基于證據(jù)的教育研究現(xiàn)狀與反思

基于證據(jù)的教育研究現(xiàn)狀與反思

在所有社會科學領域，科學家和教育研究人員可能沒有其他學科的科學家像教育工作者這樣困惑。一方面,教育研究作為一個學科領域,它的“領地”不斷地為其他學科所“侵蝕”,以至于時不時讓人有“狼來了”的警覺和憂慮;另一方面,因為它與實踐之間天然地存在著一種錯綜復雜的關系,幾乎所有人,無論是外行還是內行似乎都對教育有話可說。在眾說紛紜的熱鬧中,面對社會公眾、政府、教育實踐者等方方面面的詰問,專業(yè)研究者常常陷入一種無以應對或者干脆失語的尷尬狀態(tài)。由是,外部力量尤其是作為公益的代表的政府,反而常常以一種更為強勢的姿態(tài)來介入教育研究,其介入的基本手段就是以資助方式要求研究能為政策所用,或曰為政策服務。這種導向所帶來的結果就是:在如今的教育研究領域,為迎合政策需要的研究主題、研究偏好和應用傾向極為盛行,而近些年來,濫觴于英美等國家“基于證據(jù)的研究”(evidence-basedresearch),則把這種傾向推向了極致。本文對該傾向的來龍去脈進行梳理和分析,對既往教育研究內部紛然雜陳的主題偏好、立場差異和方法取向的合法性與合理性與否,提出自己的見解,進而在不同立場和方法的偏好之間以及教育內外不同群體之間,探求一種基本共識的可能性。一、基于證據(jù)的研究所謂基于證據(jù)的研究,原本盛行于醫(yī)學和衛(wèi)生領域。在現(xiàn)實的醫(yī)學實踐中,臨床中有關治療手段、藥物使用的效果檢驗,往往是以眾多的小規(guī)模實驗方式來展開的。不同的實驗因為在樣本、影響變量、設計等方面存在差異,研究結論也往往存在一定的統(tǒng)計上的差異。由此導致的結果是:以某一藥品使用(干預)的效果檢驗為例,第一,單個或數(shù)個的研究實驗的結果,因為各自樣本量過小,它的結論很難在更為廣泛意義上被證明有效與否,不僅如此,如果貿然地基于少量證據(jù)來設計臨床診治方案,反而可能帶來更大的風險;第二,因為不同實驗方案設計與操作控制過程存在一定的差異,即使臨床實驗結果存在相對一致性,恐怕也難以作為某一干預有效的確證性證據(jù)。因此,如何去分析并厘清差異背后的原因,或者通過進一步的實驗來消除各種差異性,建立更為明確和普遍意義上的因果關聯(lián),就成為研究或決策中的關鍵性環(huán)節(jié)。正是基于上述考慮,自20世紀70年代始,在醫(yī)療健康領域人們提出了基于證據(jù)的研究和決策的概念和方法。醫(yī)學界倡導基于證據(jù)的研究的初衷,就是以既有的大量零碎或零散的研究成果為評估對象,從紛繁復雜的既有研究資源和文獻中,為診治方案尋找可靠、扎實的依據(jù),或者為明晰依據(jù)提供下一步需要研究的問題和推薦統(tǒng)一規(guī)范的研究方案。這種基于證據(jù)的研究的主要方法就是所謂的“系統(tǒng)評價”。在醫(yī)學領域,系統(tǒng)評價的“核心邏輯”就是元分析。派森對元分析的程序解釋如下:為了驗證干預(intervention,I)與結果(outcome,O)間是否存在因果關聯(lián),研究者需要全面地搜集與之有關的既有研究文獻,這些文獻不僅包括已經發(fā)表的成果,也涵蓋各種沒有發(fā)表的研究報告和論文。通過采用嚴格的標準即研究設計必須符合隨機試驗要求,對文獻進行甄別和評價,然后用統(tǒng)計方法分析和檢驗合乎要求的所有文獻中I與O間的關聯(lián),匯總和數(shù)據(jù)處理后陳述兩者間因果關聯(lián)的可信度,如果在統(tǒng)計意義上I與O之間的關聯(lián)成立,即可作為干預I有效的確信證據(jù)。應該說,醫(yī)學上這種基于證據(jù)的研究確實是行之有效的,并在國際上產生了巨大影響。該領域的考克蘭協(xié)作機構是國際上知名的組織,它吸引了來自眾多國家的學者,開發(fā)了更為復雜的方法系統(tǒng),目前該機構已經成為國際循證醫(yī)學重要的證據(jù)來源。