大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展與困境大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)研究緣起、進(jìn)展及趨勢(shì)

大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展與困境大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)研究緣起、進(jìn)展及趨勢(shì)

教師應(yīng)根據(jù)本學(xué)科的認(rèn)識(shí)論來探索教育過程中的問題，并以其他人可接受的方式發(fā)布結(jié)果?？紤]到公開的評(píng)論和評(píng)論，并與同事進(jìn)行分享，可以同時(shí)建立同事。教學(xué)學(xué)術(shù)思想的誕生,是大學(xué)教學(xué)議題轉(zhuǎn)移的主要標(biāo)志,并被認(rèn)為是高等教育的范式轉(zhuǎn)變(Atkinson,2001)。從世界范圍來看,當(dāng)代大學(xué)在發(fā)展過程中由于受功利主義影響,重科研、輕教學(xué)已成為普遍現(xiàn)象。為糾正大學(xué)科研與教學(xué)職能失衡的傾向,改革大學(xué)教師評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)制度,提高高等教育的教學(xué)質(zhì)量,需要對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)和學(xué)術(shù)進(jìn)行重新界定,擴(kuò)大教師學(xué)術(shù)性工作領(lǐng)域,賦予教學(xué)學(xué)術(shù)性地位。西方國家于20世紀(jì)90年代提出大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)概念,將其作為改進(jìn)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重要力量,并逐步走向了制度化建設(shè)階段。我國進(jìn)入21世紀(jì)后,也開始關(guān)注國外教學(xué)學(xué)術(shù)研究,并試圖作為改變傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)觀和學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)觀、促進(jìn)高等教育教學(xué)質(zhì)量改革的突破點(diǎn)。本研究聚焦“大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)”,試圖分析其研究起源,進(jìn)展及趨勢(shì),以期為我國探究大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)及其實(shí)踐推進(jìn)奠定相關(guān)基礎(chǔ)。一、大學(xué)的教學(xué)地位決定了目前學(xué)校教學(xué)工作的改革方向大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)研究與大學(xué)的教學(xué)與科研地位之爭(zhēng)相伴生。19世紀(jì)前,大學(xué)主要是作為教學(xué)機(jī)構(gòu)而存在。從柏林大學(xué)開始,大學(xué)科研誕生并逐步走向組織化、規(guī)?；?作為大學(xué)這一獨(dú)特社會(huì)結(jié)構(gòu)的最原初功能——教學(xué),在大學(xué)中的地位便日漸式微。尤其是威斯康辛大學(xué)成立后,大學(xué)的科研與社會(huì)服務(wù)職能掩蓋了教學(xué)作為大學(xué)安生立命的基礎(chǔ),大學(xué)教學(xué)工作成為無人問津的要塞(王建華,2007)。從20世紀(jì)90年代開始,一些學(xué)者為提升教學(xué)地位,提出改變學(xué)術(shù)等同于科研的觀點(diǎn),將教學(xué)納入學(xué)術(shù)范疇。由此,一個(gè)名為“大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)”的全新領(lǐng)域得以誕生。(一)教學(xué)作為學(xué)術(shù)的范疇1990年,美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)前主席歐內(nèi)斯特·博耶(ErnestL.Boyer)在《學(xué)術(shù)反思:教授工作的重點(diǎn)》中針對(duì)美國研究型大學(xué)不重視本科階段教育、“重科研、輕教學(xué)”的學(xué)術(shù)體制以及“不發(fā)表、就解聘”的教師評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制,建議擴(kuò)展學(xué)術(shù)內(nèi)涵,并首次提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”。在經(jīng)典的解釋中,學(xué)術(shù)指對(duì)自身、社會(huì)與人生、事物所作的反思與總結(jié)(蔣寅,2000),是較為專門的、系統(tǒng)的學(xué)問?；谶@種理解,大學(xué)學(xué)術(shù)就是教師所專門從事的基礎(chǔ)研究或科學(xué)研究。