“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)涵解讀-

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)涵解讀《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式組織和呈現(xiàn)語文課程內(nèi)容，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”是新課標(biāo)設(shè)置的六大學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，旨在“引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)；了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn)，欣賞和評(píng)價(jià)語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會(huì)，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”。它與“實(shí)用性閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達(dá)”同屬發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，共同擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生閱讀各類文本的能力，以及復(fù)合的表達(dá)與交流能力的責(zé)任。本文將闡述關(guān)于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的一些基本問題，為教學(xué)實(shí)施提供行動(dòng)方向和路徑。一、創(chuàng)意表達(dá)取代文學(xué)創(chuàng)作：淡化專業(yè)性，突出整合性與創(chuàng)造性從課程目標(biāo)看，“嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”是創(chuàng)意表達(dá)的核心任務(wù)。那么，問題來了，新課標(biāo)為什么不直接用“文學(xué)閱讀與文學(xué)創(chuàng)作”來命名該學(xué)習(xí)任務(wù)群呢？創(chuàng)意表達(dá)中的“創(chuàng)意”二字，應(yīng)該是對(duì)創(chuàng)意寫作學(xué)相關(guān)理念的借鑒與吸納，脫胎于創(chuàng)意寫作這個(gè)概念。創(chuàng)意寫作的英文為creativewriting，漢語中對(duì)應(yīng)的概念是文學(xué)創(chuàng)作，分虛構(gòu)和非虛構(gòu)兩種，包括詩歌、小說、劇本、回憶錄、散文等具體的創(chuàng)作方向。西方國(guó)家的很多大學(xué)都設(shè)有創(chuàng)意寫作學(xué)位項(xiàng)目。2004年，復(fù)旦大學(xué)中文系創(chuàng)立我國(guó)內(nèi)地第一個(gè)創(chuàng)意寫作專業(yè)學(xué)位碩士點(diǎn)；2011年，中國(guó)人民大學(xué)出版社首次引進(jìn)國(guó)外創(chuàng)意寫作的一套叢書。隨著創(chuàng)意寫作學(xué)在我國(guó)的引進(jìn)、發(fā)展與勃興，它的一些理念與方法，諸如“人人皆可成為作家”“寫作的價(jià)值在于經(jīng)驗(yàn)和道理的分享”“作家是可以培養(yǎng)出來的”等，得到了我國(guó)中小學(xué)語文界同人的認(rèn)可與響應(yīng)。新課標(biāo)未用“文學(xué)創(chuàng)作”這個(gè)概念，筆者認(rèn)為，一方面，這是對(duì)基礎(chǔ)教育階段寫作教學(xué)以三大文體訓(xùn)練為主的“運(yùn)用觀”的繼承。在文學(xué)創(chuàng)作方面，課標(biāo)一直以“體驗(yàn)觀”代替“創(chuàng)作觀”，淡化文學(xué)創(chuàng)作的專業(yè)性。因此，文學(xué)寫作或文學(xué)創(chuàng)作一直未能成為語文課程術(shù)語。而新課標(biāo)在繼承的同時(shí)也有發(fā)展，那就是在小學(xué)階段文學(xué)寫作“體驗(yàn)觀”的基礎(chǔ)上，對(duì)初中學(xué)段的文學(xué)寫作提出鮮明的“創(chuàng)造觀”。