皮亞杰階段論研究的挑戰(zhàn)

皮亞杰階段論研究的挑戰(zhàn)

瑞士著名的心理學(xué)家創(chuàng)造性地利用兒童心理過(guò)程發(fā)展的過(guò)程，來(lái)解釋人類和個(gè)體認(rèn)知的發(fā)生和發(fā)展，建立自己的學(xué)術(shù)體系“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”。其中關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展階段論的思想,是皮亞杰整個(gè)發(fā)生認(rèn)識(shí)論體系中的重要組成部分,也是當(dāng)代兒童認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)對(duì)皮亞杰理論最感興趣并且最受深刻影響的內(nèi)容。但是,近年來(lái)隨著認(rèn)知發(fā)展研究的不斷深入,皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段論面臨著一系列挑戰(zhàn)。一、點(diǎn)的認(rèn)知發(fā)展階段皮亞杰把個(gè)體從出生至青少年時(shí)期劃分為四個(gè)相互銜接、依次出現(xiàn)而又各具特點(diǎn)的認(rèn)知發(fā)展階段。這些階段主要是以守恒為基本特征的心理運(yùn)算來(lái)劃分的。四階段相互聯(lián)系,前一階段是后一階段的基礎(chǔ),不可逾越,只有完成某一階段的發(fā)展方可步入下一階段,每一階段在整個(gè)認(rèn)知發(fā)展中均不可缺少。1.外部環(huán)境刺激的能力這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動(dòng)作的分化。出生時(shí)嬰兒只有先天的遺傳性條件反射。隨著動(dòng)作的不斷泛化與分化,逐漸發(fā)展出應(yīng)付外部環(huán)境刺激的能力。到這一階段后期,感覺與動(dòng)作明顯區(qū)分,手段與目的逐漸分化,思維開始萌芽。2.非抽象的語(yǔ)詞兒童的各種感覺運(yùn)動(dòng)圖式逐漸內(nèi)化為表象或形象圖式,語(yǔ)言出現(xiàn)并發(fā)展,但他們的語(yǔ)詞或其他的象征符號(hào)不能代表抽象的概念。思維仍受具體的知覺表象限制,知覺-行動(dòng)思維占優(yōu)勢(shì),無(wú)法達(dá)到任何類型的守恒。3.第一階段:7-8歲至9-10兒童的邏輯推理能力初步發(fā)展,還不能離開集體事物的支持,形象思維占優(yōu)勢(shì),到這一階段未達(dá)到各類守恒。守恒在這階段的發(fā)展:7-8歲達(dá)到物質(zhì)守恒;9-10重量守恒;11-12歲體積守恒。4.皮亞杰的階段論對(duì)我國(guó)兒童認(rèn)知發(fā)展成就的啟示在這一階段兒童思維的主要特點(diǎn)為:思維形式與思維內(nèi)容開始區(qū)分;能運(yùn)用假設(shè)-演繹進(jìn)行各種邏輯推理;能合理運(yùn)用歸納,有特定的形式運(yùn)算結(jié)構(gòu)形式。皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展階段的劃分,為人類認(rèn)識(shí)自我做出了巨大的貢獻(xiàn),尤其為教育提供了一定的理論依據(jù)。世界范圍內(nèi)大部分基礎(chǔ)教育的內(nèi)容,都是以此作為理論指導(dǎo)而確立的。但是,我們?cè)谡J(rèn)識(shí)到它的意義之時(shí),不可忽視皮亞杰的階段論中的不足之處,這種不足主要來(lái)自于皮亞杰忽視了的兒童中成人的教育作用,而過(guò)于強(qiáng)調(diào)認(rèn)知階段中個(gè)體的自發(fā)成熟作用,也在于皮亞杰的守恒實(shí)驗(yàn)呈現(xiàn)方式的一些限制。正因?yàn)槿绱?才引來(lái)了今天學(xué)者們來(lái)自不同角度的批判與質(zhì)疑。二、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段的挑戰(zhàn)(一)不同性別兒童的具體運(yùn)算階段每一階段的年齡特征會(huì)在更小年齡的兒童身上表現(xiàn)出來(lái),如客體永久性概念;另外前運(yùn)算階段的末期應(yīng)為4-5歲幼兒,6歲兒童已能掌握部分守恒的任務(wù)而進(jìn)入具體運(yùn)算階段。