高等教育社會(huì)學(xué)三個(gè)主要理論取向

#教育社會(huì)學(xué)中的主要理論取向第一部分結(jié)構(gòu)功能主乂(Structural-Functionalism)結(jié)構(gòu)功能主義產(chǎn)生的社會(huì)背景20世紀(jì)50年代到60年代前半期，西方國家正處于經(jīng)濟(jì)的快速上升時(shí)期，發(fā)展和穩(wěn)定是社會(huì)的主要問題，教育在其中又起到怎樣的作用呢——為此功能學(xué)派由此產(chǎn)生。功能主乂理論的思想有其悠久的歷史，直接源于社會(huì)學(xué)和文化人類學(xué)。例如，斯賓塞的“生物有機(jī)體說”，19世紀(jì)的“社會(huì)有機(jī)體說”等。這種理論是對(duì)18、19世紀(jì)“功利主乂”的反動(dòng)，被19世紀(jì)末20世紀(jì)初早期社會(huì)學(xué)家歸納，后又經(jīng)人類學(xué)家馬林諾夫斯基等人的研究發(fā)展，最后集大成于美國社會(huì)學(xué)家帕森斯和默頓，并在20世紀(jì)50年代成為社會(huì)學(xué)的主導(dǎo)性理論。雖然后來在20世紀(jì)60年代受到?jīng)_突理論的沖擊，但在當(dāng)代教育社會(huì)學(xué)中仍有重要作用。結(jié)構(gòu)功能主乂概念闡釋結(jié)構(gòu)指結(jié)合、構(gòu)造之意。功能指事物或方法所發(fā)揮的作用。功能主義(functionalism)是社會(huì)學(xué)中一個(gè)主要的理論，它又被稱為結(jié)構(gòu)功能主義(structural-functionalism)、共識(shí)理論(consensus)或均衡理論(equilibriumtheory)。功能主義是對(duì)共同利益的一種理論探討：社會(huì)的一部分和另一部分或和整個(gè)社會(huì)體系的關(guān)系。強(qiáng)調(diào)這樣的一種模式，即社會(huì)的每一個(gè)部分都對(duì)總體發(fā)生作用，從而維持了社會(huì)的穩(wěn)定。功能主義還被稱機(jī)能主義。生命科學(xué)和社會(huì)科學(xué)中的一種思潮。主要是在達(dá)爾文的生物進(jìn)化論的影響下形成和發(fā)展的。功能主義的邏輯起點(diǎn)和內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)它的邏輯起點(diǎn)我認(rèn)為源于對(duì)社會(huì)系統(tǒng)“均衡”的思考。運(yùn)用馬克思主義哲學(xué)中“整體與部分及各部分之間的相互關(guān)系”的原理來理解更容易些。它的內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)可以理解為“對(duì)社會(huì)和社會(huì)中的機(jī)構(gòu)的功能分析”以達(dá)到社會(huì)的整合、平衡和穩(wěn)定。主要代表人物及其主要觀點(diǎn)創(chuàng)始人主要以英國的斯賓塞和法國的涂爾干為代表。后發(fā)展為兩個(gè)分支學(xué)派，一派是以英國文化人類學(xué)家馬林諾夫斯基和拉德克利夫?布朗為代表的“社會(huì)功能文化學(xué)派”另一派是以美國社會(huì)學(xué)家帕森斯和默頓為首的“結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)派”。(一)早期功能論思想1?赫伯特?斯賓塞(HerbertSpencer,1820-1903)他被稱為社會(huì)達(dá)爾文主義者，其主要觀點(diǎn)是那些能更好地對(duì)環(huán)境進(jìn)行適應(yīng)的社會(huì)要比那些不能很好的對(duì)環(huán)境進(jìn)行適應(yīng)的社會(huì)更易于生存和發(fā)展。他第一個(gè)提出社會(huì)像一個(gè)生物的有機(jī)體。而這個(gè)社會(huì)已經(jīng)演化到相當(dāng)?shù)某潭?，其組成部分“器官”每一個(gè)都對(duì)社會(huì)的生存和維持發(fā)揮著正面的作用。認(rèn)為適者生存原理適用于社會(huì)之間和社會(huì)內(nèi)部。社會(huì)的特征，包括它的不平等都是“自然”進(jìn)化原理的結(jié)果。2?埃米爾?涂爾干(EmileDurkheim,1858-1917)他被認(rèn)為是現(xiàn)代社會(huì)學(xué)的真正創(chuàng)始人，同時(shí)也是功能主義的奠基人。這位法國的理論家對(duì)斯賓塞的學(xué)說重新加以分析。他的核心命題是：社會(huì)的各個(gè)組成部分通過一套共享意識(shí)(他稱之為集體良知，consciencecollective)而整合在一起。人們可以通過分析社會(huì)行動(dòng)對(duì)于這種宗教性或道德性的共享意識(shí)所起到的作用，來對(duì)這些社會(huì)行動(dòng)做出說明。(馬爾科姆?沃特斯著：《現(xiàn)代社會(huì)學(xué)理論》，華夏出版社2000年版，第9頁。)