就此,博耶認(rèn)為,學(xué)術(shù)意味著從事基礎(chǔ)研究,但是學(xué)者的工作還意味著走出單純的問題研究,尋求問題間的相互聯(lián)系,在理論和實(shí)踐之間建立橋梁,并把自己的知識(shí)有效地傳授給學(xué)生(博耶,1990)。他提出要擴(kuò)大學(xué)術(shù)的內(nèi)涵,即包括探究的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)四個(gè)方面。探究與應(yīng)用的學(xué)術(shù)形成大學(xué)基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究的知識(shí)體系、綜合的學(xué)術(shù)形成學(xué)科間有機(jī)聯(lián)系的知識(shí)體系,而教學(xué)學(xué)術(shù)則形成知識(shí)在傳播過程中的知識(shí)。那么博耶為什么要將教學(xué)納入學(xué)術(shù)范疇呢?原因包括兩方面:一是為了改進(jìn)本科教學(xué)質(zhì)量。博耶指出,從20世紀(jì)40年代后,美國高等教育的急劇變革導(dǎo)致衡量學(xué)術(shù)人員的名望標(biāo)準(zhǔn)越來越窄,教授被要求從事研究和有一定的出版成果(博耶,1990)。這種變化給高等教育帶來了負(fù)面影響,即殖民地時(shí)期大學(xué)遺留下來的重視本科教育的傳統(tǒng),被歐洲大學(xué)重視科研和研究生教育的傳統(tǒng)罩上了一層陰影(博耶,1990)。教學(xué)工作被認(rèn)為是日常的、附加的、幾乎人人都可以干的工作,由此造成本科教育質(zhì)量的下降。賦予教學(xué)的學(xué)術(shù)身份,是為了將教學(xué)提升到和科研同等地位,希望通過艱巨的工作和嚴(yán)肅的鉆研提升教學(xué)水平。二是通過教學(xué)學(xué)術(shù)可以提升其它學(xué)術(shù)的研究水平。按照博耶的解釋:教學(xué)是一個(gè)能動(dòng)的過程,教師既是學(xué)者,又是學(xué)生,最好的教學(xué)不僅傳授知識(shí),同時(shí)也改造和擴(kuò)展知識(shí)。教師在課堂遇到的問題為在科研領(lǐng)域的繼續(xù)研究提供了可能。(二)教學(xué)學(xué)術(shù)的區(qū)分—卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)的貢獻(xiàn)——教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的深化與實(shí)踐的推進(jìn)博耶在1995年去世前,沒有再對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)這一概念進(jìn)行深入闡明。他的繼任者舒爾曼(Shulman)及其領(lǐng)導(dǎo)下的卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)行了深入研究,并逐步推廣實(shí)踐。舒爾曼首先對(duì)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)行了修訂,將“教學(xué)學(xué)術(shù)”擴(kuò)展為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”。舒爾曼認(rèn)為,在知識(shí)日益發(fā)展的社會(huì)中,學(xué)生的學(xué)習(xí)開始變得復(fù)雜多樣,他們除了學(xué)習(xí)教師提供的教學(xué)內(nèi)容外,還要與教師一起作為知識(shí)和學(xué)習(xí)的生產(chǎn)合作者(Shulman,1993)。據(jù)此,他指出教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)該體現(xiàn)為“教和學(xué)”兩種學(xué)術(shù)形式。教師既應(yīng)對(duì)教的問題作出探究,還應(yīng)對(duì)學(xué)的問題進(jìn)行系統(tǒng)研究。在他的推動(dòng)下,“教學(xué)學(xué)術(shù)”演變?yōu)椤敖膛c學(xué)的學(xué)術(shù)”。其次,舒爾曼還指出了教學(xué)學(xué)術(shù)的基本特征,即:1)公開化;2)可以接受同行評(píng)價(jià);3)能與學(xué)術(shù)界成員進(jìn)行交流和分享。這既是教學(xué)學(xué)術(shù)的基本特征,也是教學(xué)學(xué)術(shù)的形式,目的是讓教學(xué)成為學(xué)術(shù)團(tuán)體其他成員共同分享的“財(cái)富”(Shulman&HuShulman&Hutchings,1998)。據(jù)此標(biāo)準(zhǔn),舒爾曼對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)與優(yōu)秀教學(xué)、學(xué)術(shù)性教學(xué)作了區(qū)分:其一,教學(xué)學(xué)術(shù)在于促進(jìn)整個(gè)團(tuán)隊(duì)教學(xué)實(shí)踐的超越,優(yōu)秀教學(xué)是個(gè)人達(dá)成教學(xué)良好的教學(xué)效果,教學(xué)學(xué)術(shù)是優(yōu)秀教學(xué)的條件,通過它,教師的教學(xué)水平能夠提高。