同樣,具體運(yùn)算階段也并非到12歲時(shí)結(jié)束而步入形式運(yùn)算階段,也許10-11歲兒童已基本具備了邏輯推理能力,達(dá)到各類任務(wù)的守恒而邁進(jìn)形式運(yùn)算階段。支持這種觀點(diǎn)的依據(jù)主要來(lái)自于對(duì)嬰兒認(rèn)知能力發(fā)展的研究和重復(fù)皮亞杰關(guān)于兒童守恒方面的實(shí)驗(yàn)研究。1.兩種社會(huì)對(duì)于兒童體育觀的具體研究1981年著名心理學(xué)家Spelke以4個(gè)月嬰兒為被試做了一個(gè)口形與聲音相匹配的實(shí)驗(yàn),結(jié)果證明了嬰兒已經(jīng)具有利用時(shí)間同步性將聽覺與視覺經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)的能力。這一結(jié)論與皮氏認(rèn)為嬰兒的世界是分裂,經(jīng)過(guò)動(dòng)作的不斷演進(jìn)以后才逐漸聯(lián)系世界的觀點(diǎn)有所不同,更與皮氏認(rèn)為嬰兒聯(lián)系世界的能力出現(xiàn)的時(shí)間大相徑庭。另一不同于皮氏年齡劃分的研究來(lái)自Baillargeon關(guān)于客體永久性概念出現(xiàn)時(shí)間的一系列巧妙實(shí)驗(yàn)。研究結(jié)果說(shuō)明嬰兒能表征視線以外繼續(xù)存在的物體。這與皮氏的時(shí)間相比提早了4個(gè)月。從一定角度它反應(yīng)了皮亞杰劃分認(rèn)知能力年齡的滯后性,但我們不禁疑問,是否皮亞杰強(qiáng)調(diào)的客體永久性觀念要比這種客體持久性更牢固、完善,所以皮亞杰所說(shuō)的時(shí)間也相對(duì)晚呢?這種認(rèn)識(shí)有一定的合理性,但也決不能認(rèn)為嬰兒的世界是分裂的,相反從這些實(shí)驗(yàn)我們認(rèn)識(shí)到3-4個(gè)月的嬰兒已具有區(qū)分客體的某種傾向,而它是皮亞杰所忽視的。同樣皮氏認(rèn)為2歲左右兒童的因果觀念開始客觀化、空間化,但Leslie利用"習(xí)慣化-去習(xí)慣化"程序進(jìn)行了接觸與非接觸運(yùn)動(dòng)的實(shí)驗(yàn)研究顯示,9-11個(gè)月的嬰兒已對(duì)因果空間化、客觀化具有某種敏感性,此又比皮氏認(rèn)為的年齡提早了8-10個(gè)月。關(guān)于這方面的研究還很多,這里我們不再一一列舉,它們都反映了一個(gè)主題即皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論對(duì)兒童的年齡劃分相對(duì)滯后。2.首次難以確定的兒童主要從事兩種教育的任務(wù)英海爾德、辛克萊等進(jìn)行了一系列守恒實(shí)驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒達(dá)到守恒的平均年齡為6歲3個(gè)月,而5歲5個(gè)月的幼兒普遍處于前守恒階段。同樣,皮亞杰認(rèn)為兒童重量守恒要到9-11歲時(shí)獲得,但英海爾德等人的守恒實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)5歲1個(gè)月-6歲10個(gè)月的幼兒首次守恒判斷中有一半達(dá)到守恒,經(jīng)過(guò)2周后的重測(cè)發(fā)現(xiàn)幼兒全部達(dá)到完全守恒水平。我國(guó)北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所2000年在深圳市南山實(shí)驗(yàn)小學(xué)一年級(jí)的80名小學(xué)生中進(jìn)行了一項(xiàng)基于網(wǎng)絡(luò)的語(yǔ)文教改實(shí)驗(yàn),其結(jié)果顯示兒童的創(chuàng)新思維能力及識(shí)字等比皮氏認(rèn)知階段指導(dǎo)下的傳統(tǒng)教學(xué)都明顯提高。為此大部分學(xué)者認(rèn)為皮氏的兒童認(rèn)知階段只強(qiáng)調(diào)了天生的成熟作用而忽視了后天教育的因素。皮亞杰更沒認(rèn)識(shí)到兒童認(rèn)知發(fā)展的階段通過(guò)正確的教育和技術(shù)環(huán)境的支持,可以相對(duì)提早的可能。