涂爾干在教育社會(huì)學(xué)方面的主要著作有《道德教育論》(MoralEducation，1961)、《教育思想的演變》(TheEducationalThought，1967)和《教育與社會(huì)學(xué)》(EducationandSociology，1956)。在這些著作中，涂爾干概述了教育的定義和他所理解的與社會(huì)學(xué)的關(guān)系、教育在建立作為社會(huì)基礎(chǔ)的道德評(píng)價(jià)觀方面的重要性以及為后來的社會(huì)學(xué)家所做的對(duì)該領(lǐng)域的界定。他發(fā)現(xiàn)教育在不同時(shí)代、不同地方呈現(xiàn)的形式也各不相同，他指出我們不能將教育系統(tǒng)從社會(huì)中割裂開來，因?yàn)樗鼈儽舜讼嗷ヒ来婧痛龠M(jìn)。(二)結(jié)構(gòu)功能主義理論1?塔爾科特?帕森斯(T?Parsons，1902-1979)他把社會(huì)秩序作為社會(huì)理論的中心議題，確立了結(jié)構(gòu)功能主義理論取向。他在研究中賦予了教育兩種功能，即社會(huì)化和選擇，但他認(rèn)為，學(xué)校教育的主要功能是社會(huì)化。帕森斯的出發(fā)點(diǎn)是，一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)總是包含對(duì)一個(gè)價(jià)值文化系統(tǒng)的內(nèi)化，必須通過對(duì)價(jià)值取向的建構(gòu)與重組，或?qū)r(jià)值取向的變化有效地轉(zhuǎn)化為新的實(shí)踐，以保證其社會(huì)實(shí)踐與普遍的價(jià)值取向相結(jié)合。人的社會(huì)化是社會(huì)系統(tǒng)得以運(yùn)作和穩(wěn)定的重要因素，而社會(huì)化的過程包括在分配和整合之中?！癆GIL”模型是帕森斯對(duì)于社會(huì)研究發(fā)展的一種理論模型，稱為“交換模型”。這個(gè)模型將社會(huì)系統(tǒng)分成四個(gè)不同的方面，其中任何一個(gè)方面都不完全符合現(xiàn)存的某一制度，但每一方面既與穩(wěn)定性相連，也與變化性相關(guān)。這四個(gè)方面代表了與思想關(guān)系和物質(zhì)關(guān)系不同的接近程度。A(adaptation)“適應(yīng)”是代表社會(huì)中與物質(zhì)世界最接近的力量，即強(qiáng)制的“條件的”力量，無論人們是否喜歡它，都必須面對(duì)并適應(yīng)它。經(jīng)濟(jì)是最接近的領(lǐng)域oG(goalattainment)“達(dá)到目標(biāo)”代表這樣一種力量，其深受物質(zhì)的適應(yīng)關(guān)系的影響，更受制于思想的控制，組織是通過這種子系統(tǒng)企圖控制外部力量的沖擊以達(dá)到精心確定的目標(biāo)。政治與政府是與其相關(guān)的領(lǐng)域。I(intergration)“整合”代表著一種團(tuán)結(jié)的內(nèi)驅(qū)力量，在這樣的一種特殊的群體中團(tuán)結(jié)是我們?nèi)后w內(nèi)部發(fā)展出的情感，它受規(guī)范但不受廣泛的價(jià)值觀所支配。它也很少受客觀的物質(zhì)條件影響，更不受適應(yīng)或達(dá)到目標(biāo)的影響，受純主觀方面的支配也比預(yù)期設(shè)想的要少。L(latence)“維持模式”代表社會(huì)中最純粹的主觀力量，雖然這些價(jià)值與制度化的客觀關(guān)系有很強(qiáng)的聯(lián)系，但它是普遍性價(jià)值的領(lǐng)域，“L”是社會(huì)系統(tǒng)而不是文化系統(tǒng)的一個(gè)方面，它受物質(zhì)的強(qiáng)制因素支配。手段性功能目的性功能對(duì)外功能適應(yīng)(A)達(dá)到目標(biāo)(G)對(duì)內(nèi)功能維持模式(L)整合(I)帕森斯所稱的教育屬于維持模式系統(tǒng)，因?yàn)樗淖畲蠊δ芫褪菍⑸鐣?huì)文化系統(tǒng)內(nèi)化，即人的社會(huì)化。2?羅伯特?金?默頓(RobertKingMerton，1910-2003)他對(duì)帕森斯的功能理論進(jìn)行了批判與修正，提出了其理論的三個(gè)弱點(diǎn)：功能統(tǒng)一性即社會(huì)系統(tǒng)的任何局部都對(duì)整個(gè)社會(huì)具有功能；功能普遍性即社會(huì)的任何活動(dòng)或儀式都完成了某些對(duì)社會(huì)有益的功能；功能不可替代性即把某些制度看成是不可替代的。他批評(píng)了帕森斯的抽象的宏大的理論的同時(shí)，提出了一種“中程理論”，指出現(xiàn)代社會(huì)中，有許多東西并不具有全社會(huì)的功能，而僅僅對(duì)社會(huì)的某個(gè)部分具有功能。某些活動(dòng)或儀式對(duì)社會(huì)的某些部分具有功能，而對(duì)社會(huì)的其他部分則可能不具有任何功能，甚至可能有負(fù)功能，也可以有一系列相互替代的社會(huì)制度來滿足同樣的功能性前提。與帕森斯不同的是，默頓不是用大量的功能分析來解釋社會(huì)系統(tǒng)穩(wěn)定和秩序的協(xié)調(diào)而是將注意力放到社會(huì)問題和社會(huì)變遷上。