論波國斯塔夫巴拉馬克的知識理論及其教育意義

論波國斯塔夫巴拉馬克的知識理論及其教育意義

波蘭尼（williamplai，1891-1976）是英國20世紀(jì)著名的物理和化學(xué)家和思想家。與英國以及世界上許多其他許多著名科學(xué)家一樣,波蘭尼不僅在科學(xué)領(lǐng)域做出了突出貢獻,而且也非常關(guān)注人類的命運,出版了大量有關(guān)人類文化問題的論著②1,引起了學(xué)術(shù)界廣泛而持久的興趣。在他的諸多文化思想中,最重要、最核心的要數(shù)他的知識理論,其他諸多理論都與這一理論有著密切的關(guān)系,或是支持這一理論,或是受到這一理論的支持。20世紀(jì)60年代,波蘭尼的知識理論受到英美著名教育哲學(xué)家赫斯特(P.Hirst)、謝弗勒(I.Scheffler)以及布勞迪(H.Broudy)的關(guān)注,從而被引入到教育理論研究中來,對教育領(lǐng)域許多重要問題的分析都產(chǎn)生了較大影響,特別是學(xué)校教育活動中大量的“緘默知識”(tacitknowledge)及其教育意義開始為人們所發(fā)現(xiàn)。本文旨在概述波蘭尼的知識理論及其在英美教育學(xué)領(lǐng)域里的一些主要影響,并努力結(jié)合當(dāng)前中國教育實踐的一些具體情況,就其豐富的教育意義進行深一步探索。一知識的個體person教育眾所周知,17世紀(jì)以來,西方經(jīng)驗主義和理性主義的知識觀逐漸取代了宗教神學(xué)或形而上學(xué)的知識觀,以其豐富的認識成果和巨大的社會效益一躍而成為人類廣泛認同的知識“范式”。盡管經(jīng)驗主義和理性主義知識觀在許多方面(如知識的起源、知識的陳述、知識的辯護以及認識的過程等等)都有很大差異,但是它們在追求人類知識的“客觀性”上,卻是有著驚人的相似之處。它們共同宣稱,現(xiàn)代科學(xué)的目的就是建立一套嚴(yán)格客觀的知識體系,任何達不到這一標(biāo)準(zhǔn)的知識都只能被當(dāng)作暫時的、有缺陷的知識,并且這種知識的缺陷遲早應(yīng)加以剔除,否·則就應(yīng)該被淘汰。正是由于這一點,波普爾(K.Popper)說,“它們之間的差異遠遠小于它們之間的共同之處”③2。然而,三百年來,令所有經(jīng)驗主義者和理性主義者懊惱的是,他們所主張和追求的知識的客觀性卻從來沒有得到確證,總是留下一些懸而未決的問題,如“休謨問題”和“康德問題”④3,并因此不斷遭到一些哲學(xué)家和科學(xué)家們的批評。盡管如此,這種知識客觀性的理想不僅在科學(xué)家共同體內(nèi)部產(chǎn)生了一種明顯的“皮格馬利翁效應(yīng)”⑤4,而且還超出科學(xué)共同體的范圍,支配著絕大多數(shù)普通人的知識觀念和知識生活(如學(xué)習(xí)和教育)。波蘭尼認為,正是這種對知識客觀性的盲目崇拜和無休止的追求,導(dǎo)致了理智與情感、科學(xué)與人性、知識分子與普通大眾之間的內(nèi)在分裂,“偽造了我們整個的世界觀”⑥5,對人類歷史產(chǎn)生了破壞性的影響。也正是由于看到了這些嚴(yán)重后果,波蘭尼開始從科學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)入哲學(xué)領(lǐng)域,系統(tǒng)研究知識理論特別是科學(xué)知識的性質(zhì)問題,力圖提出新的知識理論和知識理想。這種新的知識理論和知識理想就是“個體知識”(personalknowledge)的理論和理想。這一個概念很不容易理解和把握,其原因一方面正如波蘭尼自己所說,在現(xiàn)代文化生活中,人們已經(jīng)習(xí)慣于將“知識”概念理解為“普遍的”(universal)、“客觀的”(objective)、“非個人”(impersonal)的理智產(chǎn)品;另一方面則是因為“個體知識”本身從稱謂上說也極容易引起誤解,產(chǎn)生歧義。