其二,學(xué)術(shù)性教學(xué)包含于教學(xué)學(xué)術(shù)之中,學(xué)術(shù)性教學(xué)是在教學(xué)中有策略地選取相應(yīng)的思想和例證,有計(jì)劃地對(duì)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、互動(dòng)和評(píng)價(jià),致力于教學(xué)工作公開、同行評(píng)價(jià)以及在學(xué)術(shù)團(tuán)體中交流。但是學(xué)術(shù)性教學(xué)只有在面對(duì)系統(tǒng)的反思分析時(shí)才能被稱為教學(xué)學(xué)術(shù)。因?yàn)檎沁@種反思分析才能使得教學(xué)更加全面和有意義。舒爾曼對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)、優(yōu)秀教學(xué)、學(xué)術(shù)性教學(xué)的區(qū)分,使教學(xué)學(xué)術(shù)理論的獨(dú)特性進(jìn)一步明晰。從實(shí)踐層面看,卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的關(guān)注和研究不僅引發(fā)了全美有關(guān)教學(xué)學(xué)術(shù)的大討論,該基金會(huì)還通過各種項(xiàng)目推動(dòng)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐。1998年,在舒爾曼的領(lǐng)導(dǎo)下,卡內(nèi)基教與學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)會(huì)(CASTL)成立。該學(xué)會(huì)成立的主要目的有三個(gè)方面:一是推進(jìn)所有學(xué)生持續(xù)、有意義地學(xué)習(xí);二是增強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐;三是使教學(xué)工作能得到認(rèn)同并能得到與其他形式的學(xué)術(shù)工作同等的待遇。CASTL成立之初主要通過項(xiàng)目支持教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展,包括學(xué)者項(xiàng)目、院校項(xiàng)目、學(xué)術(shù)性和專業(yè)學(xué)會(huì)項(xiàng)目等。學(xué)者項(xiàng)目旨在促進(jìn)優(yōu)秀教師的個(gè)人教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展以及推動(dòng)各自學(xué)科領(lǐng)域教與學(xué)的學(xué)術(shù)發(fā)展;院校項(xiàng)目旨在組織各類院校創(chuàng)設(shè)必要條件支持教與學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展;學(xué)術(shù)性和專業(yè)學(xué)會(huì)項(xiàng)目旨在為開展教與學(xué)學(xué)術(shù)的各種專業(yè)團(tuán)體之間的相互合作提供網(wǎng)絡(luò)信息方面的幫助。二、國外高等教育研究從博耶第一次提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”至今,教學(xué)學(xué)術(shù)不僅成為影響全美高等教育改革的運(yùn)動(dòng),還波及歐美其他國家,引起世界范圍的關(guān)注和重視,其理論研究不斷走向深化,逐步成熟。目前,大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的理論研究進(jìn)展主要表現(xiàn)為:(一)評(píng)價(jià)的基本內(nèi)容是學(xué)術(shù)大學(xué)教學(xué)為何能被視為學(xué)術(shù),其主要特征是什么?對(duì)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的合理性進(jìn)行論證,既確立了大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的理論地位,也為推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐提供了指導(dǎo)。目前,認(rèn)可度較高的合理性論證主要是從教學(xué)實(shí)踐過程、教學(xué)成果和教育學(xué)基礎(chǔ)三方面展開的(見圖1)。在教學(xué)實(shí)踐過程方面,通過多年的教學(xué)實(shí)踐和研究,舒爾曼認(rèn)為教學(xué)過程和研究過程一樣至少由五種要素構(gòu)成,即:想法、設(shè)計(jì)、實(shí)施、結(jié)果和分析。融入這些元素后,教學(xué)就擴(kuò)展為:實(shí)施教學(xué)理念的計(jì)劃和行為設(shè)計(jì)能力;促進(jìn)師生間互動(dòng)的技能;應(yīng)對(duì)可以預(yù)期和無法預(yù)期結(jié)果的能力;對(duì)探索復(fù)雜實(shí)踐所帶來的特定結(jié)果進(jìn)行分析的能力。