整體感、美感與存在感-張玉新《勸學(xué)》教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)析

整體感、美感與存在感張玉新《勸學(xué)》教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)析

汲安慶【課前準(zhǔn)備】1.閱讀教師印發(fā)的材料或自己查閱相關(guān)書籍，了解荀子的有關(guān)情況，尤其是荀子的主張。2.在已經(jīng)初步形成自學(xué)習(xí)慣的基礎(chǔ)上，借助工具書和書下注釋盡量掃除文字障礙，反復(fù)誦讀課文，弄懂文章的觀點(diǎn)。【教學(xué)目標(biāo)】1.繼續(xù)積累重要的文言詞語(yǔ)(通假字、詞類活用和特殊文言句式)。2.學(xué)習(xí)以喻代議、寓議于喻的設(shè)喻方法?！窘虒W(xué)重點(diǎn)】曉勸學(xué)之意，明勸學(xué)之理?！窘虒W(xué)難點(diǎn)】探究本文怎樣運(yùn)用比喻進(jìn)行說(shuō)理。【課時(shí)安排】2課時(shí)［評(píng)析］將《勸學(xué)》篇與荀子相關(guān)思想主張的把握結(jié)合起來(lái)，有夏丏尊“滾雪球”式閱讀觀的面影——以一篇帶動(dòng)多篇，甚至整本書、多本書的閱讀，如學(xué)習(xí)《桃花源記》，受興趣驅(qū)使，去讀晉史或?yàn)跬邪钏枷敕矫娴闹?。這種點(diǎn)面體結(jié)合的學(xué)習(xí)，更能淵深學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。注意自學(xué)習(xí)慣的培養(yǎng)，要求學(xué)生自己借助工具書和書下注解掃除文字障礙，“反復(fù)誦讀課文，最好能背下來(lái)，并能抄寫課文”①，看似方法老舊，卻是積淀文言素養(yǎng)的不二法門。沒(méi)有這樣的“種子習(xí)慣”奠基，學(xué)生文言文學(xué)習(xí)很難開(kāi)出思維之花，審美之花。教學(xué)內(nèi)容的擇定注意了形（析其法）意（曉其意，明其理）統(tǒng)一，并觸及了篇性（荀子設(shè)喻的獨(dú)特性）開(kāi)掘，十分可貴。不過(guò)，教學(xué)目標(biāo)1顯得有些空泛。教者在“理念闡釋”部分（限于篇幅，選錄時(shí)省去）明確說(shuō)“一篇課文值得重點(diǎn)掌握的字詞并不多”，為什么不具體標(biāo)注呢？教學(xué)難點(diǎn)是目標(biāo)2的變相陳述，完全可以二合一，只需在括號(hào)中說(shuō)明一下。還有，從“設(shè)喻”切入，捕捉篇性，僅限于“以喻代議”和“寓議于喻”嗎？如果不是，還有哪些，如何在教學(xué)中讓學(xué)生體知？即使只談“以喻代議”和“寓議于喻”，也要談出荀子的獨(dú)特之處，讓思維向縱深處挺進(jìn)?！窘虒W(xué)過(guò)程】一、導(dǎo)入(一)詢問(wèn)課前預(yù)習(xí)情況。1.齊讀課文，整體了解預(yù)習(xí)情況，重申誦讀的重要性。2.詢問(wèn)預(yù)習(xí)時(shí)解決了哪些問(wèn)題，還有哪些問(wèn)題沒(méi)有解決，從而篩選課堂教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。(二)朗讀、范讀課文。1.學(xué)生朗讀課文，教師引導(dǎo)學(xué)生矯正讀音，強(qiáng)調(diào)朗讀要注重節(jié)奏、強(qiáng)弱和韻律。2.教師范讀課文。［評(píng)析］沒(méi)有華麗的開(kāi)場(chǎng)，有的只是基于學(xué)情的應(yīng)勢(shì)而教，應(yīng)性而教——“預(yù)習(xí)時(shí)解決了哪些問(wèn)題，還有哪些問(wèn)題沒(méi)有解決”，這樣的對(duì)話是很自然、親切的診斷性評(píng)估，確能保證真實(shí)學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。朗讀時(shí)關(guān)注節(jié)奏、強(qiáng)弱和韻律，有讀以致美的教學(xué)追求。