例如人們乍一看容易將“個體知識”誤以為是“科學(xué)知識”的“對應(yīng)物”。實際上,“個體知識”并不是一種相對獨立的知識形式,而只是對科學(xué)知識性質(zhì)的一種新表述,是波蘭尼針對經(jīng)驗主義和理性主義純粹客觀的科學(xué)知識理念所提出的新的科學(xué)知識理念⑦6。如果用一個命題來表達的話,那就是“所有的科學(xué)知識都是個體參與的”。這個命題也可以轉(zhuǎn)換成另外一個命題,“所有的科學(xué)知識都必然包含著個人系數(shù)(thepersonalcoefficient)”⑧7。顯然,這種觀點和那種不惜一切代價將個體因素從科學(xué)活動中加以剔除的觀點截然不同,和那種宣稱科學(xué)知識是超越個體的絕對客觀、普遍的知識立場是針鋒相對的。這是一種非常激進乃至非常革命的科學(xué)知識觀。作為一名著名的科學(xué)家,波蘭尼做出這樣的結(jié)論確實有振聾發(fā)聵、醍醐灌頂?shù)墓π?。為了論證自己的觀點,波蘭尼從許多方面對科學(xué)家的“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”過程進行了詳細的描述,以大量的科學(xué)事實和嚴(yán)密的邏輯分析使自己的觀點言之確鑿。他認為,在總體性質(zhì)上,科學(xué)發(fā)現(xiàn)并不是科學(xué)家對自己所研究的對象簡單“認識”(knowing)(如觀察、記錄、計算等)的過程,而是一個包含著各種不同水平的“理解”(comprehending)過程。例如,就是像“發(fā)現(xiàn)問題”這樣一個科學(xué)活動的起始環(huán)節(jié)就是一種復(fù)雜的理解過程。因為對于科學(xué)家而言,他所要發(fā)現(xiàn)的問題不是一般的問題,而是具有“科學(xué)價值”的問題,也就是具有科學(xué)“原創(chuàng)性”的問題。因此,這種問題不是存在于某一個地方等待科學(xué)家去“發(fā)現(xiàn)”(discover)的,而是存在于大量無關(guān)緊要的問題之中?？茖W(xué)家要把握這樣的問題就需要像“探險家”那樣,深入到整個問題領(lǐng)域中去捕捉、分析、比較、鑒別、判斷、預(yù)期、修正、放棄、再捕捉等等。所有這些行為就構(gòu)成了科學(xué)家對于科學(xué)問題及其背景復(fù)雜的理解過程。波蘭尼由此說明,科學(xué)發(fā)現(xiàn)不僅是外在的、理性的、機械的反映過程,更是一種內(nèi)在的、存在的和積極主動的參與過程。比起外在的反映過程而言,這種內(nèi)在參與過程才真正詮釋了科學(xué)活動的真諦。他因此對德國思想家狄爾泰(W.Dilthey)等人將外在的“說明”(explanation)作為自然科學(xué)研究方法,將內(nèi)在的“理解”作為精神科學(xué)研究方法的觀點表示不滿,認為“理解”甚至是“移情”(indwelling)對于自然科學(xué)而言同樣是不可缺少的,它們“構(gòu)成了所有觀察的基礎(chǔ)”⑨8。因此,科學(xué)家的個人因素在科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程中不是可有可無的,更不是科學(xué)研究中的干擾因素,恰恰相反,它們是科學(xué)研究和科學(xué)發(fā)現(xiàn)得以可能的前提。波蘭尼真誠地說,“我一直想撕破圖表、方程式和計算的偽裝,使理智赤裸裸地顯露出來。……我們以純粹個人的形式來認識事物?！雹?波蘭尼認為,科學(xué)家在科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程中的個人參與是多方面、全過程的。首先,科學(xué)發(fā)現(xiàn)是以有價值的問題為導(dǎo)向的,而有價值問題的“判斷”主要依賴科學(xué)家個人來進行。