如果用皮氏劃分的固定年齡階段來(lái)看待兒童思維的發(fā)展,將會(huì)對(duì)小學(xué)及嬰幼兒的教育造成嚴(yán)重的束縛與限制,失去挖掘兒童潛能的機(jī)會(huì)。(二)防范知識(shí)產(chǎn)權(quán)教育中早期能力的研究通過(guò)上面某些實(shí)驗(yàn)的介紹,從側(cè)面可對(duì)此觀點(diǎn)有所了解,但它更強(qiáng)調(diào)各年齡階段的兒童表現(xiàn)出的能力與皮氏的認(rèn)識(shí)存在的差異。首先,兒童早期階段所具備的能力強(qiáng)于皮氏的認(rèn)識(shí)。如嬰兒不僅會(huì)有較早的客體永久性觀念和跨通道的聯(lián)系,還有更多的能力,像問題解決能力、分類能力及關(guān)于生物與非生物區(qū)別的元認(rèn)知知識(shí)、重力和力矩規(guī)則的認(rèn)知知識(shí);幼兒具有心理理論的計(jì)算加工等。這些能力都是皮亞杰始料不及的,甚至有些學(xué)者認(rèn)為嬰幼兒具有的能力不僅皮氏沒有發(fā)現(xiàn),至今也尚未認(rèn)識(shí)清楚,有待進(jìn)一步的研究。其次,在認(rèn)知階段后期,兒童具有的能力似乎要小于皮氏的認(rèn)識(shí)。1989年Willatts以9個(gè)月嬰兒為被試,讓他們找回一個(gè)富有吸引力的玩具。玩具在嬰兒視野中可嬰兒夠不著,若想獲得玩具,他必須推開一個(gè)泡沫塑料障礙物,伸手再拉布料,玩具才可夠著。結(jié)果9個(gè)月嬰兒已經(jīng)完全能執(zhí)行一系列行為,表現(xiàn)出了強(qiáng)有力的解決問題的能力。有關(guān)認(rèn)為皮氏所劃分的階段中兒童早期的能力強(qiáng)于他所認(rèn)為的能力的研究層出不窮,并且從不同的角度都證實(shí)了皮氏的認(rèn)知階段論低估了早期兒童的能力,隨著研究的不斷深入,這種觀念還在進(jìn)一步的加強(qiáng)。對(duì)于認(rèn)為皮氏過(guò)于強(qiáng)調(diào)兒童認(rèn)知發(fā)展階段后期能力的認(rèn)識(shí),在此也不難理解。從某方面來(lái)說(shuō)兒童的邏輯推理、類比等能力在兒童早期已經(jīng)有所發(fā)展,絕非這些能力在具體運(yùn)算階段才開始出現(xiàn),在形式運(yùn)算階段得以發(fā)展以至成熟,只是發(fā)展的程度不同而已。(三)堅(jiān)守與認(rèn)知發(fā)展的階段性支持這一觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為,皮氏的階段論不能代表人類認(rèn)知發(fā)展的一般趨勢(shì)。它可能只是皮亞杰以日內(nèi)瓦兒童為被試所確定的日內(nèi)瓦兒童的發(fā)展情形而已。并且認(rèn)為皮亞杰所聲稱的兒童認(rèn)知發(fā)展既具有階段性,又具有連續(xù)性與一致性,四階段不能逾越等都值得懷疑。他們首先認(rèn)為皮氏階段論不能代表人類認(rèn)知發(fā)展趨勢(shì)的論據(jù)來(lái)自認(rèn)知發(fā)展的跨文化研究。Bovet在1971年選擇阿爾及利亞文盲人口全域的兒童為被試,進(jìn)行了關(guān)于液體任務(wù)的守恒實(shí)驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)6-8歲的阿爾及利亞兒童仍然以一個(gè)維度為參照判斷守恒,肯定的回答液體不相等,表現(xiàn)為明顯的不守恒。8-9歲兒童在守恒回答中表現(xiàn)出猶豫,但仍以一個(gè)維度為參照,沒有完全達(dá)到守恒。10-11歲兒童才表現(xiàn)出較高水平的協(xié)調(diào),達(dá)到完全守恒。還有部分學(xué)者在其他地方也進(jìn)行過(guò)大量的關(guān)于守恒的跨文化研究,發(fā)現(xiàn)兒童守恒的年齡或多或少的與皮氏的結(jié)論不相符。所以他們認(rèn)為,皮亞杰以守恒與運(yùn)算為主所劃分的兒童認(rèn)知能力的階段,不符合人類認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律,皮氏劃分的認(rèn)知發(fā)展階段只是日內(nèi)瓦兒童守恒發(fā)展的趨勢(shì)而已。他們認(rèn)為也許存在其他的某些方面決定著人類認(rèn)知能力的發(fā)展,只是人類目前并未發(fā)現(xiàn)而已。