我國微課的研究與實踐

我國微課的研究與實踐

一、微課的“短小精峻”解決了“學習者”“認知負荷”21世紀是一個以“信息”為特征的經(jīng)濟和商業(yè)時代。全民教育、優(yōu)質教育、個性化培訓和終身學習已成為推動信息科教育發(fā)展的重要特征。學校教育作為形成正確價值觀念、傳遞科學知識、培養(yǎng)專業(yè)技能的主要場所和途徑之一,其知識的獲取途徑、學習資源的類型、教師的教學方式、學生的學習方式、師生的互動方式等方面正在發(fā)生著巨大的變化。特別是近幾年來,移動通訊技術、社交媒體蓬勃發(fā)展,社會節(jié)奏加快,個性化學習需求旺盛,教育資源也逐漸開放、共享和多元化,其中資源形態(tài)的碎片化、微型化、主題化發(fā)展趨勢,各種類型的“微”教學實踐在國內(nèi)外如火如荼地鋪開。在國內(nèi),微課是微課程的簡稱,是一個繼博客、微博、微信等社會性軟件之后風靡教育領域的新生事物。2010年,佛山教育局率先在國內(nèi)組織開展了全市中小學教師優(yōu)秀“微課”資源征集與評審活動,首次正式給出“微課”概念并開展了一系列“微課”建設實踐與應用研究。認知負荷理論(CognitiveLoadTheory,CLT)認為,影響認知負荷的基本因素是學習材料的組織呈現(xiàn)方式、學習材料的復雜性和個體的專長水平(即先前知識經(jīng)驗)。由此導致外在、內(nèi)在和相關認知負荷。基于認知負荷的視角分析國內(nèi)教學的現(xiàn)狀,可以發(fā)現(xiàn)兩種較為普遍的現(xiàn)象:教學內(nèi)容簡單、教學組織單一的課堂,認知負荷過低,造成教學時間浪費;教學單元內(nèi)容艱澀、知識點繁多的課堂,認知負荷過高,阻礙學習者的知識建構活動,教學進行十幾分鐘后學生注意力渙散。教學的理想模式是學習者可以靈活自主地針對某些具有較大學習價值的重難點、要點知識進行滿負荷工作/學習,而所花費的時間不多。因此,微課的“短小精悍”很好地解決了學習者的問題,把教材內(nèi)容進行碎片化、情景化、重組整合(統(tǒng)稱為“微課化”),把復雜的教學內(nèi)容制作成可融合于課堂、可移動地服務于開放教育和終身教育的視頻單元,這也就是越來越多研究者探索微課融合于正規(guī)與非正規(guī)教育的原因。我們在回顧國內(nèi)外微課的發(fā)展背景、定義的衍化過程基礎上,分析微課在國內(nèi)出現(xiàn)發(fā)展至今的階段軌跡,進一步探討微課后續(xù)建設的啟示和方向。二、微課程概念的提出在國外,微課程(Micro-lecture)的雛形最早見于美國北愛荷華大學LeRoyA.McGrew教授所提出的60秒課程(60-SecondCourse),以及英國納皮爾大學T.P.Kee提出的一分鐘演講(TheOneMinuteLecture,簡稱OML)?，F(xiàn)今熱議的微課程概念是2008年由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經(jīng)理DavidPenrose提出的。他提出建設微課程的五步驟:羅列教學核心概念;寫15-30秒的介紹和總結,為核心概念提供上下文背景;錄制長為1-3分鐘的視頻;設計引導學生閱讀或探索課程知識的課后任務;將教學視頻與課程任務上傳到課程管理系統(tǒng)。在國內(nèi),自2010年廣東省佛山市教育局胡鐵生基于現(xiàn)有教育信息資源利用率低的現(xiàn)狀,率先給出微課概念以來,隨著國內(nèi)外微課實踐的不斷豐富和相關研究的逐步深化,人們對微課的認識也越來越深刻、全面,其概念內(nèi)涵也在不斷發(fā)展、豐富。特別是進入2013年以來,微課概念和實踐迅速升溫,眾多教育技術學界的專家學者、教育企業(yè)及教育行政部門的微課活動官方文件對微課逐漸給出了各方定義(如表1所示)。三、課程發(fā)展階段從以上微課概念的百家爭鳴和發(fā)展衍化,我們可以發(fā)現(xiàn),人們對微課概念的認識經(jīng)歷了“微資源構成”—“微教學過程”—“微網(wǎng)絡課程”三個從低級到高級、不斷完善的發(fā)展階段。