如上所說,對于判斷什么是有價值的問題,什么是沒有價值的問題,沒有一套現(xiàn)成的標(biāo)準(zhǔn)可以運用。實際情況往往是,一些看起來非常有價值的問題最后卻被證明為是沒有價值或很少有價值的問題,而另一些看起來沒有價值或很少有價值的問題后來卻指示了科學(xué)發(fā)展的新方向。這就要求科學(xué)家在選擇研究問題時勇于運用自己的經(jīng)驗和智慧,作出自己的判斷和選擇,并獨自承擔(dān)判斷與選擇的風(fēng)險(如時間、精力、經(jīng)費、聲譽等等)。為此,他提醒人們在閱讀科學(xué)史的時候不要只關(guān)注那些少數(shù)獲得滿意解釋的科學(xué)問題,還應(yīng)該關(guān)注那些多數(shù)沒有獲得滿意解釋的科學(xué)問題。只有這樣,才能對科學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)有一個正確的理解。其次,在運用科學(xué)研究技術(shù)的過程中,科學(xué)家熟練的個人經(jīng)驗是不可缺少的?？茖W(xué)研究總是要運用一些技術(shù)。正是通過這些技術(shù)的應(yīng)用,科學(xué)家才能發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題,才能最終形成自己的科學(xué)知識。這種技術(shù)的運用一般有統(tǒng)一的規(guī)則,是所有科學(xué)家必須掌握的。但是,波蘭尼在實際分析了科學(xué)家對技術(shù)的應(yīng)用情況以后指出,那些統(tǒng)一的規(guī)則對于科學(xué)實踐來說是有用的,但卻是“不充分的”。這些規(guī)則只有被整合到具體的科學(xué)實踐中去才能發(fā)揮作用,而這種整合的過程就是一種非常個性化的實踐過程。他舉彈鋼琴的例子加以說明。彈鋼琴自然需要技巧,如坐法、指法等。但是一個人知道了這些技巧規(guī)則后并不能演奏一首很好的旋律。如果他想這樣做,就必須在自己的演奏生涯中反復(fù)地運用這些規(guī)則,直到它們已經(jīng)得到了完全個性化的理解和表現(xiàn)?？茖W(xué)家也是一樣,他要想做出科學(xué)發(fā)現(xiàn),就必須得把那些一般性的技術(shù)規(guī)則變?yōu)樗约菏炀毜目蒲小敖?jīng)驗”和“習(xí)慣”,并根據(jù)實際科研任務(wù)補充許多難以用語言描述的具有個人風(fēng)格的新技術(shù)規(guī)則。再次,在科學(xué)理論的證實過程中,科學(xué)家個人判斷的領(lǐng)域還會更寬。波蘭尼認為,在科學(xué)研究過程中,理論與觀察資料之間的矛盾并不足以宣布理論無效,把理論“證偽”。波蘭尼指出,科學(xué)家通常會將這些與要證實的理論相矛盾的觀察資料列為“反常現(xiàn)象”。他舉例說,在海王星發(fā)現(xiàn)之前的60年里,人們就已經(jīng)觀測到行星運動中的“攝動現(xiàn)象”,并且知道這種現(xiàn)象不能用行星之間的相互作用來解釋。但當(dāng)時的科學(xué)家沒有就此懷疑牛頓的萬有引力定律,而是將這種現(xiàn)象作為反?，F(xiàn)象擱置起來。他明確指出,“在證實一種精確理論的過程中,科學(xué)家習(xí)慣上總是會將一些可以想象到的問題擱置在一邊。這種個人的判斷行為構(gòu)成了科學(xué)的一個主要部分”(11)5。這就是說,在證實科學(xué)理論的過程中,總是會出現(xiàn)一些“反?！眴栴},總會留下一些懸而未決的問題。不“擱置”這些問題,科學(xué)研究就從來也不會完成,就不可能得出任何一個科學(xué)結(jié)論。但是,什么時候?qū)栴}放下,在某一個時候又將什么問題放下,這不是科學(xué)證實的規(guī)則可以事先規(guī)定的,而是在很大程度上取決于科學(xué)家個人的判斷。