同樣,他們更不贊成皮氏關(guān)于認(rèn)知發(fā)展階段不可逾越,前一階段是后一階段的基礎(chǔ)的看法。阿爾及利亞兒童到11歲才達(dá)到液體任務(wù)的守恒,但這并不代表阿爾及利亞兒童其他方面的能力沒有發(fā)展。更不見得只有守恒得以發(fā)展,兒童才具有邏輯推理能力。相反阿爾及利亞兒童無(wú)法完成守恒任務(wù),但對(duì)生活事件確能借助邏輯推理進(jìn)行解決。所以持這一觀點(diǎn)的人否認(rèn)皮亞杰以"守恒"為主確定的兒童認(rèn)知發(fā)展階段論。我們認(rèn)為這一觀點(diǎn)有自身的合理之處,但同時(shí)又有失偏頗,在下面我們將給予一定的論述。三、亞甲基兒童認(rèn)知層次理論的重新審視皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段論面臨如此多的挑戰(zhàn),但我們認(rèn)為各種挑戰(zhàn)有合理的部分,但有些觀點(diǎn)有待改進(jìn)。(一)認(rèn)知發(fā)展階段我們認(rèn)為人類認(rèn)知發(fā)展的階段是存在的,皮亞杰首次創(chuàng)造性的對(duì)其進(jìn)行了劃分,這是人類認(rèn)識(shí)史上的不朽功績(jī)。因?yàn)閭€(gè)體發(fā)展中確實(shí)存在一種現(xiàn)象,即有些能力在某一階段兒童能夠獲得而在較早的階段中卻無(wú)法實(shí)現(xiàn),如前運(yùn)算階段的"觀點(diǎn)采擇",不可能出現(xiàn)在剛出生的嬰兒身上。同時(shí),皮亞杰創(chuàng)造性的利用守恒、互逆為特征劃分了認(rèn)知發(fā)展階段,這也是毋庸置疑的。皮亞杰認(rèn)為,守恒和互逆是邏輯思維發(fā)展的象征。(二)認(rèn)知發(fā)展階段在認(rèn)識(shí)論上,皮亞杰強(qiáng)調(diào)主客體相互建構(gòu),這一過(guò)程中他更強(qiáng)調(diào)個(gè)體自身發(fā)展在認(rèn)知中的作用,即強(qiáng)調(diào)個(gè)體自發(fā)的成熟而忽視了社會(huì)文化環(huán)境在個(gè)體認(rèn)知發(fā)展中的作用,沒有充分認(rèn)識(shí)到生活情景與個(gè)體的學(xué)習(xí)潛能對(duì)認(rèn)知發(fā)展的影響,這就是皮亞杰在劃分認(rèn)知發(fā)展階段時(shí)的潛在錯(cuò)誤。在英海爾德等人的實(shí)驗(yàn)中,被試通過(guò)一次學(xué)習(xí)便將守恒年齡提升至6歲左右。但這個(gè)實(shí)驗(yàn)所確定的兒童守恒的年齡,也不一定是其底線。因?yàn)樗灰罁?jù)了兒童自發(fā)的、內(nèi)隱的學(xué)習(xí),仍然沒有認(rèn)識(shí)到成人的幫助及情景在兒童認(rèn)知發(fā)展中的作用。其次,皮亞杰在確定認(rèn)知發(fā)展的階段的實(shí)驗(yàn)中,其實(shí)驗(yàn)呈現(xiàn)的方式也存在一定的局限性。他的實(shí)驗(yàn)情景遠(yuǎn)離兒童的生活經(jīng)驗(yàn),兒童可能因不明白實(shí)驗(yàn)?zāi)康呐c意圖而無(wú)法表現(xiàn)出問題解決的能力。事實(shí)上,兒童解決類似問題的能力在具體情景中會(huì)表現(xiàn)得更好。所以,我們認(rèn)為皮亞杰確定的兒童認(rèn)知發(fā)展階段實(shí)際低估了兒童的真實(shí)發(fā)展水平。而部分跨文化研究表明的12歲的阿爾及利亞兒童無(wú)法在皮亞杰創(chuàng)造的實(shí)驗(yàn)情景中完全達(dá)到守恒,但是具有邏輯推理能力等現(xiàn)象,在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論中似乎無(wú)法解釋清楚。對(duì)于這一問題,稍后我們將從一個(gè)新的視角對(duì)認(rèn)知發(fā)展階段的劃分中,給予相應(yīng)地解決。(三)以堅(jiān)守為認(rèn)知發(fā)展的新目標(biāo),確立合理的認(rèn)知發(fā)展階段,確立相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境以上我們明確了皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段的局限性,對(duì)此如何才能彌補(bǔ)呢?