本文在此基礎上,考察和比較我國不同地區(qū)的微課建設及國內(nèi)幾項重要微課大賽活動,并結合近三年來佛山的區(qū)域微課建設與應用實踐,總結梳理了國內(nèi)微課建設經(jīng)歷的三個發(fā)展階段,每個階段的微課概念內(nèi)涵各有所側重,微課表現(xiàn)形式也不盡相同,其功能特點和應用范圍也不同。(一)形態(tài)階段:微課發(fā)揮資源的整合性,提高易用性微課產(chǎn)生的主要背景是源于對我國多年教育信息化發(fā)展過程中,基于單元或課時(40-45分鐘)為主的“大而全”資源建設模式的一種“修正和反思”。傳統(tǒng)資源建設模式的弊端主要體現(xiàn)于:“建設與應用脫節(jié)”、“更新緩慢”、“交互性差”、“資源粒度大”、“資源應用效率低下”等方面。一項來自發(fā)達地區(qū)的調查表明:在學習方式日趨多樣化和個性化的背景下,教與學都迫切需要一些“短小的”、“情境化”、“案例型”、“便于應用”的資源類型來滿足多方面的應用需求。佛山市是國內(nèi)最早系統(tǒng)化開展區(qū)域性微課建設實踐并推廣應用的地區(qū),當時開展微課建設的初衷就是為了打破傳統(tǒng)自上而下、單一化的資源建設方式,突出圍繞某個知識點(教學環(huán)節(jié))進行多種資源的整合性,提高易用性,取得了一定的成效。這一階段出現(xiàn)的代表性微課概念中,影響最大、最具代表性的是佛山教育局最早提出的微課概念:“微課是指按照新課程標準及教學實踐要求,以教學視頻為主要載體,反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合”?！拔⒄n”的核心組成內(nèi)容是課堂教學視頻(課例片段),同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、練習測試、教學反思等輔助性教學資源,它們以一定的組織關系和呈現(xiàn)方式共同“營造”了一個半結構化、主題式的資源單元應用“小環(huán)境”。因此,微課既有別于傳統(tǒng)單一資源類型的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等教學資源,又是在其基礎上繼承和發(fā)展起來的一種新型教學資源。這個概念側重于把微課作為新的資源建設方式和教學資源類型,側重于“教學資源的基本構成”上。其優(yōu)點是提出了一種新的資源整合觀或資源建設方式:以視頻為主要載體或呈現(xiàn)方式,統(tǒng)整了與之相關的教與學資源,使以往各自獨立建設與應用的教案、課件、課例、試題等資源間產(chǎn)生了一種較為緊密的關聯(lián),較大幅度提升了資源的利用效率。這個階段的微課實踐不足是仍然注重資源建設,只是把以前單一各自建設各類資源的方式變成了基于知識點或教學環(huán)節(jié)的組合并聯(lián)式資源建設,雖然突出了教學視頻的中心作用,但微課教學視頻的來源途徑單一,主要是來自于對傳統(tǒng)大量的完整錄像課例的切片加工改造或在教室、實驗室等真實課堂教學情景中拍攝獲得,由于這種教學視頻本身缺乏微課的教學設計理念和策略,視頻表現(xiàn)形式雖然“短小”但并不精悍:視頻中包含的信息量(特別是無關干擾的課堂教學信息)太多、教學內(nèi)容的呈現(xiàn)和教學活動過程不夠清晰,大多數(shù)視頻拍攝方式仍是以教師為中心而忽視了學生的學習活動和師生的有效互動細節(jié)。這個階段的微課更多適用于教師的觀摩、反思和研討交流,而不太適合學生個體的自主學習。此外,這個階段的微課更多關注于資源建設,而忽視了微課的應用環(huán)境建設和對其應用過程的關注,更沒有考慮微課的擴展性、互動性、動態(tài)發(fā)展和生長性等特性,把微課定位于“一種新的資源類型”和“新的資源建設方式”,具有一定的局限性。(二)學科競賽階段2013年7月2012年是國內(nèi)微課建設和發(fā)展的“元年”。