遺憾的是，教學(xué)設(shè)計(jì)中未能見(jiàn)出診斷性評(píng)估與讀以致美的追求一以貫之。二、課文探究(一)解題。1.“勸學(xué)”的意思是什么？學(xué)習(xí)的內(nèi)容是什么？結(jié)合課前印發(fā)的資料，請(qǐng)學(xué)生回答，教師歸納：“勸”在本文是“勸勉、鼓勵(lì)”的意思，題意是“勸勉、鼓勵(lì)人們勤奮學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)的內(nèi)容是儒家的經(jīng)典。2.關(guān)于結(jié)構(gòu)。本文是節(jié)選，原文1710字，課文節(jié)選的只有290字，不能體現(xiàn)全文的結(jié)構(gòu)，因此不必在結(jié)構(gòu)上做更多的探究（ppt展示《勸學(xué)》全文，不做講解，課文部分用大一號(hào)的字體，每段中總結(jié)的話有“君子”的句子用紅色字體）。(二)中心觀點(diǎn)。1.“君子曰”的用意何在？明確：首先，《勸學(xué)》全文的許多段落都以“君子”作結(jié)。例如：“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無(wú)過(guò)矣”“君子生非異也，善假于物也”“故君子居必?fù)襦l(xiāng)，游必就士，所以防邪辟而近中正也”……作者意在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)可以成為君子。其次，作為間接引用，這是重申《論語(yǔ)》的觀點(diǎn)。2.“學(xué)不可以已”的觀點(diǎn)在當(dāng)今演化為怎樣的說(shuō)法？明確：俗語(yǔ)說(shuō)的“活到老學(xué)到老”，聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的“終身學(xué)習(xí)”理念。(三)師生共同探究第2自然段。1.學(xué)生齊讀，教師范讀并積累文言詞語(yǔ)。著重指出“輮”讀為“rǒu”，書下注解有誤。2.“青出于藍(lán)”“冰寒于水”兩個(gè)比喻是怎樣論證中心論點(diǎn)的？（這是本課的難點(diǎn)所在，應(yīng)該著力探究）明確：“青”“藍(lán)”與“冰”“水”都是喻體，且每句喻體之間有一種特殊關(guān)系，關(guān)鍵是找出本體?！扒唷迸c“冰”的本體都是指學(xué)習(xí)之后的知識(shí)狀態(tài)或水平，“藍(lán)”與“水”的本體都是指學(xué)習(xí)之前的知識(shí)狀態(tài)或水平，意在強(qiáng)調(diào)人經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)就可以使知識(shí)水平得到提高?！扒嘤谒{(lán)”是萃取，是提純；“寒于水”是改變形態(tài)、狀態(tài)，即從無(wú)形到有形。二者都是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)這種后天行為可以改變固有、天生的屬性。把“青，取之于藍(lán)，而青于藍(lán)”理解為“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”是錯(cuò)誤的。后者作為成語(yǔ)是從前者脫胎而出的，意為學(xué)生是跟老師學(xué)習(xí)的，但超過(guò)了老師。這種理解主體不一致，違背荀子的原意。這樣理解，“冰，水為之”一句就沒(méi)有對(duì)應(yīng)了。3.“輮”與學(xué)習(xí)有什么相似點(diǎn)？明確：“木直中繩，輮以為輪，其曲中規(guī)”設(shè)喻，表面上是說(shuō)“直木”——非器，變成“中規(guī)”的車輪——成器，這種成器的過(guò)程在于“輮”——用火烤使之彎曲；隱含的論斷是無(wú)學(xué)之人經(jīng)過(guò)后天的學(xué)習(xí)，可以成為有學(xué)之人。“木”經(jīng)過(guò)“輮”這種加工工藝，與人的學(xué)習(xí)——也就是后天加工上有相似點(diǎn)?！