其中,運(yùn)行分析不僅指對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)價(jià),還包括以“反思性實(shí)踐者”的形式對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行分析。在教學(xué)成果方面,舒爾曼認(rèn)為作為一種學(xué)術(shù),教學(xué)成果也具有“公開、面對(duì)批判性評(píng)論、能夠進(jìn)行交流和分享”三方面的重要特征,并認(rèn)為這是所有學(xué)術(shù)的核心。在教育學(xué)基礎(chǔ)方面,前美國高等教育協(xié)會(huì)會(huì)長(zhǎng)愛德格頓和卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)副主席帕特·赫欽斯認(rèn)為,從學(xué)術(shù)需要的知識(shí)角度來看,教學(xué)能夠成為學(xué)術(shù)是因?yàn)樗c其它學(xué)術(shù)形式一樣,都以專門知識(shí)為基礎(chǔ)、能夠被證明、公開和評(píng)價(jià)的“學(xué)術(shù)性知識(shí)”(Bass,2005)。正是具備以上這些元素和特點(diǎn)的教學(xué)才成為學(xué)術(shù)。此外,賴斯(Rice)從學(xué)術(shù)活動(dòng)的兩個(gè)維度出發(fā),論證了大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的合理性。賴斯認(rèn)為,學(xué)術(shù)活動(dòng)分為具體和抽象的以及反思和積極的兩個(gè)基本維度(宋燕,2010a)。具體和抽象維度涉及發(fā)現(xiàn)知識(shí),一極是采用抽象、分析的方法,通常與傳統(tǒng)意義的科學(xué)研究聯(lián)系在一起;另一極是始于具體經(jīng)驗(yàn)和從各種背景、關(guān)系、團(tuán)體中學(xué)習(xí)知識(shí)的認(rèn)知活動(dòng),重視通過奠基于主體的推理和分析理解知識(shí)。反思和積極的維度與如何加工知識(shí)相關(guān),表現(xiàn)為通過反思性的觀察和主動(dòng)的參與實(shí)踐,獲取更加有用的知識(shí),或達(dá)到更加實(shí)際的結(jié)果。抽象的科學(xué)研究、具體性的認(rèn)知活動(dòng)、反思性的觀察和主動(dòng)的實(shí)踐所代表的學(xué)術(shù)研究都應(yīng)當(dāng)?shù)玫秸J(rèn)可和尊重。大學(xué)教學(xué)作為一種認(rèn)知活動(dòng),涉及反思性的觀察和積極的實(shí)踐,因此具有學(xué)術(shù)性。對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)合理性進(jìn)行論證的還包括:斯科(Schon,1995)借助杜威的思維五步法論證教學(xué)應(yīng)該采取行動(dòng)研究的方式,作為學(xué)術(shù)而存在;克雷斯和斯蒂曼(Cross&Steadman)從學(xué)術(shù)的定義和分類出發(fā)論證教學(xué)的學(xué)術(shù)性(宋燕,2010b);本德(Bender)和格瑞(Gray)從科研和教學(xué)基本目標(biāo)均指向?qū)W習(xí)的過程論證教學(xué)和科研同屬于學(xué)術(shù)的范疇(宋燕,2010b)等。學(xué)者們通過在學(xué)術(shù)和教學(xué)之間尋找契合點(diǎn),先后不同程度地對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的合理性進(jìn)行了論證。這些論證不但印證了“教學(xué)是學(xué)術(shù)”,同時(shí)在一定程度上也肯定了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的價(jià)值。合理性論證使得教學(xué)學(xué)術(shù)得以能夠繼續(xù)推廣,不斷深化。(二)教學(xué)學(xué)術(shù)的教學(xué)評(píng)分在確立大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的地位后,需要厘清它的基本特征,即教學(xué)學(xué)術(shù)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是什么?一方面,通過評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的提煉,可以進(jìn)一步明確教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵,另一方面,通過評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究,可以促進(jìn)并保障教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐的推進(jìn)。克拉博和卡頓(Kreber&Cranton)認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)包含六方面,即:高水平的與學(xué)科相關(guān)的專業(yè)知識(shí);具有創(chuàng)新性;知識(shí)可以復(fù)制或詳盡描述;可以用文獻(xiàn)或資料予以證明;教學(xué)能被同行評(píng)論;產(chǎn)生了重要影響(轉(zhuǎn)引自宋燕,2010b)。