創(chuàng)意表達(dá)，旨在通過對(duì)表達(dá)內(nèi)容、形式、媒介、功能等的創(chuàng)新性要求，來激發(fā)或調(diào)動(dòng)學(xué)生表達(dá)的積極性與創(chuàng)造熱情，鼓勵(lì)教師改革陳舊僵化的寫作教學(xué)內(nèi)容與方式。另一方面，“創(chuàng)意為先”的表達(dá)理念，呼應(yīng)了當(dāng)下社會(huì)對(duì)具有創(chuàng)造意識(shí)與創(chuàng)新精神的素養(yǎng)型人才的重視。新課標(biāo)用“創(chuàng)意表達(dá)”而不用“創(chuàng)意寫作”的概念，除刻意凸顯基礎(chǔ)教育階段文學(xué)寫作訓(xùn)練有別于大學(xué)里的專業(yè)學(xué)位教育之外，另一個(gè)用意是強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)教育時(shí)代語文教學(xué)的整合性：創(chuàng)意表達(dá)的核心是創(chuàng)意寫作，但其外延要遠(yuǎn)大于創(chuàng)意寫作，創(chuàng)意寫作并不是創(chuàng)意表達(dá)的全部?！氨磉_(dá)”一詞，整合了信息時(shí)代言語輸出的各種形式、目的與功能，形式上整合了書面表達(dá)、口語表達(dá)、圖像表達(dá)等主要形式；目的與功能上，整合了抒發(fā)情感、表現(xiàn)現(xiàn)實(shí)、勸說與論辯、娛樂、聯(lián)系、學(xué)習(xí)等各種功能。這樣的整合，更符合生活中說寫一體化、表達(dá)功能復(fù)合化的特點(diǎn)，也契合文學(xué)創(chuàng)作和實(shí)用寫作跨界交融、你中有我、我中有你的融通特點(diǎn)。二、創(chuàng)意表達(dá)與文學(xué)閱讀：閱讀為主，整體規(guī)劃“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”，從語法結(jié)構(gòu)來看，文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)之間的語義關(guān)系是并列關(guān)系，但其教學(xué)關(guān)系卻復(fù)雜得多，需要澄清。有人認(rèn)為二者有輕重之別，“語文課程的學(xué)習(xí)更重要的是輸入”，文學(xué)閱讀比創(chuàng)意表達(dá)更重要。還有人認(rèn)為二者是內(nèi)外關(guān)系，“文學(xué)閱讀本身就是一種內(nèi)在的表達(dá)傳遞，而創(chuàng)意表達(dá)是文學(xué)閱讀的傳遞延伸與外在升華”。筆者認(rèn)為，討論文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的關(guān)系，須結(jié)合特定的教育背景、學(xué)段層次和課程內(nèi)容，具體情況具體分析，不能將二者的關(guān)系絕對(duì)化。在語文課程與教材改革中，一個(gè)引人注目的變化是將整本書閱讀、課外閱讀納入課程與教材體系，“整本書閱讀”成為重要的課程內(nèi)容，“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體成為語文教材編排的一大亮點(diǎn)。新課改在閱讀教學(xué)上的努力，與溫儒敏教授在多個(gè)場(chǎng)合強(qiáng)調(diào)的“現(xiàn)在語文課最大的弊病就是讀書太少”的閱讀現(xiàn)實(shí)有密切關(guān)系。從中小學(xué)生閱讀的現(xiàn)狀出發(fā)，語文課程把學(xué)生閱讀興趣的激發(fā)、閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累、閱讀方法的訓(xùn)練、閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成當(dāng)作本輪課改的一個(gè)突破點(diǎn)。從學(xué)段層次來看，中小學(xué)語文課程中的文學(xué)閱讀，尤其是經(jīng)典文本的閱讀，深刻地影響了大多數(shù)受教育者對(duì)文學(xué)的認(rèn)識(shí)和想象，影響著他們語文素養(yǎng)的提升以及對(duì)文化的理解、對(duì)文學(xué)的鑒賞。對(duì)于相當(dāng)一部分學(xué)生而言，他們對(duì)于文學(xué)作品的閱讀和接受在中學(xué)之后就基本停止了。因此，從文學(xué)教育的角度看，語文課程中的文學(xué)閱讀具有審美啟蒙和文化塑形的作用。而九年義務(wù)教育階段中的語文教育，為學(xué)生未來運(yùn)用祖國(guó)語言文字奠定重要的基礎(chǔ)。