半m有槁暴”一句進(jìn)一步闡明獲得了本質(zhì)改變以后，很難回到無(wú)學(xué)、無(wú)用的原始狀態(tài)。這都是為了闡明后天學(xué)習(xí)對(duì)人有重要的意義。4.“木受繩則直”一句比喻論證的重點(diǎn)是什么？明確：“木受繩則直，金就礪則利”是說(shuō)“不直”的“木”經(jīng)過(guò)墨繩的取直然后經(jīng)過(guò)加工就會(huì)像墨繩畫的那樣直了(即成材了)，金屬制成(沒(méi)有開(kāi)刃)的刀劍在礪石上磨礪就會(huì)變得比沒(méi)開(kāi)刃時(shí)鋒利；同樣的道理，人只有經(jīng)過(guò)“博學(xué)而日參省”才能增長(zhǎng)知識(shí)，培養(yǎng)品德，鍛煉才干，成為一個(gè)有道德有學(xué)問(wèn)的人?！澳臼芾K則直，金就礪則利”兩個(gè)加一起是比喻的喻體，“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無(wú)過(guò)”是這個(gè)比喻的本體，兩層之間構(gòu)成一個(gè)結(jié)構(gòu)復(fù)雜的比喻。（板書）喻體，即直觀的生活現(xiàn)象：木受繩則直（成材）金就礪則利（成器）本體，即抽象的道理：君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無(wú)過(guò)（成人）其相似點(diǎn)為：前提：“木”“金”有似于“君子”，“受繩”“就礪”有似于“博學(xué)而日參省乎己”；結(jié)果：“直”“利”有似于“知明而行無(wú)過(guò)”。這個(gè)復(fù)雜的比喻是圍繞“博學(xué)而日參省”可以改變?nèi)说钠沸詠?lái)進(jìn)行論證的。“博學(xué)”側(cè)重孔子說(shuō)的“學(xué)”，“日參省”側(cè)重孔子說(shuō)的“思”。荀子認(rèn)為人的知識(shí)、道德、才能都不是先天生成的，而是后天不斷學(xué)習(xí)改造才獲得的?！澳尽币脑鞛椤爸幸?guī)”的輪，要用“輮”，金要“利”，就得“就礪”；人要改造成為“知明而行無(wú)過(guò)”的君子，就要“博學(xué)而日參省乎己”?？梢?jiàn)，學(xué)習(xí)多么重要，所以“學(xué)不可以已”。（四）背誦第2自然段。（五）師生共同探究第3自然段。1.教師范讀并積累文言詞語(yǔ)。2.“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”一句是反對(duì)“思”嗎？這一觀點(diǎn)是如何論證的？明確：“思不如學(xué)”是這一段的觀點(diǎn)，但并非否定“思”的作用，只是強(qiáng)調(diào)在“學(xué)”與“思”兩者中，“學(xué)”更重要，這與全文的中心論點(diǎn)一致。這個(gè)觀點(diǎn)是比較抽象的，所以用“吾嘗跂而望矣，不如登高之博見(jiàn)也”這個(gè)生活常識(shí)加以解釋，“登高”才能“博見(jiàn)”，而且這也是這個(gè)比喻的喻體。這里已經(jīng)隱含了“假于物”的論斷；接著再用日常生活常見(jiàn)的一些情況進(jìn)一步解釋隱含的“假于物”?！暗歉叨小笔菍?duì)“跂而望”的直接解釋，“順風(fēng)而呼”與“登高而招”同理，都是說(shuō)在自身?xiàng)l件沒(méi)有變化的情況下，利用外界條件比不利用外界條件收到的效果好，這是把不好變成好；“假輿馬”“假舟楫”比“不假”的結(jié)果更是有了質(zhì)的飛躍，這兩個(gè)事例在當(dāng)時(shí)交通不發(fā)達(dá)的情況下，效果更是引人矚目的，這是把不能變成能。在此基礎(chǔ)上因事推理：君子之所以成為君子，是善于利用外界條件（即學(xué)習(xí)）來(lái)彌補(bǔ)自己的不足，改造、提升自己。君子能超越常人，并非先天素質(zhì)與一般人有差異，而完全靠后天善于學(xué)習(xí)。這樣，本段就從學(xué)習(xí)的重要作用角度論證了中心論點(diǎn)。這種“學(xué)而后知”的觀點(diǎn)，是樸素唯物主義的認(rèn)識(shí)論，這一見(jiàn)解在當(dāng)時(shí)的歷史條件下是具有進(jìn)步作用和積極意義的。