關(guān)于教育心理學中的概念辨析

關(guān)于教育心理學中的概念辨析

教育心理學不僅是一門應(yīng)用學科，也是一門理論學科。有許多相關(guān)的概念。其中有些概念在實際教學或援引時常常會產(chǎn)生歧義。以下僅就幾對容易誤用的概念作一番辨析。一、陽性刺激的退除能引起負強化的發(fā)生常見的誤解是:正強化即獎勵,負強化即懲罰?！皬娀笔撬菇鸺{操作學習理論中的核心概念,在學習心理中占有重要地位。所謂強化,即指任何有助于機體反應(yīng)概率增加的事件。在學習情境中,要控制學生所學的東西和建立的行為,最有效的途徑即是運用強化。根據(jù)實施的方式,又可進一步把強化分為正強化和負強化。正強化指由于施加某種刺激而產(chǎn)生的使個體反應(yīng)概率增加的作用。這里被施加的刺激稱為陽性刺激。陽性刺激的給予或出現(xiàn)能引起正強化。例如:教學中當學生回答正確時教師的微笑、贊許、評分等肯定態(tài)度的給予將使這一正確答案在學生頭腦中鞏固下來,并在以后類似的問題情境中作出同樣正確的反應(yīng)。負強化則指由于某種刺激的退除而產(chǎn)生的使個體反應(yīng)概率增加的作用。這里退除了的刺激稱為陰性刺激。陽性刺激的退除或取消能引起負強化。例如:家長因為孩子成績退步而禁止他再打籃球。而當孩子成績進步并逐漸穩(wěn)定時,原有的禁令就很有可能取消。其間能使孩子認識到必須保持良好的學習才能保證打球的機會,從而強化了他良好的學習行為。從上述概念的表述可以確認:正強化和負強化都屬于獎勵,只是實施的形式不同而已。順其推行,所謂懲罰相應(yīng)地也存在兩種形式,即陽性刺激的取消或陰性刺激的給予。而不少人卻誤把正強化和獎勵、負強化和懲罰一一對應(yīng)起來,從而一方面將負強化和懲罰混為一談,另一方面又縮小了獎勵的實施范圍。事實上,負強化與懲罰是截然不同的兩個概念,二者至少可以從四個方面來區(qū)分:1、實施的前提不同。負強化與正強化一樣,都是在個體表現(xiàn)出正確的、適當?shù)姆磻?yīng)之后施加的。懲罰則是當個體表現(xiàn)出不當行為之后才考慮實施的。2、實施的方式不同。負強化是通過取消原先的陰性刺激來實現(xiàn)的;懲罰的實施是增加一個陰性刺激或取消原有的陽性刺激。二者的關(guān)系有如犯人的減刑與判刑。3、實施的目標不同。負強化等于向個體說明其反應(yīng)是正確的,應(yīng)該繼續(xù)保持。也就是通過強化既有的行為,增加此行為重復(fù)出現(xiàn)的概率,使之定型。懲罰的宗旨恰與此相反,其實施指出了個體的既有反應(yīng)是錯誤的、不合適的,并且阻止其再發(fā)生,要求改變做法。即弱化某種行為反應(yīng),使其重復(fù)概率降低到零。4、引起的主觀感受不同。根據(jù)人們普遍傾向于去做能使自己滿意的事而逃避、停止令人痛苦的事這一規(guī)則,正確的行為必須和滿足相聯(lián)系才能成為習慣。不當行為也須和懲罰相聯(lián)系才能得以避免。所以,負強化的實施將引起的是令人滿意的、愉快的、安全的感受、從而把與之相關(guān)的行為鞏固下來。懲罰的實施則使人產(chǎn)生厭惡、痛苦、挫折感等不愉快的情緒體驗,從而促使個體盡快消除原有的行為方式。由此可見,負強化與懲罰是根本不同的兩種過程。萬不可因其“負”而想當然地與懲罰混同起來。正確的理解是,獎勵應(yīng)為正強化和負強化的統(tǒng)稱,強化與懲罰在對行為塑造上的影響是并行不悖的。二、概念的本質(zhì)屬性概念的例證是構(gòu)成概念的心理學意義的要素之一,也是概念學習的要點。在教學一個概念時,通常要呈現(xiàn)其兩種例證——正例和反例。由于概念是指用符號(即概念名稱)所代表的同類事物,因此同類的事或物就是概念的正例,又稱肯定例證。更確切地說,包含了概念的本質(zhì)特征的事物就是其正例,它意味著概念的外延。