他在功能分析方面對(duì)正功能和負(fù)功能、顯功能和潛功能進(jìn)行了區(qū)分。正功能是對(duì)社會(huì)調(diào)整和社會(huì)適應(yīng)起促進(jìn)和幫助的作用。負(fù)功能則是破壞社會(huì)調(diào)整和社會(huì)適應(yīng)。顯功能是顯而易見的，可以預(yù)料的，有意造成容易被大多數(shù)人所認(rèn)識(shí)的功能。潛功能是不明顯的，不可預(yù)料的，不易為大多數(shù)人所認(rèn)識(shí)的功能。五結(jié)構(gòu)功能主義的評(píng)價(jià)（功能分析的利與弊）結(jié)構(gòu)功能主義適合研究穩(wěn)定的、小規(guī)模的社會(huì)系統(tǒng)，如學(xué)校、工廠、村莊或某一小城鎮(zhèn)、社區(qū)等；有助于理解這類的社區(qū)中人們怎樣形成了有秩序的生活，表現(xiàn)出了強(qiáng)大的合作精神和高度的團(tuán)結(jié)性。功能分析建立一個(gè)宏大的理論模型，其局限性在于它關(guān)注社會(huì)大系統(tǒng)之間的關(guān)系，而忽略了構(gòu)成系統(tǒng)的各個(gè)小系統(tǒng)之間的互動(dòng)，也不能有效地分析社會(huì)行動(dòng)者的主觀意圖和動(dòng)機(jī)。對(duì)世界上很多地方被卷入戰(zhàn)爭、叛亂和革命之中以及社會(huì)中的權(quán)力斗爭，功能主義無法合理地解釋這類事件。第二部分沖突理論（Conflicttheory）一沖突論的社會(huì)背景20世紀(jì)60年代出現(xiàn)的民族解放運(yùn)動(dòng)，通貨膨脹，黑人運(yùn)動(dòng)，越戰(zhàn)危機(jī)，第三世界興起，這樣的一種社會(huì)現(xiàn)實(shí)，使重視整合和穩(wěn)定的功能理論不能對(duì)其進(jìn)行相應(yīng)的解釋和分析，更找不到解決矛盾沖突的方法。因而，學(xué)者們開始對(duì)功能理論開始反思和批判，開始重視社會(huì)沖突和社會(huì)變遷的研究，沖突理論開始產(chǎn)生，發(fā)展成為社會(huì)學(xué)以及教育社會(huì)學(xué)的一個(gè)重要理論學(xué)派。發(fā)端與馬克思的階級(jí)斗爭學(xué)說，由德國社會(huì)學(xué)家韋伯和齊美爾的理論對(duì)其有清晰的闡述，后經(jīng)科塞和達(dá)倫多夫進(jìn)一步發(fā)展。二沖突論的相關(guān)概念闡釋沖突的本意：對(duì)立的、互不相容的力量或性質(zhì)（如觀念、利益、意志）的互相干擾。（矛盾）科塞認(rèn)為沖突是價(jià)值觀、信仰以及對(duì)于稀缺的地位、權(quán)利和資源的分配上的爭斗?！渡鐣?huì)沖突的功能》1956年沖突論強(qiáng)調(diào)人們因有限的資源、權(quán)力和聲望而發(fā)生的斗爭是永恒的社會(huì)現(xiàn)象，也是社會(huì)變遷的主要源泉。沖突論的理論假設(shè)是：構(gòu)成社會(huì)的各個(gè)部分遠(yuǎn)不是作為整體一部分而平穩(wěn)運(yùn)行的，實(shí)際上他們是互相沖突的。三沖突論的思想淵源及主要代表人物當(dāng)代社會(huì)學(xué)家的沖突論有兩個(gè)流派，一派是美國社會(huì)學(xué)家科塞（L.Coser）和柯林斯（R.CoHins）為代表的“功能沖突論”源于功能主義，是對(duì)其補(bǔ)充和修正。認(rèn)為社會(huì)沖突的根源歸結(jié)為人的本性，沖突的功能是使群體成員能夠緩和彼此之間的仇恨心理和緊張狀態(tài)，促使社會(huì)變革，提高群體的穩(wěn)定性和凝聚力。另一派是德國社會(huì)學(xué)家達(dá)倫多夫(R.Dahrendorf)為代表的“辯證沖突論”認(rèn)為凡有社會(huì)生活的地方就會(huì)有沖突，沖突的根源是權(quán)利分配的不均，社會(huì)是本質(zhì)是“強(qiáng)制性協(xié)調(diào)聯(lián)盟”，也就是運(yùn)用權(quán)利壓制沖突的一種極不穩(wěn)定的形式。思想淵源1?卡爾?馬克思階級(jí)沖突理論他認(rèn)為人們在社會(huì)生活中建立在財(cái)產(chǎn)和生產(chǎn)資料占有上的經(jīng)濟(jì)關(guān)系是最基本的社會(huì)關(guān)系，這種經(jīng)濟(jì)關(guān)系中的地位不平等是社會(huì)沖突的根源之所在。剝削階級(jí)和被剝削階級(jí)的斗爭是不可避免的，是階級(jí)社會(huì)的普遍想象，并認(rèn)為階級(jí)斗爭在階級(jí)社會(huì)的發(fā)展中起著巨大的推動(dòng)作用。2?齊美爾的沖突思想他認(rèn)為沖突是敵對(duì)本能的反映，是不可避免和普遍存在的，這種本能雖然受和諧關(guān)系和愛的本能所制約，但在利益沖突的刺激下，是社會(huì)沖突的最大原因之一。社會(huì)沖突的作用并非一定是消極的，并非在所有的情況下都必然地引起社會(huì)有機(jī)體系統(tǒng)的崩潰或社會(huì)的變遷。實(shí)際上，社會(huì)沖突是促進(jìn)社會(huì)有機(jī)體團(tuán)結(jié)和統(tǒng)一的過程，是保持社會(huì)整體或某些子系統(tǒng)完整的過程。