如果科學(xué)家所要證實的是一種可能性陳述而不是確定性阿述,那么科學(xué)家個人的判斷就更是成為科學(xué)理論證實過程中不可缺少的因素。因為,“非常清楚的是,一種可能性陳述不能被任何事件所絕對反駁,不管這種事件是否會發(fā)生均是如此?？赡苄躁愂龅姆瘩g只能通過個人的判斷來進行。”(12)5最后,科學(xué)家個體的科學(xué)激情和科學(xué)美感在科學(xué)發(fā)現(xiàn)中的作用。在科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程中,激情的迸發(fā)、美感的產(chǎn)生是眾所周知的,但是人們一般并不以為它們會影響到科學(xué)發(fā)現(xiàn)的結(jié)果。波蘭尼指出,事實的海洋是無限廣闊的,但是對于科學(xué)家來說,只有一小部分的事實具有科學(xué)的價值。在估價哪些事實具有科學(xué)價值或具有較大科學(xué)價值問題上,“科學(xué)的激情可以起到向?qū)У淖饔谩?13)5?！皼]有理智激情的指導(dǎo),任何的研究過程都不可避免地要陷入不毛之地,成為一些平庸的研究。我們對實在的洞察產(chǎn)生我們的科學(xué)美感,它向我們指出哪些問題是合理的、有研究價值的問題?！?14)5他將科學(xué)激情和科學(xué)美感的這種功能明確定義為“啟發(fā)功能”(theheuristicfunction)和選拔功能(theselectivefunction)。在他看來,缺乏科學(xué)的激情和科學(xué)的美感,任何有價值的科學(xué)發(fā)現(xiàn)都不可能做出。因此,“科學(xué)的激情不僅僅是一種心理上的副產(chǎn)品,它還具有一種邏輯功能,是科學(xué)研究不可缺少的要素。”(15)5在上述分析基礎(chǔ)上,波蘭尼一針見血地指出,“通常作為精確科學(xué)知識性質(zhì)的完全客觀性是一種妄想,是一種錯誤的知識理想”(16)5。所有的科學(xué)知識以至所有的人類知識,根本上都是個體精神活動的產(chǎn)物。這是一個已經(jīng)被科學(xué)主義所遮蔽的認識論真理。波蘭尼的工作,就是重新將它發(fā)掘出來,重新引起人們對科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程個體性的關(guān)注。二自我管理地理為了使個體知識理論有一個牢固的基礎(chǔ),波蘭尼還提出了另外一種新的知識理論,即“緘默知識”(tacitknowledge)(17)9的理論。緘默知識是與“顯性知識”(explicitknowledge)相對而言的。顯性知識是指那些通常意義上可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的知識;緘默知識則指人類知識總體中那些無法言傳或不清楚的知識。波蘭尼經(jīng)常說,“我們所認識的多于我們所能告訴的”(weknowmorethanwecantell),并將這句話作為自己的認識論命題。與顯性知識相比,緘默知識有下列特征:第一、不能通過語言進行邏輯的說明。這個意義上,波蘭尼又把緘默知識稱為“前語言的知識”(pre-verbalknowledge)或“不清晰的知識”(inarticulateknowledge),把顯性知識稱為“語言的知識”(verbalknowledge)或“清晰的知識”(expilcitknowledgeorarticulateknowledge)。波蘭尼還認為,緘默的知識是我們?nèi)祟惡蛣游锕餐哂械囊环N知識類型,是我們?nèi)祟惙钦Z言智力活動的結(jié)晶。第二、不能以規(guī)則的形式加以傳遞。不能明確陳述的知識自然不能在人與人之間以明確的規(guī)則形式加以傳遞,因此缺乏顯性知識的公共性、主體際性等特征。不過,緘默知識并非是不可傳遞的,只是其作為一種不能言說的知識只能通過“學(xué)徒制”的方式進行傳遞,即只能通過科學(xué)實踐中科學(xué)新手對導(dǎo)師的自然觀察與服從而進行。