（六）師生共同探究第4自然段。1.齊讀課文，并積累文言詞語(yǔ)。2.本自然段可分幾個(gè)層次，各層次之問(wèn)有怎樣的關(guān)聯(lián)？明確：可分三個(gè)層次。第一個(gè)層次，學(xué)習(xí)貴在積累；第二個(gè)層次，積累貴在不舍；第三個(gè)層次，說(shuō)明不舍貴在專一。后面兩個(gè)層次說(shuō)明：做到積累的兩點(diǎn)保證，兩者缺一不可。本自然段是從學(xué)習(xí)態(tài)度角度來(lái)論述中心論點(diǎn)的。［評(píng)析］從題意、學(xué)習(xí)內(nèi)容、中心觀點(diǎn)等角度整體把握選文內(nèi)容，再按“重要意義—重要作用—學(xué)習(xí)態(tài)度”的文脈逐段學(xué)習(xí)，遵循的是“從整體到部分”學(xué)習(xí)思路?？墒牵行恼擖c(diǎn)在教者的措辭中出現(xiàn)了兩個(gè)：一是“學(xué)習(xí)可以成為君子”，高頻詞匯“君子曰”暗示出來(lái)的，屬于荀子間接引用《論語(yǔ)》的觀點(diǎn)；二是“學(xué)不可以已”，演化為當(dāng)下的“活到老學(xué)到老”“終身學(xué)習(xí)”理念，按教者的意思應(yīng)該屬于荀子直接亮出的觀點(diǎn)。到底誰(shuí)是真正的論點(diǎn)呢？從教者理解的文脈（也是他的課脈）來(lái)看，應(yīng)該是“學(xué)不可以已”，有統(tǒng)一的邏輯貫穿?？墒牵瑢ⅰ俺蔀榫印睓M插在中心論點(diǎn)的體悟中，又不闡釋二者的關(guān)系，不知出于怎樣的考慮？將“重要作用”作為文脈的一部分亦不妥，因?yàn)椤吧朴诮枇Α闭劦氖菍W(xué)習(xí)方法，而非重要作用。教者學(xué)養(yǎng)深厚，文本解讀中有諸多創(chuàng)見(jiàn)。如對(duì)“青，取之于藍(lán)，而青于藍(lán)”一句傳統(tǒng)理解的顛覆，對(duì)“輮”與學(xué)習(xí)有什么相似點(diǎn)的追問(wèn)，對(duì)“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”的辯證理解，都能新人耳目，但整體上還是偏重“意”或“理”的闡發(fā)，對(duì)“形”的發(fā)掘基本上停留在本體和喻體的辨析上，并未觸及“設(shè)喻”的獨(dú)特性，如以喻說(shuō)理，以喻抒情，以喻顯性的渾然相融，比喻中的一分為三智慧等。雖然教者說(shuō)到“師生共同探究”，但在措辭上，逐段講解的設(shè)計(jì)上，還是未能見(jiàn)出過(guò)程性評(píng)估、終結(jié)性評(píng)估對(duì)先前診斷性評(píng)估的呼應(yīng)，基于學(xué)情的靈動(dòng)建構(gòu)在設(shè)計(jì)中也未能充分彰顯。對(duì)所言之理，以及對(duì)比喻內(nèi)部或之間邏輯關(guān)聯(lián)解析的過(guò)分倚重，使得“知”素養(yǎng)的培育特別充分，“情”“意”素養(yǎng)的涵育，特別是與學(xué)生精神生命的會(huì)通做得還不是很到位，讀以致美的追求因之在整個(gè)設(shè)計(jì)中顯得相對(duì)暗弱。“輮”在《說(shuō)文解字》中讀為“róu”，從車柔聲；在《經(jīng)籍籑詁》和《康熙字典》中皆讀為“rǒu”。教者認(rèn)定“rǒu”是正確讀音，不知出于何據(jù)，應(yīng)稍加解釋。三、小結(jié)《勸學(xué)》是《荀子》的第一篇。課文只節(jié)選一小部分，因此不能窺知全貌。但從課文中可以看出，它把深?yuàn)W的道理寓于大量淺顯貼切的比喻之中，運(yùn)用比喻手法時(shí)又極其靈活自然，生動(dòng)鮮明而絕無(wú)枯燥的學(xué)究氣。荀子的文章素有“諸子大成”的美稱，鋪陳揚(yáng)厲，說(shuō)理透辟，精練有味；警句迭出，耐人咀嚼，所以建議大家閱讀全文。［評(píng)析］回扣“設(shè)喻”這個(gè)切入點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)顯出內(nèi)在的精致。