正是基于醫(yī)學領域的成功,基于證據(jù)研究的方法和理念,特別是它所倡導并要求的嚴格標準——隨機試驗,在進入21世紀后迅速為人們尤其是政府組織所認可,并將之推廣到眾多領域,如政治學、犯罪學、社會保障和教育等,派森甚至稱之為“千禧年的最大理念”。事實也的確如此,世界銀行的評估機構先后在2000—2005年的年會上組織專門的研討會,把隨機試驗作為獲得嚴格的、更好證據(jù)的工具;OECD組織、美國國家科學院、英國和美國的眾多政府部門都給予了空前的重視,把隨機試驗和基于證據(jù)的研究作為眾多領域決策依據(jù)獲取的主要來源。教育領域中基于證據(jù)的研究就是在這一背景下在英美等國家迅速興起的,它背后的重要推手就是政府機構。2000—2005年,美國聯(lián)邦教育部的研究機構教育科學研究所在創(chuàng)辦后,迅即投入大量資金支持開展隨機試驗性的教育研究,期望以此來獲得改善學生學習、品格教育、教師發(fā)展的可靠證據(jù)。基于證據(jù)的研究的極力推崇者薩利文(RobertE.Slavin)指出,在布什政府頒布《不讓一個孩子掉隊法案》后,法案中關于支持那些“基于科學證據(jù)的研究”被提及一百多次。由此開始,美國的“有效證據(jù)信息中心”、“綜合學校改革質量中心”、“最好的證據(jù)百科”,英國的“為政策與實踐提供證據(jù)和合作中心”,國際性的“坎貝爾合作組織”等各種官方、半官方或民間組織,都投入了大量的資金來支持“基于證據(jù)的研究”。政府旗幟鮮明的研究資助傾向,在英美等國家教育研究與實踐領域產生了眾多顯在或潛在的影響,當然也引發(fā)了眾多爭議,尤其對那些傳統(tǒng)上具有理論和質性研究偏好的教育學者而言,這種偏重技術與應用取向的研究不僅貶損了教育學的學術品質,而且有可能動搖教育學作為社會科學或人文學科的學科基礎。二、對元等立場的反思從社會思潮轉向的角度而言,基于證據(jù)的教育研究其實是對20世紀90年代后新自由主義思潮的主動回應,也是對源自80年代后西方教育研究領域各種帶有“后”標識的話語紛呈、方法論多元主義和個人主義傾向盛行的一種反彈和抵制。新自由主義所關注的核心就是“效率”,它在教育領域最為突出的表現(xiàn)就是:在確立標準前提下奉行技術主義的路線。這種技術路線的主旨可以簡單地概括為英國工黨競選時所打出的一個醒目標語:“重要的是什么在起作用”。在此,“什么在起作用”的具體所指,是那些通過實驗或實踐而證明有效且獲得可靠證據(jù)支撐、具有相對一致性的教育項目。而自80年代后基于后現(xiàn)代主義、后結構主義、建構主義、后實證主義、女性主義、現(xiàn)象學、多元文化主義以及其他各種形形色色社會思潮而演繹生成的認識論和方法論,特別是質性研究大家族,因為多持有政治、意識形態(tài)和價值多元等立場,往往被視為帶有文化、價值和感情色彩或偏見,難以生成不偏不倚或“究竟什么起作用”的可靠性證據(jù),而應被悉數(shù)過濾掉。這正如薩利文所認為的:在醫(yī)學和農業(yè)領域,基于證據(jù)的研究已經為其帶來了“戲劇性的進步”,但是,“在整個教育的歷史中,所采納的教學項目和教學實踐,已經為太多的意識形態(tài)、時尚話語、政治和市場而不是證據(jù)所驅動?！苯逃卟荒茉俨杉{那些無法達成一致的項目,而應該極力倡導和擴展采用嚴格方法特別是隨機試驗的實踐項目,基于這些項目的研究結果來指導教育政策與實踐。那么,什么才是符合基于證據(jù)的研究的嚴格隨機實驗項目?戴維斯(PhilipDavies)認為:基于證據(jù)的教育研究存在兩個操作層面,第一個層面就是對目前相關主題的文獻進行全面綜述,要提出一個能夠回答的問題,知道從哪里或如何去搜集各種文獻并從中發(fā)現(xiàn)證據(jù);按照專業(yè)和科學標準對證據(jù)進行嚴格的評價和分析,對證據(jù)的可靠性進行打分;第二個層面是針對現(xiàn)存證據(jù)的不足或者存疑、不確定性進行研究過程重建,這就需要通過設計更為嚴格的研究方案來實現(xiàn),方案設計必須滿足有效性、高質量的與實踐相關的科學標準。