群體間的沖突越激烈、越頻繁，群體間的界限越明顯、越牢固，各群體內(nèi)部的團(tuán)結(jié)也越緊密。在一定的條件下，起初激烈的沖突有可能變得緩和，從而給社會(huì)整合帶來積極的結(jié)果。3?韋伯的社會(huì)沖突思想他認(rèn)為社會(huì)沖突起源于三個(gè)條件，即權(quán)力、財(cái)富和聲望的高度相關(guān)性、報(bào)酬的分配和低水平的社會(huì)流動(dòng)率。由于權(quán)力、財(cái)富和聲望的高度相關(guān)，財(cái)富精英同時(shí)也是政治精英和社會(huì)精英，那些沒有財(cái)富的人往往也沒有權(quán)力和社會(huì)地位。因此，后者在憤怒之下否認(rèn)現(xiàn)存不平等系統(tǒng)的合法性時(shí)，易于選擇沖突以改變現(xiàn)狀。當(dāng)報(bào)酬分配被壟斷，而其余的人則無法享有時(shí)，社會(huì)產(chǎn)生緊張和憤恨。在這種憤恨的驅(qū)使下，那些沒有權(quán)力、財(cái)富和聲望的人就會(huì)與壟斷這些社會(huì)資源的人進(jìn)行沖突。當(dāng)那些社會(huì)地位低的人沒有機(jī)會(huì)或很少有機(jī)會(huì)向較高的社會(huì)地位流動(dòng)時(shí)，仇恨就會(huì)在那些社會(huì)地位低下的人群中聚集起來，并難以控制，最終導(dǎo)致向社會(huì)權(quán)威挑戰(zhàn)，爆發(fā)沖突。主要代表人物1?劉易斯?科塞(L?A?Coser)——“功能沖突論”他主要致力于把功能論與沖突論結(jié)合起來的可能性，并集中探討沖突在社會(huì)體系中的功能。研究社會(huì)體系內(nèi)的各個(gè)部分是相互關(guān)聯(lián)的，必然存在緊張、失調(diào)和沖突現(xiàn)象。他認(rèn)為沖突的起因主要是由于社會(huì)報(bào)酬的不均衡分配以及人們對(duì)社會(huì)合法性的懷疑與否認(rèn)。社會(huì)沖突的嚴(yán)重程度取決于社會(huì)結(jié)構(gòu)和人們心理因素的交互作用。靈活復(fù)雜的社會(huì)結(jié)構(gòu)比單純而牢固結(jié)合的社會(huì)更能承受沖突。沖突具有一系列積極的社會(huì)功能。例如在龐大的民主社會(huì)中，多重交叉的沖突有助于阻止根本的不可挽回的分裂，并把社會(huì)縫合在一起2?拉爾夫?達(dá)倫多夫(R?Dahrendorf,1929--2009)"辨證沖突論”達(dá)倫多夫的沖突論基本是建立在對(duì)馬克思的沖突思想批判、吸收和改造基礎(chǔ)上的。他認(rèn)為，馬克思的理論在細(xì)節(jié)上已不適用于現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)。認(rèn)為對(duì)社會(huì)的考察存在兩種不同的基本模式：社會(huì)均衡模式和社會(huì)壓制模式，結(jié)構(gòu)功能主義是社會(huì)均衡模式的典型代表。社會(huì)均衡模式的實(shí)質(zhì)性要素概括為：穩(wěn)定、整合、功能協(xié)調(diào)和價(jià)值共享。社會(huì)均衡模式使得現(xiàn)代社會(huì)學(xué)喪失了推動(dòng)理論研究的"問題意識(shí)”，因此他呼吁社會(huì)學(xué)家用懷疑精神去發(fā)現(xiàn)社會(huì)中呈現(xiàn)出來的令人困惑的問題，走出"烏托邦”幻境。他認(rèn)為，社會(huì)現(xiàn)象本身充滿著辯證關(guān)系，往往同時(shí)呈現(xiàn)出相互矛盾的二重層面：穩(wěn)定與變遷、整合與沖突、功能與反功能、價(jià)值共享與利益對(duì)立等等，社會(huì)現(xiàn)象的這種辯證性質(zhì)決定了社會(huì)學(xué)分析必須采用社會(huì)壓制模式以補(bǔ)充社會(huì)均衡模式的不足。鑒于社會(huì)均衡模式已經(jīng)通過結(jié)構(gòu)功能主義而得到最充分的發(fā)揮，當(dāng)務(wù)之急就是努力按照社會(huì)壓制模式發(fā)展相應(yīng)的社會(huì)學(xué)理論。達(dá)倫多夫?qū)⑸鐣?huì)壓制模式的基本要素概括為四個(gè)基本假定：第一，社會(huì)變遷是普遍存在的最基本的現(xiàn)象；第二，凡有社會(huì)生活的地方就存在著沖突，沖突現(xiàn)象可以加以疏導(dǎo)和控制，可以暫時(shí)被壓制，但無法徹底消除；第三，社會(huì)中的每一要素都可能促進(jìn)社會(huì)變遷、破壞社會(huì)整合；第四，每個(gè)社會(huì)都以其內(nèi)部一部分成員壓制其他成員為基礎(chǔ)。達(dá)倫多夫強(qiáng)調(diào)，壓制模式并不比均衡模式更正確，之所以特別重視它是因?yàn)樗鼘?duì)社會(huì)實(shí)體的那些經(jīng)常遭到忽視的側(cè)面——變遷、沖突、反功能和壓制——給予極大關(guān)注。達(dá)倫多夫正是在社會(huì)壓制模式的基礎(chǔ)上建立自己的沖突理論的。