提倡與全篇閱讀聯(lián)系起來(lái)，從整體上把握荀子譬喻說(shuō)理的特點(diǎn)，更是氣勢(shì)恢宏的引領(lǐng)。但是，結(jié)合整篇設(shè)計(jì)看，教者總結(jié)的荀子譬喻說(shuō)理特點(diǎn)——淺顯貼切、靈活自然、鋪陳揚(yáng)厲、透辟精練、耐人咀嚼等，似只在教學(xué)尾聲時(shí)概括性地授知，教學(xué)過(guò)程中并未采取一系列的方法讓學(xué)生去體知、去發(fā)現(xiàn)。四、作業(yè)1.完成“研討與練習(xí)”各題，尤其是第4題①。2.作者十分看重“善假于物”，寄托于“蛇鱔之穴”的蟹難道不是“善假于物”嗎？對(duì)此你有何看法？研讀全文，看看還有沒(méi)有類似的情況。［評(píng)析］均是激活所學(xué)，讓自我精神生命出場(chǎng)的好題，素養(yǎng)本位色彩十分鮮明。不過(guò)，第二題隨文探究時(shí)呈現(xiàn)或許更能激起頭腦風(fēng)暴，將文本研讀推向高潮。同時(shí)，也減省了學(xué)生課后學(xué)業(yè)的負(fù)擔(dān)——立足知識(shí)型社會(huì)評(píng)價(jià)荀子學(xué)習(xí)觀，是個(gè)很大的題目，需要調(diào)動(dòng)很多積累，查閱很多資料，沒(méi)有一定的時(shí)間和精力投入，恐很難做好。［總評(píng)］——讀過(guò)張玉新老師的不少文字，總體感覺(jué)：樸實(shí)而大氣，俗白而新穎，還攜帶了一點(diǎn)兒東北人特有的彪悍、銳利與灑落，本則教學(xué)設(shè)計(jì)亦然。在教學(xué)整體感、美感、存在感的營(yíng)構(gòu)上，也有一種近乎天然的質(zhì)樸。一、教學(xué)應(yīng)該追求怎樣的整體感整體感，語(yǔ)文教學(xué)題中應(yīng)有之義。文本是渾然統(tǒng)一的整體，教學(xué)必須與之相應(yīng)。結(jié)構(gòu)化的知識(shí)利于學(xué)生建構(gòu)與“發(fā)現(xiàn)”，教學(xué)必須順心之天。即使談教學(xué)創(chuàng)新，也需基于整體感。沒(méi)有統(tǒng)一的邏輯貫穿，教學(xué)支離破碎，還談何教學(xué)的有效性、深刻性和創(chuàng)新性呢？緣于此，語(yǔ)文教學(xué)的整體感追求從未中斷過(guò)。以讀貫穿的（如“初讀→精讀→品讀→賞讀→悟讀”），以情志脈的把握貫穿的（如“悟喜→悟悲→是喜，還是悲），以所謂的認(rèn)知邏輯貫穿的（如魏書生的“定向→自學(xué)→討論→答題→自測(cè)→自結(jié)”六步教學(xué)法，語(yǔ)感派的“感受語(yǔ)言，觸發(fā)語(yǔ)感→品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟語(yǔ)感→實(shí)踐語(yǔ)言，習(xí)得語(yǔ)感→積累語(yǔ)言，積淀語(yǔ)感”②，不一而足。至于后紅領(lǐng)巾教學(xué)模式“揭題→背景介紹→學(xué)習(xí)生字新詞→閱讀研討→總結(jié)→布置作業(yè)”，雖然機(jī)械單調(diào)，面目可憎，其實(shí)也有整體感的追求——優(yōu)秀教師在”閱讀研討“環(huán)節(jié)，尤其能彰顯整體感。學(xué)養(yǎng)薄弱，耽溺于走過(guò)場(chǎng)而渾然忘卻整體感營(yíng)構(gòu)的，另當(dāng)別論。張老師非常重視教學(xué)整體感的營(yíng)構(gòu)，對(duì)“把一篇美文拆解得一地雞毛”的做法極其厭惡。本則教學(xué)設(shè)計(jì)中，他的教學(xué)整體感更多體現(xiàn)在“整體（把握文題和中心觀點(diǎn)）→部分（從重要意義、重要作用、學(xué)習(xí)態(tài)度三個(gè)維度解讀荀子學(xué)習(xí)觀）→整體（總結(jié)荀子設(shè)喻特點(diǎn)）”的思維路徑上。因?yàn)閷W(xué)養(yǎng)深厚，視角的選擇，問(wèn)題的提出，均很能磨礪思維?！熬釉弧钡挠靡夂卧冢俊扒喑鲇谒{(lán)”“冰寒于水”兩個(gè)比喻是怎樣論證中心論點(diǎn)的？