關(guān)注細(xì)節(jié),讓語文課堂更完美

關(guān)注細(xì)節(jié)，讓語文課堂更完美教學(xué)細(xì)節(jié)是發(fā)生在課堂教學(xué)過程中的充滿思辨與靈性的課堂場景。課堂是由無數(shù)個(gè)細(xì)節(jié)共同組成的：它可能是教師或?qū)W生的一句話、一個(gè)動(dòng)作、一種表情，可能是師生之間互動(dòng)的行為組合，也可能是在特定情境中學(xué)生對教學(xué)的一種重要反應(yīng)。新課程改革最終要在課堂教學(xué)的每個(gè)細(xì)節(jié)上實(shí)踐和體現(xiàn)。關(guān)注細(xì)節(jié)，也是追求教學(xué)的合理化、智慧化、精確化，是教學(xué)達(dá)到一定境界后的品味與追求。細(xì)節(jié)雖小，卻舉輕若重。只有恰當(dāng)?shù)靥幚砗锰幱诮虒W(xué)關(guān)節(jié)點(diǎn)、連接點(diǎn)上的教學(xué)細(xì)節(jié),才能讓語文課堂更完美。一、預(yù)設(shè)細(xì)節(jié)要實(shí)用教師根據(jù)教學(xué)需要，或是為了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，或是為了突出重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，設(shè)計(jì)某些細(xì)節(jié)，這是毋庸置疑的。但在實(shí)際教學(xué)時(shí)，效果明顯與否，就成了檢驗(yàn)預(yù)設(shè)細(xì)節(jié)是否有用的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在教學(xué)《航天飛機(jī)》這一課的第一自然段時(shí)，我進(jìn)行了一番嘗試。第一次，我運(yùn)用了課件，讓學(xué)生觀看飛機(jī)時(shí)而俯沖，時(shí)而爬升，時(shí)而翻筋斗的畫面，課堂看似很現(xiàn)代化。其實(shí)，學(xué)生端坐著欣賞動(dòng)畫，對于飛機(jī)的“得意”飛行只能是“作壁上觀”，并不能真正地投入到學(xué)習(xí)中，根本體會(huì)不出飛機(jī)自由自在、得意飛行的“心理”，對課文語言文字的感悟也就很淺表了。第二次，我利用小學(xué)生好動(dòng)的特點(diǎn)，讓每個(gè)學(xué)生都伸出自己的小手，模擬飛機(jī)飛行的不同姿態(tài)，一下子調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，對文字的理解也就水到渠成了。要形象模擬，就需要閱讀課文；要演繹出得意，就要更加投入。這樣的細(xì)節(jié)教學(xué)，不只是表面的熱鬧，而是巧妙地融合表演、閱讀與理解，促進(jìn)了學(xué)生對語言文字的感悟，從教學(xué)效果來看，第二次預(yù)設(shè)的細(xì)節(jié)比第一次更實(shí)用。二、創(chuàng)新細(xì)節(jié)要大膽心理學(xué)研究告訴我們，一個(gè)人只要體驗(yàn)一次成功的喜悅，便會(huì)激起無休止的追求意念和力量。因此，在課堂上，教師要因人而異，注意為學(xué)生創(chuàng)造新穎的體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)，引領(lǐng)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)中來，盡情地展示自我才能。教學(xué)《北大荒的秋天》這篇課文時(shí)，我大膽地引導(dǎo)學(xué)生：“你手中的筆現(xiàn)在是一支神筆了，你能用它把北大荒變成什么樣？比一比,誰是咱班的創(chuàng)造天才？”