顯然,在此,所謂的有效性和高質量的科學標準,才是基于證據(jù)的研究的核心,它關涉研究的技術規(guī)范和操作要求。如何才能符合這一操作規(guī)范的方案,梅納德(RebeccaA.Maynard)對此提出了十大基本原則,其中包括:研究樣本的分配必須真正是隨機的;為便于分析,抽樣設計和操作過程的細節(jié)必須以文本的方式得以詳細描繪;最小的相關影響也應該預先考慮,樣本量要足夠大;對研究中的對照組而言,數(shù)據(jù)來源應該相同;應該盡一切努力降低樣本損失;應該采取方法將影響預估參數(shù)的可靠性最大化,并在最大程度上減少偏見,如此等等。設置上述一系列嚴格的技術規(guī)范的目的,其實無非就是為了限制研究設計與過程的隨意性。如果相關主題或問題的眾多研究缺乏相對統(tǒng)一的嚴格規(guī)范和標準,在對所有這些研究進行總體的綜合評價或元分析時,樣本的合并、在更大范圍內檢測干預的客觀效果就會困難重重,最終,也就無法為政府在更大更廣范圍內制定或推動某一政策提供確切的依據(jù)。不僅如此,強調技術規(guī)范和標準程序,還被認為可以在很大程度上過濾掉地方性或情景化因素,最大限度地消除研究者基于個人主觀偏見、價值立場和政治傾向等的自我詮釋,回歸到以量化和數(shù)據(jù)分析為主要方式的客觀性解釋。而不符合這些技術規(guī)范的研究,在梅納德看來,不僅研究結果缺乏可信度,而且因為它們是源自研究者的內在旨趣和價值偏好,所產出的結果“既不能為政策制定者和實踐者提供幫助,又可能被錯誤地詮釋”。三、質性研究視角下的效果測量的價值嚴格意義而言,基于證據(jù)的研究并不是一種范式,更不是一個具體的方法,而是一種政策價值取向和研究資助政策導向。在教育研究領域,實驗研究和準實驗研究其實也早已有之,但是,長期以來并沒有成為主流。之所以如此,其緣由非常復雜。傳統(tǒng)上,教育學科共同體內部一直較為流行的研究范式,無非就是要么帶有科學主義取向的量化或者實證研究范式,要么是帶有人文主義取向的質性研究范式。二者之間雖然在立場、方法甚至意識形態(tài)上存在著眾多的對立和沖突,但是二者都有著濃厚的理論和話語建構色彩。傳統(tǒng)的實證研究雖然也與實驗或準實驗研究一樣有著奉行規(guī)范的科學主義路線,但是,它更關注的是“是什么”而不是“什么起作用”。在傳統(tǒng)實證研究過程中,研究者往往帶著遠距離觀察者的身份,并不參與具體的實踐即所謂的干預過程。在問題的提出、假設與各種變量關系的推斷、嚴格的數(shù)據(jù)搜集和分析以及對假設驗證的循環(huán)中,研究者專注于揭示現(xiàn)象背后的因果關聯(lián)的邏輯,提高理論的精致性是第一位的;至于“什么起作用”或許也為其所關注,但至多是第二位的。通常,人們或許會理所當然地以為,在“是什么”與“什么起作用”之間,應該存在高度的關聯(lián)性,其實未必。舉個簡單例子,一個班級課堂秩序混亂,對實證研究者而言他關心的是混亂背后的真實原因解釋;而對實驗研究者而言,干預手段的選擇可以借鑒也可以拒絕實證研究結果,以威脅方式強制服從或以民主方式說服可能都會對課堂活動的秩序化“起作用”。換言之,傳統(tǒng)實證研究也追求證據(jù),但是它往往服務于理論意義上的因果關聯(lián)和普遍主義解釋。而實驗研究中,達到同樣的結果可能存在不同的干預方式,即有效的干預方式并非是單一的。兩者的根本性差異在于:前者的“理論關注”重在“發(fā)現(xiàn)”,而后者的“效果”即使“客觀效果關注”更帶有應用色彩。近些年來,在后實證主義、后結構主義思潮的助推下,諸如民族志、扎根理論、行動研究、敘事研究和生活史研究等帶有詮釋特征的質性方法,作為對傳統(tǒng)實證主義方法論的一種抵制,在教育研究領域逐漸贏得了話語權。