“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”一句是反對(duì)“思”嗎？每一問(wèn)都問(wèn)得精辟，問(wèn)得精深，卻又自自然然，見(jiàn)不出任何斧鑿的痕跡。尤其是課眼“設(shè)喻”的選擇，沿喻尋理的教學(xué)推進(jìn)，設(shè)喻特點(diǎn)的總結(jié)，使整個(gè)教學(xué)流程既有大開(kāi)大合的自如，又有思維演進(jìn)的內(nèi)在精致，做得十分漂亮。齊讀、范讀雖未指向教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化或整體化——主要是幫助學(xué)生積累文言字詞，但客觀上起到了旺盛、流暢“課氣”的效果。值得商榷的是：張老師對(duì)全文結(jié)構(gòu)把握的放棄——ppt展示一下《勸學(xué)》全文，課文部分用大一號(hào)的字體，每段中總結(jié)的話有“君子”的句子用紅色字體。這種做法，極可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本整體結(jié)構(gòu)的把握蜻蜓點(diǎn)水，甚至毫無(wú)感覺(jué)。緣于此，張老師對(duì)選文文脈（“重要意義→重要作用→學(xué)習(xí)態(tài)度”）的把握是有失允當(dāng)?shù)?，?duì)“論”和“說(shuō)”兩種文體雜糅的特點(diǎn)也未能揭示出來(lái)?！秳駥W(xué)》大體是按照“為何學(xué)→如何學(xué)→學(xué)什么→學(xué)之美”的邏輯行文的，但是彼此之間又有不同程度的滲透。張老師用現(xiàn)代的教學(xué)文體“議論文”去詮釋古代的論說(shuō)性文體顯然不妥。表面上，二者似乎都是在說(shuō)理，但是在目的、方式、形式規(guī)范、內(nèi)容風(fēng)格上有著諸多不同。即使同為古代的論說(shuō)性文體，依然存在不少區(qū)別，所謂“奏議宜雅，書論宜理”（曹丕《典論·論文》），“章以謝恩，奏以按劾，表以陳請(qǐng)，議以執(zhí)異”（劉勰《文心雕龍·章表》）。就是我們并列而言的“論”和“說(shuō)”兩種文體，也有區(qū)別。前者強(qiáng)調(diào)“辨正然否”（從肯定和否定兩方面進(jìn)行分析），“窮于有數(shù)”（把握全面資源），“百慮之筌蹄，萬(wàn)事之權(quán)衡”（深思熟慮，將所有的可能加以權(quán)衡），全面、系統(tǒng)、縝密到“彌縫莫見(jiàn)其隙”（沒(méi)有任何漏洞），“敵人不知所乘”（讓論敵無(wú)機(jī)可乘）的地步，后者更強(qiáng)調(diào)說(shuō)理的智慧、機(jī)敏，比喻的巧妙，所謂“喻巧而理至”“飛文敏以濟(jì)詞”③。張老師雖然敏銳地把握到本文“喻巧”的特點(diǎn)，但對(duì)巧在何處的發(fā)掘還欠系統(tǒng)、深入，對(duì)“辨正然否”等特點(diǎn)的把握也不夠自覺(jué)。二、如何在整體感基礎(chǔ)上生發(fā)美感語(yǔ)文教學(xué)的整體感有了，還應(yīng)追求美感。即不僅要讓學(xué)生學(xué)得正確，學(xué)得輕松，學(xué)得高效，還應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)得美，深切感受到語(yǔ)文之美、學(xué)習(xí)之美、生活之美。常聽(tīng)到語(yǔ)文老師指責(zé)世風(fēng)日下，人心不古，甚至咒罵那些考上重點(diǎn)中學(xué)、大學(xué)的學(xué)生為白眼狼，不知對(duì)語(yǔ)文學(xué)科熱愛(ài)，更不知對(duì)語(yǔ)文教師感恩，不知這些老師是否反思過(guò)：我們的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)于注重求真，卻忽略了求善，特別是求美？而語(yǔ)文老師自身也在這種忽略中，讓自己不知不覺(jué)走向了無(wú)趣、無(wú)聊和無(wú)智。木心說(shuō)：“沒(méi)有審美力是絕癥，知識(shí)文化也救不了。”④語(yǔ)文教學(xué)，尤其如此。