之后格拉塞克等人(Glassicketal.,1997)在《學(xué)術(shù)水平評(píng)估》中列出了評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)工作的六條標(biāo)準(zhǔn):目標(biāo)明確、準(zhǔn)備充分;方法得當(dāng);結(jié)果顯著;有效表達(dá);批判反思。英國學(xué)者特里格威爾等人(Trigwelletal.,2000)以“對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的理解”為主題對(duì)20多名學(xué)者進(jìn)行訪談,并建構(gòu)了評(píng)價(jià)教學(xué)學(xué)術(shù)程度的模型。該模型從四維度對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的程度加以衡量,這四個(gè)維度為:知識(shí)維度、反思維度、交流維度、觀念維度。據(jù)此模型可以對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的教師特征進(jìn)行評(píng)價(jià)。不具備教學(xué)學(xué)術(shù)的教師表現(xiàn)為:傾向于使用非正式的教學(xué)、學(xué)習(xí)理論;不注重教學(xué)反思,只關(guān)注自己的教學(xué);與學(xué)生及同行之間缺少教學(xué)問題交流,將教學(xué)視為個(gè)體、私人的活動(dòng);注重以教師為中心的方式看待教學(xué),忽視學(xué)生為中心的教學(xué)觀。相反,具備教學(xué)學(xué)術(shù)的教師表現(xiàn)為:注重在行動(dòng)研究中分析和反思教學(xué);注重主動(dòng)學(xué)習(xí),并應(yīng)用相關(guān)學(xué)習(xí)理論;經(jīng)常會(huì)轉(zhuǎn)換角色,注重從學(xué)生角度出發(fā)反思教學(xué);主動(dòng)與同行進(jìn)行實(shí)踐交流,并據(jù)此提升教學(xué)實(shí)踐。此外,克拉博(Kreber,2002)提出的教學(xué)學(xué)術(shù)模型,也被視為教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的指標(biāo)。她認(rèn)為教學(xué)過程涉及三種反思和三種知識(shí):三種反思為內(nèi)容反思(是什么)、過程反思(怎么做)、前提反思(為什么);三種知識(shí)體現(xiàn)為教學(xué)知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)。她將三種反思和三種知識(shí)交互作用構(gòu)建成三乘三的矩陣,為教學(xué)學(xué)術(shù)的評(píng)價(jià)提供了指南。從已有研究來看,教學(xué)學(xué)術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)傾向于從普遍意義上的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)出發(fā),結(jié)合教學(xué)的特殊性,從二維(知識(shí)、反思)或四維(知識(shí)、反思、交流、觀念)的角度構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)或評(píng)價(jià)模型,基本上扣住了教學(xué)學(xué)術(shù)的重點(diǎn)。但是這種定性評(píng)價(jià)方式往往只能使評(píng)價(jià)者掌握大概情況。為此,我國學(xué)者王若梅(2012)采用定量方法,構(gòu)建了一套包括8個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)、4個(gè)評(píng)價(jià)等級(jí)的量表,并采用專家咨詢法為各指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行賦值,為全面衡量教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平提供參考依據(jù)。(三)制度化建設(shè)中的障礙大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)理論研究在逐步拓展和深化的同時(shí),制度化建設(shè)卻遇到了障礙。諸多學(xué)者通過調(diào)查、訪談等方法對(duì)各類大學(xué)的實(shí)際情況作了針對(duì)性的分析,并提出若干發(fā)展措施。1.教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)施障礙在卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)的推動(dòng)下,大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)在美國掀起了理論研究的熱潮,前沿性的學(xué)術(shù)會(huì)議、期刊雜志、研究機(jī)構(gòu)從理論上對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)作了較深入的研究和探討,但在實(shí)踐中并沒有體現(xiàn)它應(yīng)有的價(jià)值和意義。