這些有關(guān)概念正例的表述基本上是無庸置疑的。例如:“筆”這一概念的本質(zhì)屬性是“寫字、繪畫的工具”,所以具有這一本質(zhì)屬性的鋼筆、毛筆、鉛筆等都可看作是“筆”的正例。至于反例,多數(shù)教材把它表述為“不屬于這一類的事物”。表面看來順理成章,細細推敲則有失偏頗。我們可以設(shè)想一下,當教學一個概念時,比如“平行四邊形”,通常會列舉正方形、長方形、菱形之類的作為正例,同時選擇三角形、梯形、圓等作為反例、但不會考慮去把蘋果、鉛筆、麻雀等選作反例呈現(xiàn)。同樣,一個教授在講“中藥”時只會選取阿斯匹林作為反例而不是漢堡包。這聽起來似乎有點荒唐可笑,但若結(jié)合上述反例的定義來看,把蘋果、麻雀用作平行四邊形的反例并無不可。所以問題還是出在對反例的界定是否太寬泛而不夠嚴密。說“一切反例都不包含概念的本質(zhì)屬性”是對的,但反過來說就不能成立了,只會導(dǎo)致反例本身外延的擴大,而這種擴大是毫無意義的。對此,我們可以在原先表述的基礎(chǔ)上再加一個限定:所謂反例,即指不屬于這一類事物,但是具有相似的本質(zhì)特征或相同的無關(guān)特征的事物。將那些看似正例其實卻是反例的事物加以甄別正是概念教學的重點。一句話,反例的呈現(xiàn)就是提供那些“似是而非”的東西。這樣的反例才有實際意義。三、變式的教學教材中常見如是含混不清的表述:變式是從材料方面促進理解,比較是從方法方面促進理解。變式和比較應(yīng)視為促進概念和原理理解的兩種具體的教學方式,而不是一種教學方式的兩個方面。變式是相對于肯定例證中標準例證的教學而言的,因此指的是肯定例證在無關(guān)特征方面的變化,而且特別包括那些“似非而是”的肯定例證的無關(guān)特征方面的變化。例如:在講解“熱脹冷縮”時,教師即可用固體作為事例來說明,同時也應(yīng)再以氣體“液體為例證,防止學生片面地認為這一現(xiàn)象僅限于固體。誠然,變式的理解離不開思維,尤其離不開變式例證與標準例證之間的比較。但這個思維的比較并非那個作為教學方式的比較:作為教學方式之一的比較是指教師為了促進學生對肯定例證的理解,有意識地選擇若干“似是而非”的否定例證進行比較,增進學生的辨識水平,促進理解。例如:教“鳥”這一概念時,一方面要列麻雀、燕子等標準例證,同時也要列舉駝鳥、企鵝等變式例證,并且還應(yīng)再與蝴蝶、蝙蝠等否定例證作比較,從而得以排除“會飛”這一無關(guān)特征,突出”有羽毛”才是鳥的本質(zhì)。這里教師就運用了變式和比較這兩種教學方式。四、新知識與前位學習的關(guān)系奧蘇貝爾的同化學習模式無論從理解還是記憶上都常常會使教、學的人感到為難。掌握這一問題應(yīng)該從其劃分依據(jù)為切入點。同化理解強調(diào)的是新知識與“認知結(jié)構(gòu)中原有適當觀念”間的相互聯(lián)系和作用。如果以“原有的適當觀念”為支撐點,那么新知識與它可以構(gòu)成三種邏輯關(guān)系。在不同的關(guān)系中,新舊知識相互作用的形式和結(jié)果都有所不同,由此就形成了三種同化學習的模式。同化模式的劃分依據(jù)即新舊知識的邏輯關(guān)系。(一)當新知識在概括性、包攝性水平上低于相關(guān)的知識固定點時,就說原有的知識固定點是上位的,新學的知識是其下位概念(原理),即新知識類屬于原有的知識。由此而進行的學習即類屬學習,也稱下位學習,其中又包括了派生的下位學習和相關(guān)的下位學習兩種情況。區(qū)分二者之關(guān)鍵在于學習的結(jié)果,即原有的知識固定點是否發(fā)生本質(zhì)屬性的改變。在派生下位學習中,新知識作為一個新的例證添加到認知結(jié)構(gòu)中,但并未改變其內(nèi)涵。例如:在鈍角、銳角、直角三角形的基礎(chǔ)之上掌握了“三角形”的概念,現(xiàn)在進一步學習等邊三角形、全等.