達(dá)倫多夫?yàn)樽约捍_立的理論目標(biāo)是，證明沖突的原因既不是某些心理變項(xiàng)（人的侵犯性沖動(dòng)），又不是偶然的歷史事件，沖突產(chǎn)生于社會(huì)地位結(jié)構(gòu)；換句話說，把沖突同特定的社會(huì)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，用讓會(huì)結(jié)構(gòu)來解釋沖突現(xiàn)象。達(dá)倫多夫進(jìn)一步確定了他的理論研究層次，他的理論僅僅考察產(chǎn)生于社會(huì)組合的權(quán)威結(jié)構(gòu)中的團(tuán)體沖突，把沖突理解為團(tuán)體間的斗爭，而不涉及個(gè)人之間人際互動(dòng)方面的分歧和爭執(zhí)。因此，他的沖突理論的目標(biāo)被限定為對(duì)沖突團(tuán)體及團(tuán)體沖突進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析。（三）主流傾向“社會(huì)再生產(chǎn)理論”和“文化再生產(chǎn)理論”代表了教育社會(huì)學(xué)中沖突理論的主流傾向。鮑爾斯與金提斯為“社會(huì)再生產(chǎn)理論”的代表，基本觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教育是社會(huì)的一個(gè)組成部分，它的存在和發(fā)展必然會(huì)受到社會(huì)基本經(jīng)濟(jì)制度的作用，成為保持或增強(qiáng)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)制度的社會(huì)制度之一，為此，教育不能成為促進(jìn)更大平等與社會(huì)正義的改革力量。而布迪厄?yàn)椤拔幕偕a(chǎn)理論”的代表，提出了許多專有名詞，如“文化專斷”和“文化資本”等。他認(rèn)為所有的文化都有“文化專斷”的特點(diǎn)。教育制度也有自己的“文化專斷”，這是支配階級(jí)文化專斷的變異。（四）新的分支邁克爾?艾普爾的“反抗理論”在其《意識(shí)形態(tài)與課程》一書中給予了說明，從關(guān)系學(xué)角度對(duì)教育進(jìn)行兩個(gè)領(lǐng)域的分析，一是教育做什么充當(dāng)了經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域再生產(chǎn)不平等重要方面的工具。二是教育在其中怎樣運(yùn)作既是經(jīng)濟(jì)資本，又是符號(hào)資本或文化資本，使我們了解學(xué)校這樣的文化保存和分配的機(jī)構(gòu)是如何創(chuàng)造和再造意識(shí)形式的。學(xué)校既“加工”知識(shí)，也“加工”人，本質(zhì)上，正規(guī)的與非正規(guī)的知識(shí)常通過階級(jí)被當(dāng)作加工人的過濾器。沖突論的邏輯起點(diǎn)和內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)它的邏輯起點(diǎn)我認(rèn)為是源于對(duì)結(jié)構(gòu)功能主義功能分析的反思，著眼于社會(huì)另一側(cè)面的矛盾、沖突、反功能等的思考。其內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)是對(duì)沖突的功能分析和結(jié)構(gòu)分析來思慮社會(huì)變遷和社會(huì)沖突等社會(huì)問題。沖突論的評(píng)價(jià)它提供了新的理論視角，從反功能的角度來思考社會(huì)變遷的一系列現(xiàn)象，但它只是從宏觀角度來把握整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)，以及各個(gè)社會(huì)系統(tǒng)內(nèi)部的沖突關(guān)系，比如從宏觀的角度來思考學(xué)校等問題，忽視了微觀層面的爭斗和個(gè)體的差異，也沒有批判學(xué)校生活的復(fù)雜性，沒能看到學(xué)校中的斗爭和矛盾。沖突理論把世界一分為二的過分，簡化后的二元對(duì)立無法反映社會(huì)沖突的現(xiàn)實(shí)；沖突理論傾向于把沖突等同于變遷，混淆了兩個(gè)畢竟不完全等同的概念。與功能主義者將穩(wěn)定與均衡視為社會(huì)的主導(dǎo)秩序一樣，沖突理論認(rèn)為人類社會(huì)是一個(gè)持續(xù)的變遷流轉(zhuǎn)過程。第三部分互動(dòng)論（InteractionandInterpretiveTheories）互動(dòng)論是區(qū)別于上述兩種理論的第三種重要理論，有時(shí)也被稱為“解釋論”和“微觀社會(huì)學(xué)”?；?dòng)論創(chuàng)立于20世紀(jì)30年代的美國，60--70年代曾經(jīng)盛行一時(shí)，至今仍然是有很大影響的社會(huì)理論流派。它所關(guān)心的是學(xué)校參與者之間最普遍、平常的互動(dòng)問題，強(qiáng)調(diào)要對(duì)學(xué)校中的人際互動(dòng)、個(gè)體行為進(jìn)行研究，因而這一理論更重視研究個(gè)人、小群體、師生間的互動(dòng)、同輩群體如何交往等問題，而非社會(huì)結(jié)構(gòu)。