整體感、美感與存在感-張玉新《勸學》教學設計評析

整體感、美感與存在感張玉新《勸學》教學設計評析

汲安慶【課前準備】1.閱讀教師印發(fā)的材料或自己查閱相關書籍，了解荀子的有關情況，尤其是荀子的主張。2.在已經(jīng)初步形成自學習慣的基礎上，借助工具書和書下注釋盡量掃除文字障礙，反復誦讀課文，弄懂文章的觀點?！窘虒W目標】1.繼續(xù)積累重要的文言詞語(通假字、詞類活用和特殊文言句式)。2.學習以喻代議、寓議于喻的設喻方法?！窘虒W重點】曉勸學之意，明勸學之理。【教學難點】探究本文怎樣運用比喻進行說理?！菊n時安排】2課時［評析］將《勸學》篇與荀子相關思想主張的把握結合起來，有夏丏尊“滾雪球”式閱讀觀的面影——以一篇帶動多篇，甚至整本書、多本書的閱讀，如學習《桃花源記》，受興趣驅(qū)使，去讀晉史或烏托邦思想方面的著作。這種點面體結合的學習，更能淵深學生的語文素養(yǎng)。注意自學習慣的培養(yǎng)，要求學生自己借助工具書和書下注解掃除文字障礙，“反復誦讀課文，最好能背下來，并能抄寫課文”①，看似方法老舊，卻是積淀文言素養(yǎng)的不二法門。沒有這樣的“種子習慣”奠基，學生文言文學習很難開出思維之花，審美之花。教學內(nèi)容的擇定注意了形（析其法）意（曉其意，明其理）統(tǒng)一，并觸及了篇性（荀子設喻的獨特性）開掘，十分可貴。不過，教學目標1顯得有些空泛。教者在“理念闡釋”部分（限于篇幅，選錄時省去）明確說“一篇課文值得重點掌握的字詞并不多”，為什么不具體標注呢？教學難點是目標2的變相陳述，完全可以二合一，只需在括號中說明一下。還有，從“設喻”切入，捕捉篇性，僅限于“以喻代議”和“寓議于喻”嗎？如果不是，還有哪些，如何在教學中讓學生體知？即使只談“以喻代議”和“寓議于喻”，也要談出荀子的獨特之處，讓思維向縱深處挺進?！窘虒W過程】一、導入(一)詢問課前預習情況。1.齊讀課文，整體了解預習情況，重申誦讀的重要性。2.詢問預習時解決了哪些問題，還有哪些問題沒有解決，從而篩選課堂教學的重點和難點。(二)朗讀、范讀課文。1.學生朗讀課文，教師引導學生矯正讀音，強調(diào)朗讀要注重節(jié)奏、強弱和韻律。2.教師范讀課文。［評析］沒有華麗的開場，有的只是基于學情的應勢而教，應性而教——“預習時解決了哪些問題，還有哪些問題沒有解決”，這樣的對話是很自然、親切的診斷性評估，確能保證真實學習、有效學習的發(fā)生。朗讀時關注節(jié)奏、強弱和韻律，有讀以致美的教學追求。遺憾的是，教學設計中未能見出診斷性評估與讀以致美的追求一以貫之。二、課文探究(一)解題。1.“勸學”的意思是什么？學習的內(nèi)容是什么？結合課前印發(fā)的資料，請學生回答，教師歸納：“勸”在本文是“勸勉、鼓勵”的意思，題意是“勸勉、鼓勵人們勤奮學習”。學習的內(nèi)容是儒家的經(jīng)典。2.關于結構。本文是節(jié)選，原文1710字，課文節(jié)選的只有290字，不能體現(xiàn)全文的結構，因此不必在結構上做更多的探究（ppt展示《勸學》全文，不做講解，課文部分用大一號的字體，每段中總結的話有“君子”的句子用紅色字體）。(二)中心觀點。1.“君子曰”的用意何在？明確：首先，《勸學》全文的許多段落都以“君子”作結。例如：“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”“君子生非異也，善假于物也”“故君子居必擇鄉(xiāng)，游必就士，所以防邪辟而近中正也”……作者意在強調(diào)學習可以成為君子。其次，作為間接引用，這是重申《論語》的觀點。2.“學不可以已”的觀點在當今演化為怎樣的說法？明確：俗語說的“活到老學到老”，聯(lián)合國教科文組織提出的“終身學習”理念。(三)師生共同探究第2自然段。1.學生齊讀，教師范讀并積累文言詞語。著重指出“輮”讀為“rǒu”，書下注解有誤。2.