一石激起千層浪，精彩紛呈、“流派”各異的課堂大比拼開始了：喜歡畫畫的同學(xué)，用筆畫出了五彩繽紛的北大荒，給人以一種美的享受；喜歡朗讀的同學(xué)，用筆當(dāng)話筒聲情并茂地誦出如夢如幻的北大荒，讓人心曠神怡；喜歡當(dāng)導(dǎo)游的同學(xué)，用筆當(dāng)指揮旗，有條不紊地引導(dǎo)“游客”參觀獨(dú)具特色的北大荒，令人流連忘返……三、關(guān)鍵細(xì)節(jié)要細(xì)致成功的教學(xué)必定離不開對細(xì)節(jié)的研究與雕琢。一堂課是否吸引學(xué)生，主要在于關(guān)鍵細(xì)節(jié)的處理是否細(xì)致。關(guān)鍵細(xì)節(jié)能突破重點(diǎn)，解決難點(diǎn)，是非常值得推敲的。近日我聽了兩位老師同教《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一課，他們指導(dǎo)學(xué)生體會(huì)司馬遷的發(fā)憤時(shí)所用的方法不一樣，效果也大相徑庭。甲老師讓學(xué)生用“疼痛難忍時(shí)，他？搖？搖？搖？搖；酷暑難耐時(shí)，他？搖？搖？搖？搖；寒冷難擋時(shí)，他？搖？搖？搖？搖”說話，誰知兩名學(xué)生發(fā)言后，就很少有人舉手了。這是怎么回事呢？原來甲老師是為了想象而想象，看上去好似在引導(dǎo)學(xué)生想象，但這種“引導(dǎo)”限制了學(xué)生的想象空間，學(xué)生很難投入課文的情境中，只是概念式地完成填空而已。乙老師則意識(shí)到這些弊端，并有意避開，首先運(yùn)用動(dòng)情的語言：“13年啊，多么漫長的歲月！可以想象，司馬遷忍受著多大的痛苦，克服了多少困難，矢志不渝地發(fā)憤寫作《史記》。同學(xué)們先閉上眼，靜靜地想一想，你仿佛看到了什么？再動(dòng)筆寫一寫。”以此喚醒學(xué)生的激情；接著，播放哀而不傷的古琴曲，讓學(xué)生沉浸其中，產(chǎn)生情感的共鳴。學(xué)生的思維活躍了，想象豐富了，眼前浮現(xiàn)出司馬遷堅(jiān)韌創(chuàng)作的動(dòng)人情景，感人的話語自然而然地在筆下流淌。四、提問細(xì)節(jié)要精妙提問，是教師在組織和實(shí)施教學(xué)過程中必不可少的教學(xué)行為。精妙的提問，能激活學(xué)生的思維，活躍課堂的氣氛，有效引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。兩位教師教《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》時(shí)安排如下：甲教師指導(dǎo)學(xué)生讀了課題后，便直接把問題“捧”給學(xué)生：“司馬遷為什么發(fā)憤寫《史記》？又是怎樣發(fā)憤寫《史記》的？”乙教師則是讓學(xué)生先思考質(zhì)疑："扣住‘發(fā)憤’這個(gè)詞，我們可以提出好些問題，但我請大家認(rèn)真思考一下，最值得提出來研究的問題該是什么？"我們不難看出，甲教師是“授人以魚”，而乙教師是“授人以漁”。顯然，乙教師這樣的教學(xué)方法，培養(yǎng)了學(xué)生質(zhì)疑問難的習(xí)慣和能力，使學(xué)生能夠朝著“不用教”的自然讀書境界前行。五、探究細(xì)節(jié)要準(zhǔn)確新課程改革以來，所謂的人文話題的探究一度盛行，沖擊了語文學(xué)科的本性，模糊了語文的學(xué)科定位。在教學(xué)《船長》一課時(shí)，有教師組織這樣的討論：“最后時(shí)刻，哈威爾應(yīng)該不應(yīng)該與諾曼底號(hào)一起沉入大海？”我覺得這樣的人文話題的辯論，已偏離語文學(xué)習(xí)的范疇。哈威爾的“生”與“死”是小說中作家的安排，我們教學(xué)的重點(diǎn)是雨果小說的表現(xiàn)形式，而不是對事件本身的苦苦探究。教學(xué)該課，我作了這樣的引導(dǎo)：面對死亡，面對哈威爾的死亡，面對偉大作家雨果筆下的死亡，你有什么閱讀感受？大家交流交流。這樣的語文學(xué)習(xí)，才能更多地關(guān)注課文語言，細(xì)節(jié)的探究才能準(zhǔn)確地完成自己的“使命”。細(xì)