一、互動(dòng)論產(chǎn)生的背景互動(dòng)論的形成受到以下一些因素的共同作用：行為主義心理學(xué)的影響行為主義心理學(xué)認(rèn)為，人的行為，都是由于受到外部事物的刺激而產(chǎn)生的“反應(yīng)性”行為。行為主義心理學(xué)的這種思想，對(duì)互動(dòng)理論關(guān)于個(gè)人與他人相互關(guān)系的內(nèi)容產(chǎn)生了基礎(chǔ)性的影響。即對(duì)個(gè)人來說，他人(期待和行動(dòng)等“符號(hào)”)就是外部刺激因素。個(gè)體的行為是在這種外部“符號(hào)”刺激下(通過解讀“符號(hào)”的意義)所作出的“反應(yīng)”。實(shí)用主義哲學(xué)的影響實(shí)用主義認(rèn)為，人與環(huán)境的聯(lián)系，是由于人必須從環(huán)境中獲取資源以謀求生存而形成的聯(lián)系，是在“實(shí)踐”中形成的聯(lián)系。美國實(shí)用主義哲學(xué)家約翰?杜威(JohnDewey,1859-1952)對(duì)“心智”范疇的分析，對(duì)互動(dòng)理論也作出了重要貢獻(xiàn)。杜威認(rèn)為，“心智”作為人類的一種心理意識(shí)，是在人類努力適應(yīng)環(huán)境的過程中形成的。這個(gè)思想對(duì)于互動(dòng)理論中關(guān)于個(gè)人是在努力適應(yīng)由他人構(gòu)成的社會(huì)環(huán)境的過程中，形成自己的社會(huì)性“人格”的內(nèi)容奠定了基礎(chǔ)。生物學(xué)中達(dá)爾文主義的影響生物學(xué)達(dá)爾文主義認(rèn)為，人的主體意識(shí)中所保留下來的內(nèi)容，主要是那些人在謀生過程中“有利于人的生存”的行為方式和“有利于人適應(yīng)環(huán)境”的內(nèi)容。生物學(xué)達(dá)爾文主義的這種思想，對(duì)于互動(dòng)理論中關(guān)于個(gè)人是在將他人的期待和評(píng)價(jià)中有利于自己生存和適應(yīng)他人環(huán)境的內(nèi)容存儲(chǔ)進(jìn)自己的頭腦中的內(nèi)容，起了重要作用。4?阿爾弗雷德?舒茨(A.Schutz)的現(xiàn)象學(xué)社會(huì)學(xué)這一學(xué)派的基本觀點(diǎn)是：第一，社會(huì)是由人組成的，因此社會(huì)學(xué)的研究應(yīng)當(dāng)是對(duì)人的研究，是對(duì)人的行動(dòng)的社會(huì)意義的研究。第二，人們的角色規(guī)范和行為方式是由人類特有的自然態(tài)度和主觀生活世界塑造而成的，因而社會(huì)學(xué)者應(yīng)通過觀察、描述和分析慣常的、習(xí)俗性的“日常生活”和“生活世界”，探求人的基本生活方式的社會(huì)意義，揭示人的“主觀交互性”和“社會(huì)互動(dòng)性”，從而對(duì)人的意識(shí)和行為的實(shí)質(zhì)作出科學(xué)的解釋。(參見錢撲：《教育社會(huì)學(xué)的理論與實(shí)踐》，廣西教育出版社2001年版，第79頁)二、互動(dòng)論的范疇(一)符號(hào)互動(dòng)理論1.理論起源過程20世紀(jì)50—60年代，美國社會(huì)學(xué)家提出了“符號(hào)互動(dòng)論”，它是社會(huì)互動(dòng)理論中最具影響的理論之一。起源于社會(huì)心理學(xué)家對(duì)“自我”的分析。哈佛的心理學(xué)家威廉?詹姆斯(WilliamJames,1842—1910)第一個(gè)明確提出“自我”范疇，詹姆斯的“社會(huì)自我”概念認(rèn)為，人們關(guān)于自我的感知源于同他人的互動(dòng)。心理學(xué)家杳爾斯?霍頓?庫利(CharlesHortonCooley)提岀的“鏡中我”范疇，認(rèn)為自我是以群體為背景，在互動(dòng)中產(chǎn)生的。杜威(JohnDewey,1859—1952)提岀了“心智意識(shí)”并論證了心智意識(shí)只有通過人們在社會(huì)中的互動(dòng)才能得以形成和延續(xù)。但是，這個(gè)理論學(xué)派的真正創(chuàng)立人當(dāng)推在社會(huì)心理學(xué)方面最有影響的理論家米德(GeorgeMead,1863—1931)。米德從兩個(gè)基本的假設(shè)岀發(fā)開始他的綜合的：首先，人類機(jī)體生理的弱點(diǎn)迫使他們與群體中的他人進(jìn)行協(xié)作，謀求生存；其次，人類機(jī)體內(nèi)和機(jī)體間的那些有利于合作、從而有利于生存或適應(yīng)的行動(dòng)將會(huì)被保存下來。從這兩個(gè)假設(shè)出發(fā)，米德重新組織其他思想家的概念，將心智、社會(huì)自我和社會(huì)進(jìn)一步貫穿于互動(dòng)之中。概念界定符號(hào)：指人們賦予行動(dòng)的含義。如：握手的含義。表揚(yáng)和批評(píng)的含義。紅色的含義等。行動(dòng)：是行動(dòng)者個(gè)體的行為?；?dòng)：是人與人之間的相互交往、相互作用，只有通過它，人們才能把自己的行動(dòng)變成追求報(bào)酬、避免懲罰的行動(dòng)。