高等教育領(lǐng)域?qū)ζ浒H也不一,贊成者認(rèn)為大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)的興起是挽救大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的靈丹妙藥,并將引導(dǎo)高等教育發(fā)展范式的變遷,但保守者對(duì)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)的積極作用持保留意見(Atkinson,2001)。甚至很多人認(rèn)為大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)是實(shí)力薄弱的學(xué)者在傳統(tǒng)學(xué)術(shù)體系之外尋求聘任、晉升的旁門左道(徐明慧等,2012)。在國際教學(xué)學(xué)術(shù)研究期刊的創(chuàng)刊號(hào)中,施羅德(Schroeder,2007)發(fā)文哀嘆教學(xué)學(xué)術(shù)的邊緣化地位與傳統(tǒng)高等教育學(xué)術(shù)觀中的學(xué)術(shù)地位形成的巨大反差,即使在教學(xué)學(xué)術(shù)的框架內(nèi),教與學(xué)的關(guān)注度也不同。教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐推廣面臨諸多困境,存在一系列阻礙。其一,理論的不成熟阻礙了教學(xué)學(xué)術(shù)的有效實(shí)施。克拉博和卡頓(Kreber&Cranton)梳理了大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的三種不同界定:教學(xué)學(xué)術(shù)等同于傳統(tǒng)學(xué)術(shù);教學(xué)學(xué)術(shù)等于優(yōu)秀教學(xué);教學(xué)學(xué)術(shù)和學(xué)術(shù)性教學(xué)相似(轉(zhuǎn)引自王玉衡,2005)。教學(xué)學(xué)術(shù)的定義并沒有達(dá)成共識(shí)。另外,克拉博(Kreber,2002)對(duì)研究教學(xué)學(xué)術(shù)的文獻(xiàn)進(jìn)行分析,發(fā)現(xiàn)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的描述術(shù)語五花八門,包括:教的學(xué)術(shù)、作為學(xué)術(shù)的教、教中的學(xué)術(shù)、教學(xué)學(xué)術(shù)的理念、用學(xué)術(shù)的方法教、學(xué)術(shù)型教、優(yōu)質(zhì)的學(xué)術(shù)型教等。理論界對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)概念的使用和界定有很大的差異和模糊性。不僅如此,由于大學(xué)教師在實(shí)際教學(xué)、科研過程中身份的多樣性,教學(xué)學(xué)術(shù)還常常與其它形式的教學(xué)行為混淆,如優(yōu)秀教學(xué)、學(xué)術(shù)性教學(xué)等。其二,大學(xué)教師的獎(jiǎng)勵(lì)評(píng)價(jià)制度不利于教學(xué)學(xué)術(shù)的有效實(shí)施。卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)在20世紀(jì)90年代的調(diào)查顯示,對(duì)“沒有出版成果就難以獲得終身任職”觀點(diǎn)持贊同態(tài)度的教師比例非常高,其中以色列(81%)、德國(78%)、美國(75%)、澳大利亞(64%)、香港(60%)、瑞典(58%)等國和地區(qū)大學(xué)教師的贊同比例均超半數(shù)(陳偉,易芬云,2010)。教學(xué)學(xué)術(shù)備受漠視,重科研輕教學(xué)、“不出版則出局”的不良傾向得到了制度的公然支持。對(duì)此,我國學(xué)者陳偉和易芬云(2010)指出了影響大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)施的制度障礙,主要包括三方面:學(xué)術(shù)職務(wù)評(píng)審及晉升制度方面的科研之“硬”與教學(xué)之“軟”;學(xué)術(shù)獎(jiǎng)勵(lì)制度方面的科研之“實(shí)”與教學(xué)之“虛”;學(xué)術(shù)資源分配制度方面的科研之“主”與教學(xué)之“次”。正是這些制度弊端的存在,影響了教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)施的有效性。其三,同行評(píng)議和教師溝通的障礙阻礙了教學(xué)成為共同財(cái)富。教學(xué)學(xué)術(shù)需要同行評(píng)議和公開交流的支持,但要實(shí)現(xiàn)這兩點(diǎn)存在很多障礙,包括同行評(píng)議存在“不公正性”、“保守性”和“馬太效應(yīng)”;教師溝通受到教學(xué)的私人性、隱私性的阻礙。如何建立有效的同行評(píng)議和溝通制度,使教師擺脫“教學(xué)孤島”(Shulman,1993),建立教學(xué)的共同財(cái)富制度,非一日之功。