“青出于藍”“冰寒于水”兩個比喻是怎樣論證中心論點的？（這是本課的難點所在，應該著力探究）明確：“青”“藍”與“冰”“水”都是喻體，且每句喻體之間有一種特殊關系，關鍵是找出本體?！扒唷迸c“冰”的本體都是指學習之后的知識狀態(tài)或水平，“藍”與“水”的本體都是指學習之前的知識狀態(tài)或水平，意在強調(diào)人經(jīng)過學習就可以使知識水平得到提高?！扒嘤谒{”是萃取，是提純；“寒于水”是改變形態(tài)、狀態(tài)，即從無形到有形。二者都是強調(diào)學習這種后天行為可以改變固有、天生的屬性。把“青，取之于藍，而青于藍”理解為“青出于藍而勝于藍”是錯誤的。后者作為成語是從前者脫胎而出的，意為學生是跟老師學習的，但超過了老師。這種理解主體不一致，違背荀子的原意。這樣理解，“冰，水為之”一句就沒有對應了。3.“輮”與學習有什么相似點？明確：“木直中繩，輮以為輪，其曲中規(guī)”設喻，表面上是說“直木”——非器，變成“中規(guī)”的車輪——成器，這種成器的過程在于“輮”——用火烤使之彎曲；隱含的論斷是無學之人經(jīng)過后天的學習，可以成為有學之人?！澳尽苯?jīng)過“輮”這種加工工藝，與人的學習——也就是后天加工上有相似點。“雖有槁暴”一句進一步闡明獲得了本質(zhì)改變以后，很難回到無學、無用的原始狀態(tài)。這都是為了闡明后天學習對人有重要的意義。4.“木受繩則直”一句比喻論證的重點是什么？明確：“木受繩則直，金就礪則利”是說“不直”的“木”經(jīng)過墨繩的取直然后經(jīng)過加工就會像墨繩畫的那樣直了(即成材了)，金屬制成(沒有開刃)的刀劍在礪石上磨礪就會變得比沒開刃時鋒利；同樣的道理，人只有經(jīng)過“博學而日參省”才能增長知識，培養(yǎng)品德，鍛煉才干，成為一個有道德有學問的人。“木受繩則直，金就礪則利”兩個加一起是比喻的喻體，“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過”是這個比喻的本體，兩層之間構成一個結構復雜的比喻。（板書）喻體，即直觀的生活現(xiàn)象：木受繩則直（成材）金就礪則利（成器）本體，即抽象的道理：君子博學而日參省乎己，則知明而行無過（成人）其相似點為：前提：“木”“金”有似于“君子”，“受繩”“就礪”有似于“博學而日參省乎己”；結果：“直”“利”有似于“知明而行無過”。這個復雜的比喻是圍繞“博學而日參省”可以改變?nèi)说钠沸詠磉M行論證的?！安W”側重孔子說的“學”，“日參省”側重孔子說的“思”。荀子認為人的知識、道德、才能都不是先天生成的，而是后天不斷學習改造才獲得的?！澳尽币脑鞛椤爸幸?guī)”的輪，要用“輮”，金要“利”，就得“就礪”；人要改造成為“知明而行無過”的君子，就要“博學而日參省乎己”?？梢?，學習多么重要，所以“學不可以已”。（四）背誦第2自然段。（五）師生共同探究第3自然段。1.教師范讀并積累文言詞語。2.“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也”一句是反對“思”嗎？這一觀點是如何論證的？明確：“思不如學”是這一段的觀點，但并非否定“思”的作用，只是強調(diào)在“學”與“思”兩者中，“學”更重要，這與全文的中心論點一致。這個觀點是比較抽象的，所以用“吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也”這個生活常識加以解釋，“登高”才能“博見”，而且這也是這個比喻的喻體。這里已經(jīng)隱含了“假于物”的論斷；接著再用日常生活常見的一些情況進一步解釋隱含的“假于物”。“登高而招”是對“跂而望”的直接解釋，“順風而呼”與“登高而招”同理，都是說在自身條件沒有變化的情況下，利用外界條件比不利用外界條件收到的效果好，這是把不好變成好；“假輿馬”“假舟楫”比“不假”的結果更是有了質(zhì)的飛躍，這兩個事例在當時交通不發(fā)達的情況下，效果更是引人矚目的，這是把不能變成能。