如果把2010年、2011年微課在國內(nèi)少數(shù)幾個地區(qū)(如廣東佛山、深圳,內(nèi)蒙古鄂爾多斯等地區(qū))、部分學校(如重慶市江津聚奎中學、江蘇、浙江、上海等部分學校)的探索性建設和應用稱之為“星星之火”,那么到了2012年,隨著“翻轉課堂”、“可汗學院”、“電子書包”、“視頻公開課”、“1:1數(shù)字化學習”、“BYOD”(讓每一個學生自帶信息設備來上課)、“混合學習”等教育創(chuàng)新項目在全球的迅速走紅而成為教育界關注的熱點話題,以在線視頻為主要表現(xiàn)形式的微課(或微課程)迅速在全國中小學、職業(yè)院校、電大系統(tǒng)、高等院校甚至在企業(yè)教育等領域全面鋪開,各個級別各種類型的微課作品征集、競賽評選、教學大賽、應用推廣等活動如火如荼地開展,如下表2所示。除了以上全國性質的比賽,各省市區(qū)和學校也紛紛舉行或打算舉辦各類微課大賽,如廣東省、浙江省積極舉辦微課培訓活動等,微課發(fā)展呈現(xiàn)一派紅紅火火的“燎原之勢”。截至2013年5月6日,全國高校微課教學比賽網(wǎng)站平臺()共有4721名選手報名參賽,上傳參賽作品3152件。全國31個省(市、區(qū))的省級賽事組織單位已經(jīng)確定,各省級賽事組織工作將陸續(xù)啟動。校級賽事正如火如荼地進行,比賽平臺注冊參賽學校493所,各校已完成初賽評審推薦進入復賽的作品564件。教育部教育管理信息中心舉辦的首屆中小學教師微課大賽由15個省(市、區(qū))的7萬多名教師上報的優(yōu)秀參賽微課作品超過20000件,內(nèi)容覆蓋各學科各學段重難點內(nèi)容,微課類型多樣、表現(xiàn)形式豐富。其中,網(wǎng)站新開設的“教師開設專題微課程”功能推出不到一個月,就有200多位教師建設并發(fā)布了主題鮮明、內(nèi)容相對完整、體現(xiàn)自己教學風格的專題微課程(每個專題微課程一般由5-10節(jié)圍繞某個知識專題的微課組成,具體數(shù)量因不同學科、不同主題內(nèi)容和學習者特點而異)。江西省教育廳舉辦的活動不到兩個月,教師上傳的微課數(shù)量就多達14157件,最多的學校上傳作品多達300多件。在微課建設取得長足進展的同時,微課的應用及研究(包括應用培訓指導、應用模式和策略、應用機制措施的建立、應用效果評價研究等),也就顯得迫在眉睫。以往教育信息化建設的實踐經(jīng)驗表明:微課的建設必須與應用有機結合、與應用研究和應用活動同步推進,否則,微課很可能重蹈十年前的資源建設之路。這個階段出現(xiàn)的微課概念內(nèi)涵突出了微課不僅是一種新型的教學資源,更是一個簡短而完整“教學過程”或“教學活動”的觀點或導向。代表性概念有“表1”中的(2)(5)(7)概念。其中最典型的代表性概念有“微課是以視頻為主要載體,記錄教師在課堂教育教學過程中圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展的精彩教與學活動全過程”(微課百度詞條,網(wǎng)址:/view/5982553.htm,胡鐵生,2012年3月,訪問量接近20000次,居微課關鍵詞百度搜索排名第一)。其次為教育部高校教師網(wǎng)絡培訓中心定義的“微課”:是指以視頻為主要載體記錄教師圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學活動(全國高校微課教學比賽官網(wǎng),網(wǎng)址:,2012年11月)。此階段的微課概念把微課視為基于知識點/環(huán)節(jié)的教學活動和應用過程。相對于第一階段的微課認識——由微視頻為中心多種教學資源組成,提升了不少。由于增加了教學任務、教學活動和多種形式的互動、評論反饋等活動環(huán)節(jié),在微課的半結構化、網(wǎng)頁化、開放性、情境化的資源動態(tài)生成與交互教學應用環(huán)境中,師生會產(chǎn)生許多生成性、智慧性的教與學資源,微課的資源不再是靜態(tài)的,而是生長發(fā)展的,不斷充實完善的。