學動作技能：(1)呈現(xiàn)楷模。(2)提供學生符號性演習的機會(3)在學生練習時，提供視覺回饋。概念式行為：(1)以輔助性語辭呈現(xiàn)楷模。(2)如為概念或規(guī)則的學習，讓學生有概述楷模行為的機會。(3)如果是問題解決或方略應用的學習，讓學生有能參加示范的機會。(4)提供學生將所學類化到其它情境的機會。(吳幸宜，民85)(二)復雜技能的教學設計社會學習論認為復雜技能的學習有三類用途。一是完畢復雜工作之有效方略的示范與教導。以閱讀為例，涉及字的分析和運用上下文來決定字的意義。二是引導與監(jiān)控個人本身學習方略的示范。這些自我調(diào)節(jié)的技能中，有許多是屬於認知的方略，例如擬定個人所讀到的訊息是故意義的。第三種用途是培養(yǎng)效能。自我引導與自我效能均是習得復雜技能的要素。缺少了自我效能感，會造成個人對困難工作不夠努力以及堅持力減少，最後甚至出現(xiàn)逃避這類工作的情形，且個人會出現(xiàn)防衛(wèi)行為和負面情緒。重復的失敗會減少個人對精熟該技能的盼望，造成功效失常與適應不良之行為。1.示范學習的方略示范并討論無法觀察之歷程的目的，是要使學生明白這些歷程。研究成果顯示，這類教學對低成就學生非常重要，他們跟最聰穎的學生不同，無法自行產(chǎn)生這些技能；低成就的學生即使有心想學，也傾向於依賴機械式記憶和其它效率較差的學習技能。2.自我效能的方案在培養(yǎng)效能的方案設計上，有三項重要的考慮。第一，培養(yǎng)復雜工作之精熟感必須與該工作之基本技能的習得同時進行。第二，這類學習需要主動誘因，特別是在學習早期。新行為若沒有得到增強，將無法持續(xù)下去。為保持學生的進步予以贊賞的教室氛圍也很重要。第三，個人效能與情境因素共同運作。有些情境比其它情境需要更高的技能且較有可能得到負面的成果，所在這種狀況下，效能的預期能夠較低。例如一門課之期末考和其周考相比，前者得到負面成果的風險較高。

三、班杜拉社會學習理論在教育上的應用(一)學生自律行為的養(yǎng)成自律(self-regulation)行為的建立，是20世紀70年代班杜拉研究經(jīng)由自我觀察而建立新行為的主題之一(Bandura,1978)。自律是個人根據(jù)自己的價值原則評判自己的行為，從而規(guī)范自己去做自己認為應當做的事，或避免自己去做自己認為不應當做的事。顯然，培養(yǎng)學生行為自律，是教育的重要目的之一。無論是消極地恪守學校訂定的一切校規(guī)或是主動地自動體現(xiàn)道德行，都是先從培養(yǎng)學生自律行為做起。但是，在傳統(tǒng)教育上教學生自律，都是先由他律(管理)開始；由于普通相信，個體人格成長與獨立的歷程，都是先由他律學到自律，然後才由自律學到自治。(張春興，民85)(二)自律行為養(yǎng)成的心理歷程班杜拉并不采用由外控管理以養(yǎng)成學生自律的觀念。他認為，自律行為也是經(jīng)由觀察模仿的歷程養(yǎng)成的。社會學習論曾提到觀察學習分為四個階段。班杜拉將最後動機階段的意義延伸，從而發(fā)展成他的自律行為養(yǎng)成的三階段歷程理論(Bandura,1978)。1.自我觀察(self-observation)：指個人對自己所作所為的觀察。自我觀察可在某種行為體現(xiàn)的當時，也可在某種行為體現(xiàn)之後；前者普通稱為自覺，即理解自己在做什么，後者普通稱為自省或反省，即檢討自己做得如何。中國素重修身，曾子所說的：「吾日三省吾身」，事實上也就是行為後的自我觀察。對養(yǎng)成學生自律行為而言，單是自我觀察就會發(fā)生效果。使用自我觀察時最簡樸的原則是，讓學生自行統(tǒng)計，記下何時何地做了何種不當行為。曾有學者用此法研究學生不按規(guī)定做作業(yè)的行為，規(guī)定自己每次把不做作業(yè)的事實記下來，很快之後發(fā)現(xiàn)該生遲延作業(yè)的行為大為改善(Broden,etal.,1971)。2.自我評價(self-evaluation)：指個人經(jīng)自我觀察後，按照自己所定的行為原則評判自己的行為。在傳統(tǒng)教育上，普通相信小朋友用以評判行為(涉及自己和別人)的原則，是由成人教導的。班杜拉則認為，自我評判也是經(jīng)由觀察學習中向楷模學來的。小朋友在社會情境中，觀察楷模人物(涉及父母、教師、同窗等)所采行的原則，及其成功後獲得獎勵，或失敗後受到處罰的間接經(jīng)驗，從而以替代學習的方式，建立起對自己或?qū)e人行為評判的原則。班杜拉對此種經(jīng)由替代學習建立的自我評判原則，稱之為自定原則(self-generatedstandard)。根據(jù)多次研究成果，班杜拉向父母和教師們建議：身為楷模供小朋友模仿學習時，為父母或教師者對自己的行為原則不適宜定得太低，也不適宜定得太高。如果對自己的行為原則定得太低，不須努力即可達成，將會影響小朋友對事不知努力以赴，因而學到自我松散；如果對自己的行為原則定得太高，即使努力去做，成果仍然失敗，則會影響小朋友因而學到自我否認。由此觀之，身義父母與教師者但愿「以身作則」影響小朋友學習行為規(guī)范時，勢不能只從自己的抱負去建立原則。有些父母過份重視自己的成就，難免對兒女期許過高，過分望子成龍的成果，極可能造成兒女人格發(fā)展困難。3.自我強化(self-reinforcement)：指個人按自訂原則評判過自己的行為之後，在心理上對自己所做的獎勵或處罰