因此，義務(wù)教育階段的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，應(yīng)以文學(xué)閱讀為重、為主，以創(chuàng)意表達(dá)為工具、為手段、為方法、為催化劑，推動(dòng)以經(jīng)典為內(nèi)核的高質(zhì)量的文學(xué)閱讀及其教學(xué)，提升學(xué)生的審美鑒賞與審美創(chuàng)造能力。要推動(dòng)高質(zhì)量的文學(xué)閱讀，就要結(jié)合文學(xué)閱讀對(duì)創(chuàng)意表達(dá)進(jìn)行整體規(guī)劃，提煉模式，有序推進(jìn)，提高效率，而不能僅憑隨意的、碎片化的所謂創(chuàng)意表達(dá)去施教，否則很容易滑向?yàn)閯?chuàng)意而創(chuàng)意、嘩眾取寵的形式主義泥淖中去。指向文學(xué)閱讀的創(chuàng)意表達(dá)，在設(shè)計(jì)上有兩個(gè)基本的向度，分別是文學(xué)閱讀的向度和創(chuàng)意表達(dá)的向度。每個(gè)向度又可以分出眾多的子向度。前者可以幫助教師在讀什么、怎么讀的結(jié)構(gòu)化框架中去設(shè)計(jì)閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)與活動(dòng)，解決創(chuàng)意表達(dá)輸入端的問題；后者可以幫助教師在表達(dá)什么、怎么表達(dá)的結(jié)構(gòu)化框架中去設(shè)計(jì)表達(dá)任務(wù)與活動(dòng)，解決創(chuàng)意表達(dá)輸出端的問題。三、創(chuàng)意表達(dá)與審美創(chuàng)造：基于審美，超越審美在語文課程語境中，審美創(chuàng)造有兩層含義：第一，它是語文核心素養(yǎng)的一個(gè)方面，屬于課程目標(biāo)層面的概念，主要表現(xiàn)為運(yùn)用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力以及健康正確的審美觀；第二，輕逸、沉重。它是語文實(shí)踐活動(dòng)的一種類型，也就是通過語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的活動(dòng)。審美創(chuàng)造活動(dòng)又可隱喻、象征分為兩類，一類是強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造出來的作品的美感，或創(chuàng)造具有美感的作品，可稱其為美的創(chuàng)造或美物的創(chuàng)造。從“美即創(chuàng)造”的角度講，創(chuàng)意表達(dá)與與審美創(chuàng)造是包含與被包含的關(guān)系，即美的創(chuàng)造筆者之所以不厭其煩地列舉文學(xué)閱讀可能存在的各個(gè)向度，是為了突出以下觀點(diǎn)：教師對(duì)文學(xué)閱讀的向度了解得越多，意味著閱讀探究與發(fā)現(xiàn)的可能性也越大。比如，按照教材編寫意圖，《孔乙己》較為規(guī)范的閱讀向度應(yīng)該在敘事話語方向的人物、主題、語言上，但如果從閱讀體驗(yàn)的向度去關(guān)心學(xué)生的困難點(diǎn)或興趣點(diǎn)，也許會(huì)找到新的分析點(diǎn)；同樣，《故鄉(xiāng)》常規(guī)的閱讀向度是人物、情節(jié)和主題，也許還能從沉重、結(jié)構(gòu)、節(jié)奏、語式、象征等諸多向度進(jìn)行解讀。因此，結(jié)構(gòu)化的分析框架對(duì)于教師來說是必不可少的工具。教師需要將其視為一個(gè)“面”，而將具體的文學(xué)作品視為一個(gè)“點(diǎn)”，將具體的“點(diǎn)”安放到“面”上，點(diǎn)面結(jié)合，教師方有底氣說出設(shè)計(jì)背后的構(gòu)念，也就是“知其然，亦知其所以然”。成熟、優(yōu)秀的語文教師不應(yīng)該滿足于設(shè)計(jì)單篇或零散的閱讀與表達(dá)任務(wù)，而應(yīng)該為尋求設(shè)計(jì)的整體性與合理性自覺建構(gòu)分析與詮釋的框架。楊九俊老師曾對(duì)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)段內(nèi)容和其他學(xué)習(xí)任務(wù)群的“文學(xué)”內(nèi)容作過系統(tǒng)的梳理，這是從課程的角度去耙梳文學(xué)閱讀的內(nèi)容向度，值得學(xué)習(xí)與參考。另一類是強(qiáng)調(diào)對(duì)美的理解與感受的表達(dá)，創(chuàng)意并不是必要條件，從這個(gè)意義上講，創(chuàng)意表達(dá)和審美創(chuàng)造是交叉關(guān)系。