波蘭尼特別強調(diào)對科學(xué)權(quán)威的觀察學(xué)習(xí),他說,“好的學(xué)習(xí)就是服從權(quán)威。你聽從你導(dǎo)師的指導(dǎo),因為你相信他做事的方式,盡管你并不能分析和解釋其實際效果。通過觀察自己的導(dǎo)師,通過與他競爭,科研新手就能不知不覺地掌握科研技巧,包括那些連導(dǎo)師也不是非常清楚的技巧?！?18)5第三、不能加以批判性的反思。波蘭尼將這個特征看作是緘默知識和顯性知識的主要邏輯差別。這個特征有兩層意思,一層是說,緘默知識是“非批判性的知識”(a-criticalknowledge),即我們以非批判的思想態(tài)度從我們的生活經(jīng)驗中所接受的;另一層是說這種非批判的知識本身是不能被理性地加以分析和批判的。要深入理解這兩層意思以及為什么波蘭尼將緘默知識作為“個體知識”理論的基礎(chǔ),還要深入到波蘭尼的“附屬意識”(subsidiaryawareness)與“焦點意識”(focalawareness)(19)10理論之中。在波蘭尼看來,附屬意識與焦點意識是認識或?qū)嵺`活動中兩種既相互區(qū)別又相互聯(lián)系的意識類型。焦點意識是指認識者或?qū)嵺`者對認識對象或所要解決問題的意識。附屬意識則是指對于所使用的工具(物質(zhì)的與智力的)以及其他認識或?qū)嵺`基礎(chǔ)(如認識的框架、實踐的價值期待等)的意識。波蘭尼舉“楔釘”例子說明這兩種意識及它們之間的關(guān)系。“當(dāng)我們落下錘子的時候,我們并不去感覺錘把緊貼我們的手掌,而是去感覺錘頭敲擊著釘子?！?們)對于我(們)手掌的感覺有一種附屬意識,它被統(tǒng)合到我(們)對于敲擊釘子的焦點意識之中?！?208)如果用現(xiàn)代心理學(xué)的觀點來說,附屬意識和焦點意識則闡明了意識或注意力的分配現(xiàn)象,一旦我們將意識或注意力集中于某些事物,那么我們對于其他相關(guān)事物的意識或注意就處于一種“附屬”狀態(tài),事后回想起來感覺似乎意識到又似乎沒有意識到它們。不過,波蘭尼這里決不是要說明這種日常生活中司空見慣的心理現(xiàn)象,他所關(guān)注的是兩種意識活動的內(nèi)在聯(lián)系以及它們的認識論意義。在他看來,這兩種意識一方面是相互排斥,另一方面又相互關(guān)聯(lián)。就其相互排斥而言,如果楔釘子的人將焦點意識放在手掌的感覺上,那么他就根本不能“楔釘子”。他將這種關(guān)系比喻成格式塔心理學(xué)中“部分”與“整體”的關(guān)系。如果觀察者將注意力固著在“部分”上,就不能發(fā)現(xiàn)“整體”的意義。但是,就其相互關(guān)聯(lián)而言,“整體”的意義也離不開部分,事實上,是“部分”暗示著或指示著“整體”。從這方面而言,整體又是存在于“部分”之中的。為了理解整體的意義,觀察者的注意必須從“部分”滑到“整體”。波蘭尼將這種特征稱為理解的“從…到…”(from…to…)結(jié)構(gòu)。正是借助于這種結(jié)構(gòu),我們的認識和實踐才有可能。但是,這種對于部分的附屬意識及其對整體意義的暗示或指示作用是不可言說或說不清楚的。波蘭尼將在附屬意識中發(fā)生的認識稱為“緘默認識”(tacitknowing)。這種緘默認識的結(jié)果就是“緘默知識”。也正因為緘默知識是緘默認識或附屬意識的結(jié)果,因此緘默知識是非理性、非批判、非言語、非公共、非客觀的。由于生活中不同形式認識與實踐中的附屬意識是大量存在的,因此不同形式的緘默認識和緘默知識也是大量存在的,以至“我們生活于其中就像我們的身體被衣服所包裹”(21)5。波蘭尼所特別強調(diào)的是,正是由于附屬意識、緘默認識以及緘默知識的大量存在,我們的焦點意識、顯性認識和顯性知識(包括科學(xué)認識和科學(xué)知識)才有可能,從而我們整個的思想和行為也才有可能?？