邏輯起點(diǎn)與內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)米德認(rèn)為，人類社會(huì)秩序的基礎(chǔ)是符號(hào)。因?yàn)橐环矫?，符?hào)是一種社會(huì)整合力。人們通過運(yùn)用符號(hào)，能夠?qū)⒆约号c共同體結(jié)合起來；另一方面，符號(hào)有助于社會(huì)的拓展與延續(xù)。符號(hào)把過去的和“非現(xiàn)實(shí)”的事物（如天堂）變成一種“現(xiàn)實(shí)的”東西。該理論的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)即：互動(dòng)——手段——符號(hào)。4、米德及其互動(dòng)論思想（1）“心智”——“想象性預(yù)演”。（汲取并發(fā)展杜威的思想）“心智”是人在成長過程中必然形成一種心理能力。心智能力的作用是：（1）用符號(hào)標(biāo)識(shí)環(huán)境中的客體。（2）在心中預(yù)演客體可能選擇的行動(dòng)方案。（3）選擇公開行動(dòng)的合適路線。（2）“自我”——“自身形象典型化”。（詹姆斯、庫利的思想）“自我”是個(gè)人繼心智能力為基礎(chǔ)的又一種心理能力。自我能力的作用是：（1）用符號(hào)將自身標(biāo)識(shí)為客體。（2）逐漸將自己“典型化”為某一類客體形象。（3）借助“自身形象典型化”，個(gè)體的行動(dòng)才保持了前后一致性、保持了較為穩(wěn)定的態(tài)度、意向和價(jià)值觀。（3）“社會(huì)”——“內(nèi)心互動(dòng)模式的持續(xù)與變遷”?；凇靶闹恰焙汀白晕摇眱煞N能力，個(gè)人是以“典型化的自己”與各種“典型化的他人”發(fā)生著互動(dòng)。合適的行動(dòng)路線、行動(dòng)的前后一致、穩(wěn)定的態(tài)度、意向和價(jià)值觀等因素，使互動(dòng)得以模式化。同理，“心智和自我”的變化，也是導(dǎo)致互動(dòng)模式發(fā)生變遷的原因。社會(huì)互動(dòng)的一般過程：基于“心智”能力——試錯(cuò)、選擇適當(dāng)行動(dòng)路線。我周圍的“他人”是誰——將他人“典型化”。他人對(duì)“我”分別有怎樣的“期待”—期望網(wǎng)絡(luò)。運(yùn)用以往的“核心自我”、試錯(cuò)、發(fā)現(xiàn)可能遭到他人激烈反對(duì)的行為，逐步選擇不至于引起他人激烈反對(duì)的“適當(dāng)?shù)男袆?dòng)”。米德認(rèn)為在自我發(fā)展中將會(huì)有三個(gè)發(fā)展階段，其實(shí)在這三個(gè)階段就是社會(huì)化的過程，領(lǐng)悟、內(nèi)化和創(chuàng)造互動(dòng)手段的過程。嬉戲階段，兒童能夠?qū)κ煜さ乃诉M(jìn)行想象和扮演,既可以扮演自己，也可以扮演他人；團(tuán)體游戲階段,個(gè)體需要對(duì)群體的合作者進(jìn)行符號(hào)化的理解，進(jìn)而確定自己的角色：概化他人階段，個(gè)體需要內(nèi)化價(jià)值觀念、社會(huì)規(guī)范、風(fēng)俗習(xí)慣等。不僅了解自己的角色，也開始了解他人的角色，使自己成為團(tuán)體的一分子。自我的發(fā)展是掌握互動(dòng)符號(hào)的必經(jīng)途徑。5、布魯默及其互動(dòng)論思想1、理論前提：（1）個(gè)人對(duì)事物所采取的行動(dòng)，是以他對(duì)事物賦予的意義為基礎(chǔ)的；（2）這些意義產(chǎn)生于互動(dòng)過程之中；（3）這些意義不是固定的，而是通過自我解釋過程不斷加以修正的。2、基本概念：（1）解釋（interpretation）在人類互動(dòng)的科學(xué)解釋中包含了主觀經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)不顯露的行為與可觀察的行為之間的必然聯(lián)系。3、基本觀點(diǎn)：符號(hào)是社會(huì)相互作用的中介。人們通過對(duì)符號(hào)的定義與理解進(jìn)行互動(dòng)。符號(hào)互動(dòng)是能動(dòng)的與可變的過程。符號(hào)互動(dòng)創(chuàng)造、維持與變革社會(huì)組織、結(jié)構(gòu)與制度。(二)交換理論理論起源社會(huì)交換理論的理論來源于以下幾個(gè)方面:1、古典經(jīng)濟(jì)學(xué)中的交換理論2、人類學(xué)中的交換理論3、社會(huì)學(xué)中的交換論傳統(tǒng)：馬克思與齊美爾4、行為主義心理學(xué)的影響。概念界定布勞認(rèn)為，社會(huì)交換是人類行為的一部分。人類行為成為交換行為，必須具備兩個(gè)條件：“一是該行為的最終目標(biāo)只有通過與他人互動(dòng)才能達(dá)到；二是該行為必須采取有助于實(shí)現(xiàn)這些目的的手段?！彼@樣定義社會(huì)交換：社會(huì)交換是當(dāng)別人作出報(bào)答性反應(yīng)就發(fā)生、當(dāng)別人不再作出報(bào)答性反應(yīng)就停止的行動(dòng)。