相對于傳統(tǒng)實證主義,質性研究因為更強調研究過程中的歷史負載、情境關聯(lián)、意識形態(tài)霸權和文化政治等,它自身所帶有明顯的價值和情感偏好甚至不排斥偏見的傾向,與基于證據(jù)研究的旨趣相距更遠。總體而言,質性研究更關注“應是什么或應如何”的問題,它反感傳統(tǒng)實證主義的結構性話語和科學決定論信條,但是,在解構和消解傳統(tǒng)科學理性的宏大話語過程中,它在自覺與不自覺之中又把“解放”作為其非本質性話語的“本質”和宏大的學術主題。不難想象,試圖過濾到所有上述因素,僅注重功用、效果和效率的基于證據(jù)的研究更是與其大異其趣。正如戴維斯對基于證據(jù)的教育研究所提出的尖銳批評:“教育并不同于衛(wèi)生健康特別是醫(yī)學領域,因為教育活動、過程和結果與復雜的文化、情境和特定因素存在關聯(lián),因此,教育研究中存在許多醫(yī)學領域中所不會遇到的測量、因果關聯(lián)問題?！蔽覀冞€以上述課堂秩序為例,在質性研究者看來,不僅每個課堂秩序混亂有其情境關聯(lián)和獨特性,而且,它最不能容忍的是基于證據(jù)的研究帶有實用主義色彩的效果論,譬如威權、強制也會對課堂秩序的井然“起作用”,但是,它與教育的民主、人的解放等旨趣恰恰相背離。除此之外,嚴格的實驗研究或準實驗研究非常重視干預后的效果測量,然而,效果測量的標準和量表如何設計,在大多數(shù)情形下也會成為一個問題。例如,如果以干預后的學業(yè)成績(分數(shù))作為效果測量值,強制性的訓練或增加學業(yè)負擔等干預,都有可能會成為結果有效的證據(jù)。但是,這種證據(jù)本身在倫理上就可能存在問題,每種方法都涉及倫理議題,“如果不對教育與醫(yī)療健康試驗中的選擇作用、知情權、社會不平等、社會公正、資源分配以及優(yōu)先權等普遍性倫理議題予以額外的考量,什么也解決不了?！币虼?就基于證據(jù)研究的取向而言,它試圖要超越重理論而與實踐和效用保持距離的傳統(tǒng)實證主義,又要過濾掉質性研究取向中的價值、意識形態(tài)和政治等帶來的偏見,而期望通過在理論與實踐合一的試驗中,為政策制定提供扎實、不偏不倚的證據(jù)。但是,這種傾向如果在操作中處置不當,卻極有可能陷入理論淺薄和倫理存疑的困境之中,而所謂的有效性證據(jù)一旦為政策所采用,在實踐中又可能帶來技術主義的謬誤,諸如教師的專業(yè)性、個人化、基于情境的自主性和靈活性,都有可能為技術主義的規(guī)范和操作程序所捆綁而失去活力,教育實踐也將陷入一種去技藝化(deskilling)的狀態(tài)。正如戴維斯所言,相對于所謂獨立的研究發(fā)現(xiàn),教師的經驗和判斷更多來自對情境和文化因素細微差異的敏感?；趯嶒炈a生的證據(jù)一旦被廣泛采用甚至成為教育實踐活動中的一套操作流程和規(guī)范,很難說它究竟是教育、教師和學生之幸還是不幸。更何況,在現(xiàn)實中,即使是非常規(guī)范的實驗和準實驗研究,無論是其設計還是其所謂的客觀效果即證據(jù),都很難說就能真正與價值、政治和意識形態(tài)撇清瓜葛?；谧C據(jù)的研究的目的本身就是服務于政策,如其倡導者梅納德所大為不滿的就是傳統(tǒng)教育研究過多帶有自發(fā)的、滿足個人內在知趣或智趣的求知偏好,與政策和應用缺乏關聯(lián)。而由此不難想象,一旦教育研究都被政策偏好所牽引,其主題的選擇乃至所謂“中性”證據(jù)本身,都有可能陷入價值和意識形態(tài)的陷阱中而更難以自拔。正如克萊格(SueClegg)所言,基于證據(jù)的研究中的“證據(jù)”本身帶有投射性,它與政府的治理需要間存在廣泛的關聯(lián),是教育的社會政治現(xiàn)實(sociopoliticalreality)的構成部分。因此,在他看來,對什么才算是證據(jù)應該持有一種批判現(xiàn)實主義或現(xiàn)實主義重建的立場,并納入公開的論辯和討論。