除原有的“微視頻”和相應配套的“微教案”、“微練習”、“微課件”外,還會產(chǎn)生“微反思”(教師本人的)及“微點評”(用戶大眾的評論與留言)、“微反饋”(用戶學習后的反饋意見等,并參與對原有教案課件甚至視頻等資源的替換、完善)等生成性和擴展性資源(詳見圖1)。微課此階段也被作為重要的教學活動環(huán)節(jié)引入“翻轉課堂”中,短小精悍的教學視頻(也被稱為“微課”)是翻轉課堂教學資源最為重要的組成部分。在課下觀看教學視頻,學習的氛圍更為輕松,學生不必像在課堂上聽講那樣緊繃神經(jīng),擔心遺漏。在遇到問題時,學生也可以通過網(wǎng)絡與教師和同伴進行交流,尋求幫助。微課便于學生在一段時間學習之后的復習和鞏固。微課此階段概念的發(fā)展突出了從關注微課的資源構成到關注微課的教學活動全過程、資源的應用生態(tài)環(huán)境和資源組成的生長發(fā)展性,而不是固化不變的,即是強調各資源是隨著應用實踐和教學活動更新和充實完善的。(三)面向大規(guī)模系統(tǒng)化的微網(wǎng)絡課程體系構建路徑經(jīng)過近三年的不斷實踐、反思和完善,在比較國內(nèi)眾多與“微”課相關的同類概念后,2013年2月,筆者提出了微課概念“3.0版本”,見表1中(7),這個概念明確地把微課程定位于一種以微視頻為核心資源和呈現(xiàn)載體的微型在線視頻課程(既不同于一般的視頻公開課,也不是傳統(tǒng)意義上網(wǎng)絡課程的“微型版”),這種提法得到眾多專家和一線教師的肯定。展望微課走向“微網(wǎng)絡課程”的階段,我們有必要回顧下國內(nèi)外發(fā)展迅猛的MOOC,亦即MassiveOpenOnlineCourse(大規(guī)模開放網(wǎng)絡課程),詳見表3。在美國,已經(jīng)上演了一場MOOC與傳統(tǒng)教育的博弈。從有關MOOC的投資,就可以看出MOOC的熱度空前。從表3可知,MOOC是由知名大學聯(lián)手創(chuàng)立的授課項目,它使大學以相對較低的成本獲取了海量受眾,人們有望通過某個權威教育在線平臺,以免費或較低代價接受到全日制大學教育。借鑒MOOC的定義,微課可理解為MiniOpenOnlineCourses,也即是微網(wǎng)絡課程。國外MOOC致力于發(fā)展開放免費的高等教育,而微網(wǎng)絡課程意在結合我國教育國情,充分調動一線教師的教學熱情,自主研發(fā)體現(xiàn)教學目標并應用于課堂的微視頻。但同時,微課要長遠發(fā)展,就要吸取MOOC發(fā)展的經(jīng)驗,學習它們系統(tǒng)的網(wǎng)絡課程設計理念,為受眾提供更完備、更系統(tǒng)全面的學習支持服務。國內(nèi)微課如火如荼發(fā)展的同時,國外也出現(xiàn)了不少微課的實踐研究,其中英美兩國的微課實踐值得我們學習借鑒。從表4可以看出,國外微課視頻資源的開發(fā)和應用從貫徹政府教育政策為切入口,逐漸由政府投入過渡到學術機構和專家團隊的自主創(chuàng)新引領應用,形成大規(guī)模覆蓋面廣的微網(wǎng)絡課程體系。而在我國,微課主要由專家引領、教師自主開發(fā)為主,根植于真實實踐性活動場域中,不僅對教師教育和專業(yè)發(fā)展的研究有所裨益,也對教學改革起到了非常重要的推動作用。本階段的微課程開發(fā),面向大規(guī)模系統(tǒng)化的微網(wǎng)絡課程體系發(fā)展是必然趨勢。具體到國內(nèi),自2003年教育部啟動國家精品課程建設項目以來,我國各級各類院校已開發(fā)了數(shù)萬門精品課程(截至2013年3月,僅以高校為主開發(fā)的國家級精品網(wǎng)絡課程的本科課程就達14348門,高職課程達5924門),相信大家對網(wǎng)絡課程并不陌生。何克抗提出,網(wǎng)絡課程就是通過網(wǎng)絡表現(xiàn)的某門學科的教學內(nèi)容及實施的教學活動的總和?？梢钥闯觥敖虒W內(nèi)容”和“教學活動”是網(wǎng)絡課程的兩個核心要素。