在此基礎上因事推理：君子之所以成為君子，是善于利用外界條件（即學習）來彌補自己的不足，改造、提升自己。君子能超越常人，并非先天素質(zhì)與一般人有差異，而完全靠后天善于學習。這樣，本段就從學習的重要作用角度論證了中心論點。這種“學而后知”的觀點，是樸素唯物主義的認識論，這一見解在當時的歷史條件下是具有進步作用和積極意義的。（六）師生共同探究第4自然段。1.齊讀課文，并積累文言詞語。2.本自然段可分幾個層次，各層次之問有怎樣的關聯(lián)？明確：可分三個層次。第一個層次，學習貴在積累；第二個層次，積累貴在不舍；第三個層次，說明不舍貴在專一。后面兩個層次說明：做到積累的兩點保證，兩者缺一不可。本自然段是從學習態(tài)度角度來論述中心論點的。［評析］從題意、學習內(nèi)容、中心觀點等角度整體把握選文內(nèi)容，再按“重要意義—重要作用—學習態(tài)度”的文脈逐段學習，遵循的是“從整體到部分”學習思路。可是，中心論點在教者的措辭中出現(xiàn)了兩個：一是“學習可以成為君子”，高頻詞匯“君子曰”暗示出來的，屬于荀子間接引用《論語》的觀點；二是“學不可以已”，演化為當下的“活到老學到老”“終身學習”理念，按教者的意思應該屬于荀子直接亮出的觀點。到底誰是真正的論點呢？從教者理解的文脈（也是他的課脈）來看，應該是“學不可以已”，有統(tǒng)一的邏輯貫穿?？墒?，將“成為君子”橫插在中心論點的體悟中，又不闡釋二者的關系，不知出于怎樣的考慮？將“重要作用”作為文脈的一部分亦不妥，因為“善于借力”談的是學習方法，而非重要作用。教者學養(yǎng)深厚，文本解讀中有諸多創(chuàng)見。如對“青，取之于藍，而青于藍”一句傳統(tǒng)理解的顛覆，對“輮”與學習有什么相似點的追問，對“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也”的辯證理解，都能新人耳目，但整體上還是偏重“意”或“理”的闡發(fā)，對“形”的發(fā)掘基本上停留在本體和喻體的辨析上，并未觸及“設喻”的獨特性，如以喻說理，以喻抒情，以喻顯性的渾然相融，比喻中的一分為三智慧等。雖然教者說到“師生共同探究”，但在措辭上，逐段講解的設計上，還是未能見出過程性評估、終結性評估對先前診斷性評估的呼應，基于學情的靈動建構在設計中也未能充分彰顯。對所言之理，以及對比喻內(nèi)部或之間邏輯關聯(lián)解析的過分倚重，使得“知”素養(yǎng)的培育特別充分，“情”“意”素養(yǎng)的涵育，特別是與學生精神生命的會通做得還不是很到位，讀以致美的追求因之在整個設計中顯得相對暗弱?！拜姟痹凇墩f文解字》中讀為“róu”，從車柔聲；在《經(jīng)籍籑詁》和《康熙字典》中皆讀為“rǒu”。教者認定“rǒu”是正確讀音，不知出于何據(jù)，應稍加解釋。三、小結《勸學》是《荀子》的第一篇。課文只節(jié)選一小部分，因此不能窺知全貌。但從課文中可以看出，它把深奧的道理寓于大量淺顯貼切的比喻之中，運用比喻手法時又極其靈活自然，生動鮮明而絕無枯燥的學究氣。荀子的文章素有“諸子大成”的美稱，鋪陳揚厲，說理透辟，精練有味；警句迭出，耐人咀嚼，所以建議大家閱讀全文。［評析］回扣“設喻”這個切入點，教學設計顯出內(nèi)在的精致。提倡與全篇閱讀聯(lián)系起來，從整體上把握荀子譬喻說理的特點，更是氣勢恢宏的引領。但是，結合整篇設計看，教者總結的荀子譬喻說理特點——淺顯貼切、靈活自然、鋪陳揚厲、透辟精練、耐人咀嚼等，似只在教學尾聲時概括性地授知，教學過程中并未采取一系列的方法讓學生去體知、去發(fā)現(xiàn)。四、作業(yè)1.完成“研討與練習”各題，尤其是第4題①。2.作者十分看重“善假于物”，寄托于“蛇鱔之穴”的蟹難道不是“善假于物”嗎？對此你有何看法？研讀全文，看看還有沒有類似的情況。