澄清了創(chuàng)意表達(dá)與審美創(chuàng)造的關(guān)系之后，接下來談?wù)剟?chuàng)意表達(dá)的向度問題。它有助于教師在對(duì)創(chuàng)意表達(dá)的活動(dòng)設(shè)計(jì)進(jìn)行頭腦風(fēng)暴時(shí)，產(chǎn)生更多的創(chuàng)意構(gòu)思。文學(xué)閱讀的向度可以從讀者（學(xué)生）、文學(xué)本體、閱讀行為和閱讀目標(biāo)四個(gè)維度去開掘，相比之下，創(chuàng)意表達(dá)的向度開掘更為復(fù)雜，因?yàn)樗狭藭鎸懽?、口語表達(dá)、多媒體技術(shù)表達(dá)、實(shí)物裝置類靜物乃至舞蹈、音樂等多種藝術(shù)形式的表達(dá)，相關(guān)的學(xué)科以及科學(xué)、藝術(shù)、技術(shù)等手段都因?yàn)椤皠?chuàng)意”的需要而融通交匯。然而，無論是文學(xué)閱讀向度還是創(chuàng)意表達(dá)向度的開掘，都未回答一個(gè)重要的問題：怎樣的表達(dá)是創(chuàng)意表達(dá)？教師不妨從表達(dá)的內(nèi)容與形式的二元結(jié)構(gòu)中跳出來，從創(chuàng)造的角度去思考。百度百科對(duì)“創(chuàng)造”的定義是：指將兩個(gè)或兩個(gè)以上概念或事物按一定方式聯(lián)系起來，主觀地制造客觀上能被人普遍接受的事物，以達(dá)到某種目的的行為。從創(chuàng)造的定義出發(fā)，可將創(chuàng)意表達(dá)分為基本的四類：表達(dá)媒介創(chuàng)新、資源或材料創(chuàng)新、內(nèi)容或角度創(chuàng)新及方法創(chuàng)新。它們共同的奧秘，就是通過“閱讀+”或“表達(dá)+”，將閱讀、表達(dá)中兩個(gè)或多個(gè)事物聯(lián)系在一起，在聯(lián)系的基礎(chǔ)上創(chuàng)造新的觀點(diǎn)、新的思想、新的形象、新的形式等。表達(dá)媒介創(chuàng)新。在表達(dá)媒介向度上，通過將傳統(tǒng)的表達(dá)介質(zhì)文字、聲音、圖像與其他介質(zhì)尤其是信息時(shí)代新的媒介相聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)表達(dá)媒介的轉(zhuǎn)換、融合。比如，慈溪中學(xué)歐陽凱老師為了解決學(xué)生開口難的問題，給學(xué)生布置了整合讀、寫、說，以說為主的創(chuàng)意作業(yè)——每人錄制三分鐘的“曉說”視頻，內(nèi)容開放，一本書，一件事，一個(gè)話題……都可以拿來說，要求主題明確、結(jié)構(gòu)清晰，脫稿，口語化，優(yōu)秀作業(yè)在釘釘班級(jí)群展示。此舉激發(fā)了學(xué)生的表達(dá)意識(shí)，提升了學(xué)生的表達(dá)能力，甚至改變了學(xué)生的表達(dá)狀態(tài)與形象。杭州外國(guó)語學(xué)校倪江老師通過“青春詩會(huì)”的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，以舞臺(tái)表演腳本的寫作樣式與團(tuán)隊(duì)朗誦表演的形式，作為詩歌單元閱讀與表達(dá)的結(jié)果，這些都是典型的媒介創(chuàng)新類的創(chuàng)意表達(dá)?；顒?dòng)設(shè)計(jì)者基于課標(biāo)、學(xué)情與教材，設(shè)計(jì)了目標(biāo)明確、聚焦整合、規(guī)劃縝密、鼓勵(lì)積極實(shí)踐的大項(xiàng)目、大任務(wù)，使之成為鏈接學(xué)習(xí)任務(wù)群和具體的學(xué)習(xí)任務(wù)的紐帶與平臺(tái)，從而成功避免了創(chuàng)意表達(dá)的隨機(jī)與無序。資源或材料創(chuàng)新。所謂資源或材料的創(chuàng)新，是指在文學(xué)閱讀時(shí)，引入其他相關(guān)甚至看起來毫不相關(guān)的資源或材料，為感受、理解、分析文本打開嶄新的解讀空間，獲得創(chuàng)意表達(dá)的靈感。在教學(xué)中，這類創(chuàng)意表達(dá)往往與互文性閱讀、群文閱讀等創(chuàng)意閱讀緊密結(jié)合。比如，瑞安中學(xué)葉芳芳老師在教戲劇單元時(shí)，將中外兩部經(jīng)典劇本《雷雨》和《玩偶之家》進(jìn)行比較閱讀，設(shè)計(jì)了“魯侍萍、周繁漪、魯四鳳是不是易卜生似的娜拉”“娜拉是否會(huì)成為和魯侍萍、周繁漪、魯四鳳一樣的悲劇人物”兩個(gè)高質(zhì)量議題，“材料+”的聯(lián)讀模式最終落在對(duì)魯侍萍、魯四鳳、繁漪、娜拉、林丹太太等劇中人物立體化的比較鑒賞上，并且以討論會(huì)的形式進(jìn)行閱讀結(jié)果的分享與交流。