2.建立和完善大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展機(jī)制雖然大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)面臨諸多困境和障礙,但這不會(huì)影響其積極走向及對(duì)高等教育理念的突破和制度的重建。許多學(xué)者提出了突破阻礙的建議。其一,通過大學(xué)制度的改革為教學(xué)學(xué)術(shù)提供制度環(huán)境。博耶(1990)提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展對(duì)策,即對(duì)教師作多樣化的分類評(píng)價(jià),實(shí)行“創(chuàng)造性契約”。學(xué)校為教師的發(fā)展制定周期性的合同契約和時(shí)間安排,教師則可以根據(jù)興趣和院系的需要選擇研究工作和發(fā)展重點(diǎn)。我國學(xué)者王玉衡(2012)借助社會(huì)系統(tǒng)論的功能分析范式構(gòu)建了發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的制度環(huán)境:創(chuàng)造、保持和發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)思想;改革教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和建立機(jī)制;建立學(xué)術(shù)性教學(xué)制度;吸收和培養(yǎng)能夠?qū)嵺`教學(xué)學(xué)術(shù)的教師隊(duì)伍。通過這四個(gè)方面的制度化建設(shè),為大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)施創(chuàng)造完善的發(fā)展環(huán)境,同時(shí)制度系統(tǒng)之間可以實(shí)現(xiàn)互動(dòng)和支持,實(shí)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)的價(jià)值和規(guī)范的制度化。其二,培育大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的自主發(fā)展機(jī)制?？铝炙沟热?AdamPalmer&RozCollins,2006)借助組織行為學(xué)中的綜合性激勵(lì)模式,建構(gòu)了大學(xué)教學(xué)的評(píng)價(jià)激勵(lì)模型。沃克(Walker,2008)通過案例研究,分析了大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的激勵(lì)機(jī)制?？v觀國內(nèi)外的研究,我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展機(jī)制的培育可以從以下四個(gè)方面展開:明確行動(dòng)研究是大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的生長(zhǎng)點(diǎn);建立基層教學(xué)和研究組織等活動(dòng)平臺(tái);構(gòu)建適當(dāng)?shù)拇髮W(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制;發(fā)揮學(xué)術(shù)團(tuán)體和學(xué)會(huì)組織的作用。其三,設(shè)計(jì)教學(xué)學(xué)術(shù)的繁衍制度。青年學(xué)者從碩士、博士研究生轉(zhuǎn)變?yōu)樾陆處?實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者到教育者的轉(zhuǎn)變。為了順利實(shí)現(xiàn)上述轉(zhuǎn)變,研究生教育不僅應(yīng)從科學(xué)研究的角度繁衍高校學(xué)者隊(duì)伍,也越來越需要從教學(xué)學(xué)術(shù)的角度繁衍高校教師隊(duì)伍。對(duì)此,美國1993年就啟動(dòng)了“未來大學(xué)教師培養(yǎng)計(jì)劃”(PFF),重點(diǎn)培養(yǎng)新入職教師擁有強(qiáng)有力的現(xiàn)代教育策略(唐納德等,2011)?？死?Kreber,2001)從理論上強(qiáng)調(diào)了通過職前教育培養(yǎng)教學(xué)學(xué)術(shù)人才的重要性,并提出改變研究生課程計(jì)劃、允許學(xué)生做學(xué)科內(nèi)教與學(xué)的專題研究及學(xué)位論文、為研究生提供教學(xué)實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)等建議。其四,通過與高校教師發(fā)展的互動(dòng)促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)施。從20世紀(jì)90年代開始,美國高校教師發(fā)展進(jìn)入學(xué)習(xí)者時(shí)代(徐延宇,2009)。美國高等教育協(xié)會(huì)和卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)等通過開展高校教師發(fā)展項(xiàng)目,促進(jìn)對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的研究。