［評析］均是激活所學，讓自我精神生命出場的好題，素養(yǎng)本位色彩十分鮮明。不過，第二題隨文探究時呈現(xiàn)或許更能激起頭腦風暴，將文本研讀推向高潮。同時，也減省了學生課后學業(yè)的負擔——立足知識型社會評價荀子學習觀，是個很大的題目，需要調(diào)動很多積累，查閱很多資料，沒有一定的時間和精力投入，恐很難做好。［總評］——讀過張玉新老師的不少文字，總體感覺：樸實而大氣，俗白而新穎，還攜帶了一點兒東北人特有的彪悍、銳利與灑落，本則教學設計亦然。在教學整體感、美感、存在感的營構上，也有一種近乎天然的質(zhì)樸。一、教學應該追求怎樣的整體感整體感，語文教學題中應有之義。文本是渾然統(tǒng)一的整體，教學必須與之相應。結構化的知識利于學生建構與“發(fā)現(xiàn)”，教學必須順心之天。即使談教學創(chuàng)新，也需基于整體感。沒有統(tǒng)一的邏輯貫穿，教學支離破碎，還談何教學的有效性、深刻性和創(chuàng)新性呢？緣于此，語文教學的整體感追求從未中斷過。以讀貫穿的（如“初讀→精讀→品讀→賞讀→悟讀”），以情志脈的把握貫穿的（如“悟喜→悟悲→是喜，還是悲），以所謂的認知邏輯貫穿的（如魏書生的“定向→自學→討論→答題→自測→自結”六步教學法，語感派的“感受語言，觸發(fā)語感→品味語言，領悟語感→實踐語言，習得語感→積累語言，積淀語感”②，不一而足。至于后紅領巾教學模式“揭題→背景介紹→學習生字新詞→閱讀研討→總結→布置作業(yè)”，雖然機械單調(diào)，面目可憎，其實也有整體感的追求——優(yōu)秀教師在”閱讀研討“環(huán)節(jié)，尤其能彰顯整體感。學養(yǎng)薄弱，耽溺于走過場而渾然忘卻整體感營構的，另當別論。張老師非常重視教學整體感的營構，對“把一篇美文拆解得一地雞毛”的做法極其厭惡。本則教學設計中，他的教學整體感更多體現(xiàn)在“整體（把握文題和中心觀點）→部分（從重要意義、重要作用、學習態(tài)度三個維度解讀荀子學習觀）→整體（總結荀子設喻特點）”的思維路徑上。因為學養(yǎng)深厚，視角的選擇，問題的提出，均很能磨礪思維?！熬釉弧钡挠靡夂卧?？“青出于藍”“冰寒于水”兩個比喻是怎樣論證中心論點的？“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也”一句是反對“思”嗎？每一問都問得精辟，問得精深，卻又自自然然，見不出任何斧鑿的痕跡。尤其是課眼“設喻”的選擇，沿喻尋理的教學推進，設喻特點的總結，使整個教學流程既有大開大合的自如，又有思維演進的內(nèi)在精致，做得十分漂亮。齊讀、范讀雖未指向教學內(nèi)容的結構化或整體化——主要是幫助學生積累文言字詞，但客觀上起到了旺盛、流暢“課氣”的效果。值得商榷的是：張老師對全文結構把握的放棄——ppt展示一下《勸學》全文，課文部分用大一號的字體，每段中總結的話有“君子”的句子用紅色字體。這種做法，極可能導致學生對文本整體結構的把握蜻蜓點水，甚至毫無感覺。緣于此，張老師對選文文脈（“重要意義→重要作用→學習態(tài)度”）的把握是有失允當?shù)?，對“論”和“說”兩種文體雜糅的特點也未能揭示出來?！秳駥W》大體是按照“為何學→如何學→學什么→學之美”的邏輯行文的，但是彼此之間又有不同程度的滲透。張老師用現(xiàn)代的教學文體“議論文”去詮釋古代的論說性文體顯然不妥。表面上，二者似乎都是在說理，但是在目的、方式、形式規(guī)范、內(nèi)容風格上有著諸多不同。即使同為古代的論說性文體，依然存在不少區(qū)別，所謂“奏議宜雅，書論宜理”（曹丕《典論·論文》），“章以謝恩，奏以按劾，表以陳請，議以執(zhí)異”（劉勰《文心雕龍·章表》）。就是我們并列而言的“論”和“說”兩種文體，也有區(qū)別。