三角形,其結(jié)果是擴充了“三角形”概念的處延。而相關(guān)下位學習的結(jié)果是,不僅增加了原有認識的外延,而且豐富,充實了其內(nèi)涵,既有量變又有質(zhì)變。如“垂直”的概念在平面幾何中僅限于兩條直線相交成直角,當深入學習到立體幾何時則將擴展為空間內(nèi)在任何兩條成直角的直線,而不一定相交,從而使“垂直”這一概念得以修正、精確化。在這兩種下位學習中,遵循的都是演繹的思維進程,即從一般一個別。(二)在原有認知結(jié)構(gòu)中幾個既有概念的基礎(chǔ)上學習一個包容程度更高的概念時,原有的知識固定點就是下位的,新知識和它構(gòu)成一種上位的關(guān)系,這樣的學習即上位學習,又稱總括學習。例如:在知道蘋果、桔子、香蕉等概念之后,再學習“水果”這個總括性的概念。其間進行的是歸納的思維操作形式,即從個別→一般。(三)如果新舊知識在邏輯上不是上位或下位的類屬關(guān)系,而是并列對等的關(guān)系時,所進行的為并列結(jié)合學習,和前兩種學習相對應(yīng),不妨稱之為“等位學習”。這是三種學習模式中最難理解也是最難操作的。這時,我們往往選擇與新知識具有某些共同的或相反的本質(zhì)特征的事例,利用二者間由此構(gòu)成的類比或反比的邏輯關(guān)系幫助理解。比如在講理解和記憶的關(guān)系時,可借吸收與消化的關(guān)系作類比:吸收得越好越有助于消化——理解得越深刻有利于保持。而在介紹“因式分解”時,可以和先前所學的多項式乘法的展開過程作反比,使學生能全面地理解二者的互逆關(guān)系,進而鞏固對因式分解的掌握。以上三種同化模式雖然形式和結(jié)果不同,但都強調(diào)新舊知識的相互作用。其中原有認知結(jié)構(gòu)中的知識固定點起著關(guān)鍵作用,是影響學生學習的主要因素。由此提醒每個教師一—教學的起點在于了解學生的已知以及已知的組織形式。五、關(guān)于“知識”的不同傾向奧蘇貝爾根據(jù)學習的內(nèi)容,把學習分為機械學習與有意義的學習,根據(jù)學習進行的方式,把學生的學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。問題是:(1)奧氏分類的正確性如何?(2)現(xiàn)有教科書對奧氏分類的解讀的正確性如何?首先,根據(jù)學習的內(nèi)容,只能將學習劃分為有意義材料的學習和相對無意義的材料的學習,在不同的主觀學習條件下(心向、適當知識、相互作用),相應(yīng)演化為有意義學習和機械學習。顯然,后者自然蘊含著學習如何發(fā)生如何進行即學習方式的問題。其次,教科書中寫道:“在不良的教學條件下,學生可能并未理解由符號所代表的知識,僅僅記住了某些符號的組合或詞句;在良好的教學條件下,學生能理解由符號所代表的知識并能融會貫通,從而發(fā)展智力,提高能力。眾所周知,前一種學習是機械學習,后一種學習是有意義學習?！笔雰?yōu)孰劣、孰取孰舍,傾向明顯。其實,如果知識確是由有意義材料和相對無意義材料組合成的,那么任憑怎樣的良好的教學,期望只發(fā)生有意義學習不發(fā)生機械學習的理論傾向都只能是一種一廂情愿。我們認為,(1)要努力使有意義材料的學習成為有意義學習,也要努力使相對無意義材料的學習轉(zhuǎn)化為(往往是人為的)有意義學習;(2)機械學習由于相對無意義材料的存在因而在學習中是必需的,例如對下述重要事實的學習就是典型的必需的機械學習:太陽系從最接近太陽的行星開始,依次是水星、金星、地球、火星、木星、土星、天王星、海王星、冥王星九大行星。(3)教學中努力避免的是以機械學習的方式學習有意義材料,這就是教科書上所指的奧蘇貝爾的機械學習即通俗話話中的死記硬背。例如在五秒鐘內(nèi)死記硬北背下述圖例是困難(圖1),而一旦掌握意義