顯然,如果說這算得上是一種彌補,這種彌補本身等于把價值介入又作為基于證據(jù)的研究合法性獲取的無可回避的選擇。四、教育實踐取向的拓展相對于社會科學領域中的其他學科,教育研究的復雜性就在于它不僅強調理論性,而且還有著很強的實踐性和倫理性。關注理論性,就要求教育研究者不僅要與其他學科領域的研究者一樣,竭力去通過觀察方式確認各種所謂結構性的客觀事實,探究事實背后的因果關聯(lián)并建構帶有范式意義的理論,而且還要具備從紛繁復雜的、充斥無數(shù)個體經驗和直覺、并存在高度情境關聯(lián)的日常教育生活中把控“主觀事實”的能力?！爸饔^事實”與“客觀事實”的區(qū)別在于,它并不以可觀察到的現(xiàn)象方式得以呈現(xiàn),而是存在于人們的意識甚或潛意識之中,諸如價值和感受、偏見和喜好、意向和動機、情感和情緒等,都會因人、因時和因境而不同。然而,如果借助于具體的調查工具如問卷或訪談,當眾多個體的意向表現(xiàn)為統(tǒng)計意義上的“相對”一致性時,這種意向本身也可以為理解一種“事實”,即一種被“客觀化”了的主觀事實。教育研究中無論是所謂的客觀還是主觀事實,嚴格意義而言,都并不具備永在性與恒定性,因為教育活動總是被深深地嵌入于特定的社會歷史、文化、制度和技術背景或境遇之中,所謂的事實也會隨著時空場景轉換與制度和文化的變遷而處于流變之中。但是,流變的事實并非就意味著教育研究不具有科學和知識探究旨趣、理論建構的可能性,譬如流變的事實與事實發(fā)生和存在的環(huán)境間的關聯(lián)與機制本身,就是具有普泛意義的研究主題。這種普泛意義上的科學探究或許與具體教育實踐之間沒有直接關聯(lián),甚至被視為過于追求社會科學的學科性標準以及理論的復雜性,因而缺乏解決教育問題、改善教育和為政策制定提供服務的能力。但是問題在于,如果沒有這種基于科學意義上的求證和求知偏好而生成的理論,帶有“求用”取向的基于證據(jù)的研究就很可能如螞蟻筑巢,僅僅依靠的是本能。如果漠視了教育微觀層面實踐與外在宏大社會背景間復雜的結構關聯(lián),這種實踐不僅缺乏歷史感,也缺乏面向未來的開放意識和帶有預見性的判斷。當然,理論探究取向并非是教育研究的全部,它充其量是部分專業(yè)研究者的專長、偏好而不是特權。通常而言,理論更多回答“是”與“不是”即所謂“真”的問題,而教育作為一種社會實踐活動,對于大多數(shù)人包括政府而言,更關注的是與實踐問題相關聯(lián)的應如何做的議題。“應該如何”顯然不僅僅是一個關涉“效果”、“效率”和“有用”的實踐性問題,更重要的是它所帶有的價值牽連。教育是一種培養(yǎng)人和塑造人的活動,因此很難想象,人們能夠在關于這種活動研究的實踐取向中,把倫理議題隨意拋在一邊?；谧C據(jù)的研究的技術偏好和效果關注的致命缺陷便在于此,“對效果的關注試圖把教育偽裝成一個純粹的技術事項,它意味著政策和實踐完全圍繞著‘有效性’來展開。讓人感到恐怖的是,如果這一依據(jù)成立,希特勒的青年營或許在教育效果上會獲得非常高的分數(shù)?！币虼?教育研究的實踐性與倫理性實際上兩者根本無法剝離,如果“干預”和“效果”經不起倫理上的檢視,所謂服務于實踐的研究不僅無意義,而且還很有可能遺患無窮。因為“沒有規(guī)范性導向,沒有‘什么是教育上值得向往的’決定,沒有對教育實踐之目的的清晰表達,這些實踐就不會存在。因此,只有從教育實踐的目標和目的出發(fā)來考慮,關于證據(jù)和效能的問題才會開始有意義”。總之,在實證意義上的理論研究似乎與實踐脫節(jié),質性研究又因太過強調多元、情境關聯(lián)和價值負載,因而在缺乏基本共識的語境下,基于證據(jù)的研究的提倡者試圖通過技術主義路線來繞過甚至實現(xiàn)對上述兩者的超越,即超越教育研究專業(yè)主義和人文主義兩大路向。這種取向表面上看似乎是為了彌合教育研究中理論