前者強調(diào)“辨正然否”（從肯定和否定兩方面進行分析），“窮于有數(shù)”（把握全面資源），“百慮之筌蹄，萬事之權衡”（深思熟慮，將所有的可能加以權衡），全面、系統(tǒng)、縝密到“彌縫莫見其隙”（沒有任何漏洞），“敵人不知所乘”（讓論敵無機可乘）的地步，后者更強調(diào)說理的智慧、機敏，比喻的巧妙，所謂“喻巧而理至”“飛文敏以濟詞”③。張老師雖然敏銳地把握到本文“喻巧”的特點，但對巧在何處的發(fā)掘還欠系統(tǒng)、深入，對“辨正然否”等特點的把握也不夠自覺。二、如何在整體感基礎上生發(fā)美感語文教學的整體感有了，還應追求美感。即不僅要讓學生學得正確，學得輕松，學得高效，還應該讓學生學得美，深切感受到語文之美、學習之美、生活之美。常聽到語文老師指責世風日下，人心不古，甚至咒罵那些考上重點中學、大學的學生為白眼狼，不知對語文學科熱愛，更不知對語文教師感恩，不知這些老師是否反思過：我們的語文教學過于注重求真，卻忽略了求善，特別是求美？而語文老師自身也在這種忽略中，讓自己不知不覺走向了無趣、無聊和無智。木心說：“沒有審美力是絕癥，知識文化也救不了?！雹苷Z文教學，尤其如此。提到審美，還有一種誤解：認為教學文學類文本可以，教學非文學類文本就不行。這是狹隘地理解了審美的內(nèi)涵。同是非文學類文本，為什么有的老師教，學生聽起來會如沐春風，欲罷不能；有的老師教，學生卻聽得昏昏欲睡，甚至如坐針氈。無他，前者成功地激活了審美，后者則令審美闕如了。其實，只要用心，審美可以像陽光，照耀到教學的每一個細節(jié)。在本則教學設計中，張老師基于整體感的審美有多處：朗讀時注重節(jié)奏、強弱和韻律，這是感受荀子形式表現(xiàn)的律動之美；理解“學不可以已”，與俗語“活到老學到老”，還有聯(lián)合國教科文組織提出的“終身學習”理念會通，這是潤澤思想的靈動之美。解析“木受繩則直，金就礪則利”“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過”之間的內(nèi)在關聯(lián)——“成材→成器→成人”，注意與孔子的學思結合思想，這是在感受荀子思想表現(xiàn)的精致之美，很自然地實現(xiàn)了科學與審美的相乘。美是在感性走向理性，理性回歸感性的雙向運動過程中誕生的，所以語文教學還必須注意感性與理性的相乘。張老師問：“‘吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也’一句是反對‘思’嗎？這一觀點是如何論證的？”前一問的確帶了感性的氣息，結合假高山、假輿馬、假舟楫更是感性的觸發(fā)，但是后一問則直逼“借學習來彌補自身不足”的理性思考。但是，你完全感覺不到感性與理性的拉郎配，而是水乳交融，很自然地完成了對“寓議于喻”表現(xiàn)手法的體悟。值得一說的是，張老師還注意了熟悉與陌生的相乘。即貼緊文本，貼緊學生的認知結構發(fā)問，又能催生新鮮的體驗與認知。這在上例中已有體現(xiàn)，在對“青，取之于藍，而青于藍”的喻意闡發(fā)上，體現(xiàn)得更是鮮明。張老師在“理念闡釋”部分指出：“教師對文本的理解再深透，如果和盤托出，恐怕也不會有太好的結果，因為學生的實際情況不僅因人而異，更與教師有異。教師的深透不見得能轉化成學生的深透，尤其當學生并沒有充分占有文本的時候……分析一定要根據(jù)學生的實際情況，還要講究方法和手段。你便是有一桶水、一缸水，要是不講究角度、力度、速度，劈頭蓋臉往學生的那個小瓶子里面灌，不僅不能灌滿，還可能因為用力過猛把小瓶子里原有的都濺了出來，或者把小瓶子灌倒了，不僅沒灌進去，把小瓶子里原有的都給弄灑了?！边@可以說是對美感產(chǎn)生的三種“乘法”最形象的說明。不過，整體上看，教學設計還是有科學大于審美，理性大于感性的痕跡。對譬喻說理中的對稱之美，映襯之美，一分為三的智慧，取象的開闊與斑斕也缺少更自覺、更深入的關注。三、讓存在感得到最充分的牧養(yǎng)語文教學的整體感、美感其實都是為存在感蓄勢的。這里所說