邏輯起點(diǎn)與內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)若說結(jié)構(gòu)功能主義和社會(huì)沖突理論是研究社會(huì)互動(dòng)形成的社會(huì)結(jié)構(gòu)中功能、整合或沖突，探求結(jié)構(gòu)位置和角色，那么社會(huì)交換理論是真正研究社會(huì)結(jié)構(gòu)形成的動(dòng)力——交換。社會(huì)互動(dòng)理論深受理性選擇的影響，個(gè)體為了實(shí)現(xiàn)自己的目的，通過最少的互動(dòng)成本來交換，獲得最大的收益，也就是說，交換理論的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)是：互動(dòng)——目的——交換。代表人物及其觀點(diǎn)代表人物有喬治?霍曼斯和布勞?；袈沟慕粨Q理論開始于對(duì)功能主義的批判。他認(rèn)為社會(huì)學(xué)的主要研究單位是人，而不是功能學(xué)派所說的社會(huì)角色或社會(huì)結(jié)構(gòu)，而利己主義、趨利避害是人類行為的基本目的。他的理論包括六個(gè)命題成功命題(thesuccessproposition)、刺激命題(thestimulusproposition)、價(jià)值命題(thevalueproposition)、剝奪滿足命題(thedeprivation—satiationproposition)、侵犯贊同命題(theaggression—approvalproposition)、理性命題(therationalityproposition)在霍曼斯看來，上述六個(gè)命題是一組“命題系統(tǒng)”，它們是相互聯(lián)系的。成功命題是其理論的最基本的公理，它指出人們的行動(dòng)總是追求報(bào)酬，逃避懲罰；刺激命題指出行動(dòng)受到經(jīng)驗(yàn)和情景的制約；價(jià)值命題指出人在進(jìn)行行動(dòng)選擇時(shí)是有價(jià)值判斷參與的；剝奪—滿足命題限定了價(jià)值的時(shí)效性；攻擊—贊同命題揭示了人類行動(dòng)的感情色彩，行動(dòng)受自我公正感的支配；理性命題則在指出行動(dòng)價(jià)值的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步指出行動(dòng)的可能性問題。在解釋人類行動(dòng)時(shí)，所有這些命題都必須加以考慮?；袈沟乃忻}都是關(guān)于個(gè)人之間的交換行為，但他認(rèn)為，這些命題同樣能對(duì)社會(huì)制度進(jìn)行解釋。布勞認(rèn)為社會(huì)交換只是人類行為的一部分。無目標(biāo)、無理性的情緒沖動(dòng)行為和追求終極價(jià)值理想的表現(xiàn)性行為不屬于社會(huì)交換的行為，社會(huì)交換是一種建立在相互信任基礎(chǔ)上的自愿性活動(dòng)，影響它的最基本的社會(huì)規(guī)范是互惠規(guī)范和公平規(guī)范。布勞認(rèn)為微觀的社會(huì)結(jié)構(gòu)起源于個(gè)體由于希望獲得社會(huì)報(bào)酬而發(fā)生的交換，交換過程分為吸引、競爭、分化、整合四個(gè)階段。宏觀的社會(huì)交換與微觀社會(huì)交換有著一定的異同點(diǎn)：它的分析單位不是個(gè)人，而是群體；群體之間的交往如同個(gè)體之間的交往一樣也受追求報(bào)酬的欲望支配；群體之間的交往也大致經(jīng)歷了吸引一競爭一分化一整合過程；但是群體之間的交往間接較多，所以他比微觀交往更加復(fù)雜和不可預(yù)測。（三）標(biāo)簽理論該理論來自于心理學(xué)中羅森塔爾和雅各布森所寫的《課堂中的皮格馬列翁效應(yīng)》一書，書中所強(qiáng)調(diào)的“自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言”成了一種獲得重要支持的解釋。如果說用“語言”和手勢等符號(hào)的互動(dòng)可以更直接地了解互動(dòng)雙方的意義，那么，運(yùn)用“標(biāo)簽”的方法是一個(gè)更加隱含的互動(dòng)，這中互動(dòng)在表面看來是靜態(tài)的。在社會(huì)學(xué)中，標(biāo)簽理論曾有效地運(yùn)用于“越軌者”的研究中。但在教育研究中，標(biāo)簽理論直接與心理學(xué)的“期望理論”相結(jié)合。這里，教師活動(dòng)的必然結(jié)果是顯而易見的。教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)（這一評(píng)價(jià)也許會(huì)形成“聰明”、“遲鈍”等標(biāo)簽）常以第一手信息為依據(jù)，這一信息來自于學(xué)生與教師在班級(jí)內(nèi)共同度過的時(shí)光中的直接互動(dòng)。但是，形成教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的大量信息是第二手的。比如，其他教師的評(píng)價(jià)、測驗(yàn)分?jǐn)?shù)、以前的報(bào)告卡、家長會(huì)議或心