這個(gè)設(shè)計(jì)，在閱讀向度上通過“材料+”和“人物+”的創(chuàng)意聯(lián)動(dòng)，在表達(dá)向度上通過討論會(huì)的課堂結(jié)構(gòu)組織，為新課程背景下群文閱讀及大單元教學(xué)提供了寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。方式方法的創(chuàng)新。所謂方式方法的創(chuàng)新，主要指在文學(xué)閱讀與表達(dá)中借鑒其他學(xué)科、領(lǐng)域的概念、原理或方法，獲得新的閱讀體驗(yàn)與表達(dá)的創(chuàng)意。比如，韋應(yīng)物《滁州西澗》中的“野渡無人舟自橫”一句膾炙人口，一般的讀者可能會(huì)結(jié)合“無人”二字，想當(dāng)然地認(rèn)為“舟自橫”就是船靜靜地拴在渡口，但王寧教授用語言學(xué)的方法對(duì)“橫”的本義、延伸義進(jìn)行溯源，得出如下結(jié)論：“橫”由“橫向的擋門的門閂”，引申為“橫豎”與“橫逆”兩義，由“橫逆”引申為“迂曲”“任意”“不定向”等意思。比如“江水橫流”“才華橫溢”“橫眉冷對(duì)千夫指”等，“橫”的意思都是“多向的”“不定向的”?！爸圩詸M”中的“橫”字用的正是這個(gè)義項(xiàng)。船在渡口的灣里，自由自在、方向不定地漂泊，完全是一種動(dòng)態(tài)的景象?！皺M”的客觀詞義決定了舟的形象，也落實(shí)到詩意上。王寧教授通過漢字字義溯源，以科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆治雠c推理，幫助讀者理解了“舟自橫”的“舟”應(yīng)該是“不系之舟”，既彰顯了詩歌語言的精妙，也彰顯了學(xué)科交融的魅力。江弱水在《詩的八堂課》開篇就借鑒現(xiàn)代數(shù)學(xué)的博弈論概念闡釋詩的發(fā)生學(xué)，將詩歸為兩派，一派主靈感，一派主技藝，前者是博，后者是弈，靈感派的詩是賭徒的詩，技藝派的詩是棋手的詩。如此新穎的表達(dá)，也源于詮釋方法的創(chuàng)新。最近網(wǎng)絡(luò)上流行一種新文體游戲，即“你要寫……就不能只寫……”。這種游戲，將古典詩詞與現(xiàn)代詩、通俗歌曲結(jié)合起來，本質(zhì)上是我國(guó)古典詩詞借景抒情或借物抒情手法的現(xiàn)代表達(dá)。以下這段文字是這種新文體游戲中的佳作：“你要寫月，就不能只寫月。要寫明滅、寫圓缺，寫世人看不出的滄桑與詭譎。要寫夜雨梨花打濕階、孤影獨(dú)孓。寫別枝驚鵲，寫關(guān)山難越，寫盞酒的氐惆與凄切。寫昨日西樓錦書疊，佳人驚鴻一瞥，再寫白發(fā)青絲猶帶雪，西北風(fēng)烈烈……”古典詩詞在現(xiàn)代讀者的創(chuàng)意表達(dá)中煥發(fā)新生，毫無疑問，創(chuàng)意表達(dá)既讓現(xiàn)代年輕人感受到了古典詩詞無窮的魅力，也讓古典詩詞以休閑娛樂的方式走進(jìn)現(xiàn)代人的生活中。內(nèi)容角度創(chuàng)新。通俗地說，就是讀他人所未曾讀，突破常規(guī)，從陌生化的視角去閱讀文學(xué)作品。從這個(gè)意義來說，創(chuàng)意表達(dá)與創(chuàng)意閱讀是一體兩面的。比如，紹興一中張潔慧老師借鑒魯迅雜文《略論中國(guó)人的臉》中的一個(gè)算式“人+家畜性=某一種人”，引導(dǎo)學(xué)生去分析《祝?！分邢榱稚?、魯四老爺、衛(wèi)老婆子、柳媽等個(gè)體所代表的類型意義，并仿照上述算式完成“柳媽+□=□”“魯四老爺+□=□”“婆婆/衛(wèi)老婆子+□=□”等一系列算式。顯然，在這個(gè)案例中，創(chuàng)意表達(dá)是手段、方法，張老師以此推動(dòng)學(xué)生對(duì)《祝福》進(jìn)行創(chuàng)意閱讀，實(shí)現(xiàn)對(duì)人物從個(gè)到類的深度分析。一線語文教師在對(duì)經(jīng)典文本進(jìn)行創(chuàng)意解讀方面積累了大量?jī)?yōu)秀的課例，期待有更多的語文教師能在創(chuàng)意閱讀經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的基礎(chǔ)上，將其與創(chuàng)意表達(dá)進(jìn)行巧妙的一體化設(shè)計(jì)，使表達(dá)與閱讀相互促進(jìn)、相互成全，以發(fā)揮“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群聚合的功能。最后，想要強(qiáng)調(diào)一下“