這使得大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的思想和實(shí)踐逐漸被教師接受,成為美國高校教師發(fā)展的核心思想和重要途徑。三、變化的思想背景自博耶20年前提出大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)以來,國際范圍內(nèi)的研究逐步豐富,并將其視為提升高校教學(xué)質(zhì)量的靈丹妙藥。雖然在理論探索和實(shí)踐推進(jìn)上,教學(xué)學(xué)術(shù)依然存在很多問題,尤其是在身份認(rèn)同上被傳統(tǒng)學(xué)術(shù)扣上“狹隘的新自由主義”和“反智主義”(Boshier,2009)的帽子,然而就像博耶指出的“一個(gè)困惑不安的世界不再能夠負(fù)擔(dān)象牙塔里搞研究的奢華,學(xué)術(shù)的價(jià)值不是取決于學(xué)術(shù)自身的名詞術(shù)語,而取決于它對(duì)國家和世界的服務(wù)”(博耶,2004)。教學(xué)學(xué)術(shù)專注本科教學(xué)質(zhì)量的提升,無疑適應(yīng)了時(shí)代、社會(huì)和高等教育的需要,為大學(xué)改革提供了思想引領(lǐng)。為進(jìn)一步確立大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)地位及其對(duì)高等教育改革的影響,大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)將進(jìn)一步在理論的合理性、實(shí)現(xiàn)路徑、具體學(xué)科的運(yùn)用等方面展開研究,主要趨勢(shì)包括:(一)教學(xué)學(xué)術(shù)的理論支撐和依據(jù)由于教學(xué)學(xué)術(shù)思想同已有的學(xué)術(shù)觀和教學(xué)觀差距較大,學(xué)術(shù)界乃至一線的高等教育管理者和大學(xué)教師對(duì)它的接受比較困難。另外,就教學(xué)學(xué)術(shù)自身的理論域來講,合理性研究是前提或基礎(chǔ),是教學(xué)學(xué)術(shù)的理論支撐和依據(jù)。從已有研究來看,雖然教學(xué)學(xué)術(shù)的合理性論證已有所成效,但是由于內(nèi)涵、標(biāo)準(zhǔn)等還存在爭(zhēng)論,對(duì)這些基本理論問題的關(guān)注將進(jìn)一步深化教學(xué)學(xué)術(shù)的合理性研究。正如卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)副主席赫欽斯所說的,教學(xué)學(xué)術(shù)在實(shí)踐上遇到的障礙需要回到理論的原點(diǎn)尋找答案,因此需要對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵、標(biāo)準(zhǔn)、行動(dòng)達(dá)成統(tǒng)一的共識(shí)(Hutchingsetal.,2010)。為此,在即將召開的2014年國際教學(xué)學(xué)術(shù)年會(huì)上,學(xué)科教學(xué)知識(shí)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)學(xué)術(shù)的理論和實(shí)踐、教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)估確定為需要探討的重點(diǎn)話題(ISSOTL,2014)。(二)未來研究重點(diǎn):教學(xué)學(xué)術(shù)、教師發(fā)展在理論研究繼續(xù)深化的同時(shí),教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐應(yīng)用將逐步推廣,并對(duì)現(xiàn)有高等教育相關(guān)制度改革產(chǎn)生重大影響。按照赫欽斯的研究,受影響最大的包括:課堂教學(xué)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)、教師發(fā)展、教師評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)四方面。在2012年復(fù)旦大學(xué)主辦的“創(chuàng)新教與學(xué)——大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)”上,研究者認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)將對(duì)高等教育的教學(xué)模式、教學(xué)評(píng)估和教師發(fā)展產(chǎn)生直接影響。綜合兩來看者,教學(xué)學(xué)術(shù)將會(huì)對(duì)大學(xué)教學(xué)管理制度、教師專業(yè)發(fā)展制度、教師評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)制度產(chǎn)生重大影響,這也將成為未來研究的重點(diǎn)。在教學(xué)管理方面,從“教學(xué)學(xué)術(shù)”到“教和學(xué)的學(xué)