如果把網(wǎng)絡課程概念遷移到微課的概念上則非常自然,也容易理解:網(wǎng)絡課程的“教學內(nèi)容”對應于微課的“微資源構成”;“教學活動”對應于微課的“微教學活動”。王覓,祝智庭等提出,微視頻課程是學習者在特定學習情境中,根據(jù)自我學習的需求和目標,利用微視頻所進行的網(wǎng)絡學習活動總和。因此,從這個角度來分析,“微課程”可以認為是通過網(wǎng)絡表現(xiàn)的對某個知識點(或教學環(huán)節(jié))的教學內(nèi)容及實施的教學活動的總和。但這還不能體現(xiàn)“微課程”的完整內(nèi)涵和獨特之處,因為微課的核心資源或最重要的載體是“微視頻”(不是一般的文本、PPT課件或圖片等其它媒體資源),而視頻是所有資源類型中情境最真實、信息量最豐富的一種資源,因為視頻是直觀形象的,它使用的是視聽語言,不像文字是抽象概括的,也不像圖片是靜態(tài)的畫面。因此,這種以“微視頻”為呈現(xiàn)方式的“微課程”還具有一般微型網(wǎng)絡課程所不具有的真實的、情境化、案例化的特征。因此,微課程應該是以“微型視頻”為主要內(nèi)容和呈現(xiàn)方式的一種新型微型網(wǎng)絡課程——“微型視頻網(wǎng)絡課程”,其特點有:(1)主題突出,指向明確;(2)資源多樣,情境真實;(3)短小精悍,應用面廣;(4)半結構化,易于擴充;(5)交互性強,使用便捷。四、警告和建議(一)微課程的核心資源是“微視頻”，我們應該注意“微視頻”的質量由于微視頻課程的主體內(nèi)容是微視頻,以及利用微視頻進行網(wǎng)絡學習的交互活動(二)微課設計在教學過程應是傳統(tǒng)的設計思維的應用在微課教學設計過程微課不僅是一項資源開發(fā)工作,更是一項集網(wǎng)絡課程的設計、規(guī)劃、建設應用與研究的復雜系統(tǒng)工作。全國首屆中小學微課大賽教師問卷調查顯示,微課的設計與開發(fā)過程中最重要的環(huán)節(jié)有76%的教師認為,微課的教學設計非常重要,是微課制作過程中最重要的環(huán)節(jié),比例遠高于“選擇微課教學主題“(45.02%)、“制作微教學課件”(43.8%)、“教師教學活動實施過程”(42%)等環(huán)節(jié)。同時,調查表明有34%的教師認為,自己在微課制作過程中,遇到的主要問題或困難是“沒有掌握微課的設計方法”?？梢娢⒄n教學設計是一項很重要又很困難的工作,傳統(tǒng)的基于單元或課時的教學設計方法和策略不適合于微課設計了。“微教學設計”是微課程建設的起點和基礎,要加強對教師信息化環(huán)境下的“微課程”設計的理論、理念、策略、方法和模式培訓。設計時首先要把微課定位于一種“學習型資源”,要多從受眾(學生)學習心理和學習習慣的角度考慮,通過問題導向、任務驅動、活動設計等多種策略,激發(fā)學生的學習興趣和思維,提高學習的有效性。(三)“他人的微課”、“課堂教學”中運用微課的比例教師在建設微課資源的同時,就要考慮微課的應用環(huán)節(jié)(即教與學活動的實施)。通過以建設促進教學應用,以教學需求與應用實踐來引領微課建設的有序發(fā)展,切忌走上“重建設輕應用無研究”的老路。目前的微課資源應用情況很不樂觀,針對中國微課網(wǎng)平臺上,微課資源的使用情況的調查中,“點播/查看自己的微課”、“點播/查看他人的微課”、“評論他人的微課”、“下載他人的微課”、“課堂教學中運用微課”五個維度的里克特量表數(shù)據(jù)顯示,各項均值僅為2.69,遠低于TestValue值3,說明使用率偏低。其中,僅31%左右的教師會“經(jīng)?！比c播或查看自己的微課,35%左右的教師會去“經(jīng)?！秉c播或查看他人的微課,而經(jīng)常去下載他人微課的教師為17.5%,評論他人微課的僅為12%左右,在自己課堂教學中主動運用微課的比例也很少,僅為16%。交流與應用是微課建設的目的,教師上傳的微課作品只有在共享應用過程中才能體現(xiàn)其價值。同時,微視頻課程資