我們認(rèn)為,既不是把年齡劃分相對(duì)提早,也不是把后一階段的能力歸入前一階段的簡(jiǎn)單過(guò)程。相反,這一局限性需要以皮氏的認(rèn)知階段為前提,結(jié)合“最近發(fā)展區(qū)”,再進(jìn)行大量的實(shí)驗(yàn)才可解決。前文所述,皮亞杰的認(rèn)知階段劃分中忽視了情景及成人的幫助、兒童學(xué)習(xí)的潛能等方面的因素。社會(huì)-歷史學(xué)派著名的教育心理學(xué)家維果茨基特別強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展中成人的幫助與兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程,為此他提出了著名的"最近發(fā)展區(qū)"的概念。我們?cè)噲D引入“最近發(fā)展區(qū)”,再以皮亞杰的兒童認(rèn)知階段論為基礎(chǔ),為重新確立兒童認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律提供思路。對(duì)于最近發(fā)展區(qū)的確定,主要是在成人幫助下的兒童活動(dòng)中,成人根據(jù)兒童活動(dòng)的反應(yīng)對(duì)其認(rèn)知能力的發(fā)展做出評(píng)估,從而了解兒童發(fā)展的水平,確立新的教學(xué)目標(biāo)。我們以守恒為認(rèn)知發(fā)展的特征,確定守恒的最近發(fā)展區(qū),從而確定兒童認(rèn)知發(fā)展的階段。例如在確定具體運(yùn)算階段的最底線(即前運(yùn)算階段的最高線時(shí)),可選擇最高年齡為7歲的兒童,年齡依次從高到低,測(cè)試兒童的守恒水平。然后依據(jù)具體情況,創(chuàng)設(shè)關(guān)于守恒的學(xué)習(xí)情景,組織一定的教學(xué)活動(dòng),通過(guò)一定的學(xué)習(xí)之后再測(cè)試兒童的守恒發(fā)展,如此不斷的進(jìn)行不同變式的實(shí)驗(yàn),直至經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)兒童也無(wú)法達(dá)到守恒為止,便是劃分兒童具體運(yùn)算階段開始的合理年齡。同樣,對(duì)于其他幾個(gè)階段也可依據(jù)確定不同類型守恒水平的最近發(fā)展區(qū),進(jìn)行相應(yīng)的確立。另外,皮亞杰提出認(rèn)知階段不能逾越,呈臺(tái)階式的前進(jìn)。在這一觀念的影響下,人們普遍認(rèn)為某一階段中兒童的認(rèn)知發(fā)展結(jié)構(gòu)是固定不變的,教育的內(nèi)容不應(yīng)超越兒童發(fā)展的能力范圍。我們認(rèn)為,兒童認(rèn)知發(fā)展的基本階段不可逾越,但每一階段的知識(shí)框架并非一成不變,相反,“一切的知識(shí)可以通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆绞絺魇谟谝磺械娜恕?只是各認(rèn)知階段對(duì)知識(shí)的把握程度不同而已。當(dāng)談?wù)撝链藭r(shí),我們不得不回頭說(shuō)明皮氏認(rèn)知發(fā)展階段論面臨挑戰(zhàn)中的其他問題。首先,以此種方式確立的認(rèn)知發(fā)展階段,肯定能彌補(bǔ)皮氏認(rèn)知階段滯后的缺陷。對(duì)于12歲阿爾及利亞兒童無(wú)法守恒的問題,并非"守恒"在認(rèn)知發(fā)展階段中不是主要的特征,而阿爾及利亞兒童無(wú)法守恒也許只是限于外部文化環(huán)境的影響,他們從小沒有關(guān)于這些守恒試驗(yàn)品如"器皿"或"橡皮泥"等物質(zhì)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷,我們認(rèn)為如果利用他們文化環(huán)境下能表示守恒的物質(zhì)進(jìn)行實(shí)驗(yàn),阿爾及利亞兒童的各類守恒肯定會(huì)在我們提供的方式下所測(cè)得的年齡階段一起到來(lái)。同樣,在我們所提供的這一認(rèn)知發(fā)展階段的視角下,認(rèn)為皮氏沒有充分認(rèn)識(shí)到各階段兒童的能力的觀點(diǎn)也似乎得以解決。這