提到審美，還有一種誤解：認(rèn)為教學(xué)文學(xué)類文本可以，教學(xué)非文學(xué)類文本就不行。這是狹隘地理解了審美的內(nèi)涵。同是非文學(xué)類文本，為什么有的老師教，學(xué)生聽(tīng)起來(lái)會(huì)如沐春風(fēng)，欲罷不能；有的老師教，學(xué)生卻聽(tīng)得昏昏欲睡，甚至如坐針氈。無(wú)他，前者成功地激活了審美，后者則令審美闕如了。其實(shí)，只要用心，審美可以像陽(yáng)光，照耀到教學(xué)的每一個(gè)細(xì)節(jié)。在本則教學(xué)設(shè)計(jì)中，張老師基于整體感的審美有多處：朗讀時(shí)注重節(jié)奏、強(qiáng)弱和韻律，這是感受荀子形式表現(xiàn)的律動(dòng)之美；理解“學(xué)不可以已”，與俗語(yǔ)“活到老學(xué)到老”，還有聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的“終身學(xué)習(xí)”理念會(huì)通，這是潤(rùn)澤思想的靈動(dòng)之美。解析“木受繩則直，金就礪則利”“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無(wú)過(guò)”之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)——“成材→成器→成人”，注意與孔子的學(xué)思結(jié)合思想，這是在感受荀子思想表現(xiàn)的精致之美，很自然地實(shí)現(xiàn)了科學(xué)與審美的相乘。美是在感性走向理性，理性回歸感性的雙向運(yùn)動(dòng)過(guò)程中誕生的，所以語(yǔ)文教學(xué)還必須注意感性與理性的相乘。張老師問(wèn)：“‘吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也’一句是反對(duì)‘思’嗎？這一觀點(diǎn)是如何論證的？”前一問(wèn)的確帶了感性的氣息，結(jié)合假高山、假輿馬、假舟楫更是感性的觸發(fā)，但是后一問(wèn)則直逼“借學(xué)習(xí)來(lái)彌補(bǔ)自身不足”的理性思考。但是，你完全感覺(jué)不到感性與理性的拉郎配，而是水乳交融，很自然地完成了對(duì)“寓議于喻”表現(xiàn)手法的體悟。值得一說(shuō)的是，張老師還注意了熟悉與陌生的相乘。即貼緊文本，貼緊學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)問(wèn)，又能催生新鮮的體驗(yàn)與認(rèn)知。這在上例中已有體現(xiàn)，在對(duì)“青，取之于藍(lán)，而青于藍(lán)”的喻意闡發(fā)上，體現(xiàn)得更是鮮明。張老師在“理念闡釋”部分指出：“教師對(duì)文本的理解再深透，如果和盤托出，恐怕也不會(huì)有太好的結(jié)果，因?yàn)閷W(xué)生的實(shí)際情況不僅因人而異，更與教師有異。教師的深透不見(jiàn)得能轉(zhuǎn)化成學(xué)生的深透，尤其當(dāng)學(xué)生并沒(méi)有充分占有文本的時(shí)候……分析一定要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，還要講究方法和手段。你便是有一桶水、一缸水，要是不講究角度、力度、速度，劈頭蓋臉往學(xué)生的那個(gè)小瓶子里面灌，不僅不能灌滿，還可能因?yàn)橛昧^(guò)猛把小瓶子里原有的都濺了出來(lái)，或者把小瓶子灌倒了，不僅沒(méi)灌進(jìn)去，把小瓶子里原有的都給弄灑了。”這可以說(shuō)是對(duì)美感產(chǎn)生的三種“乘法”最形象的說(shuō)明。不過(guò)，整體上看，教學(xué)設(shè)計(jì)還是有科學(xué)大于審美，理性大于感性的痕跡。對(duì)譬喻說(shuō)理中的對(duì)稱之美，映襯之美，一分為三的智慧，取象的開(kāi)闊與斑斕也缺少更自覺(jué)、更深入的關(guān)注。三、讓存在感得到最充分的牧養(yǎng)語(yǔ)文教學(xué)的整體感、美感其實(shí)都是為存在感蓄勢(shì)的。這里所說(shuō)