茖W(xué)知識之所以不是客觀知識而是個體知識,原因就在于緘默知識和緘默認識在科學(xué)發(fā)現(xiàn)中不可或缺的作用?？茖W(xué)發(fā)現(xiàn)中的個人系數(shù)在許多情況下也就是科學(xué)家的緘默知識及其作用。科學(xué)活動中的個人參與在許多情況下是以一種緘默的方式進行的。波蘭尼非?？隙ǖ卣f,“事實上,緘默的認識是所有知識的支配原則?！?22)“即使我們承認,宇宙的精確知識確實是我們最重要的精神財富,我們?nèi)匀豢梢哉f,人們最杰出的思想行為在于產(chǎn)生這種知識。人類心靈最偉大的狀態(tài)就是將迄今為止未標(biāo)明的區(qū)域納入到它的控制之下。這種行為更新著既有的顯性知識框架,因此,它們不可能在既有的框架中進行。……只有通過運用與老鼠在學(xué)習(xí)走迷宮過程中所使用的同樣的緘默力量,才有可能發(fā)現(xiàn)基本的新知識?！?23)11這樣一來,波蘭尼就克服了由科學(xué)主義所造成的存在與認識、理智與情感、科學(xué)與人性的內(nèi)在分裂,凸顯了它們之間的內(nèi)在聯(lián)系。波蘭尼的知識理論在西方認識論或知識理論的歷史上是獨樹一幟的,引起西方哲學(xué)界和科學(xué)界的重視和爭議(24)12。正如布朗希爾(R.J.Brownhill)所說,“波蘭尼以格式塔為基礎(chǔ)的(科學(xué))發(fā)現(xiàn)心理學(xué),……是令人吃驚和具有爭議的。它不僅拒絕了牛頓將科學(xué)看成是因果關(guān)系體系的力學(xué)方法,而且也拒絕了時下正統(tǒng)的新康德主義的科學(xué)概念,后者將科學(xué)看成是對現(xiàn)象的研究,并根據(jù)普遍的規(guī)律來解釋這些現(xiàn)象?！?25)13在很大程度上,波蘭尼的知識理論在許多方面接近于波普爾的知識理論,例如他們都反對經(jīng)驗主義和理性主義的知識理論,都認為問題是科學(xué)研究的出發(fā)點,都主張科學(xué)家用于解釋科學(xué)現(xiàn)象的框架是一種形而上學(xué)的信念,都強調(diào)情感活動在科學(xué)發(fā)現(xiàn)中的功能,等等。此外,在研究方法上,兩者都既注重科學(xué)的史實,又重視邏輯的分析。所不同的是,波蘭尼側(cè)重于研究的是科學(xué)家個體的科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程,波普爾側(cè)重于研究的是作為“世界三”(world3)的“客觀知識”增長問題(26)14。因此,可以將兩者看成是從不同的方面對傳統(tǒng)客觀性知識理論的批判和解構(gòu),頗有異曲同工之妙。三波蘭尼的知識理論提出后不久,就受到英美教育學(xué)界的關(guān)注。就目力所及,他們的關(guān)注主要集中在四個方面:第一、如何看待個體知識理論;第二、如何看待緘默知識理論;第三、如何看待波蘭尼從自己的知識理論出發(fā)對古老的“學(xué)徒制”意義的強調(diào);第四、如何看待“緘默知識”在教育和師范教育中的作用。對于第一個問題,不同的教育哲學(xué)家之間有不少分歧。例如,布朗希爾對個體知識理論持懷疑態(tài)度,認為即使波蘭尼正確地警示了個體因素在科學(xué)發(fā)現(xiàn)中的作用,但是他將這種個體因素看成是所有科學(xué)活動的“前提條件”則實有過譽之嫌,而且把個體知識建立在不可言說或說不清楚的“緘默認識”和“緘默知識”基礎(chǔ)之上,也缺乏一種邏輯的徹底性,具有一種“神秘的味道”(27)13。但是布勞迪非常贊賞這一觀點,認為這一觀點克服了賴爾(G.Ryle)“知道什么”(knowingthat)與“知道怎樣”(knowinghow)、“命題性(陳述性)知識”(propositionalknowledge)與“程序性知識”(proceduralknowledge)之間的分裂,說明了人類認識活動和知識形式的完整性、統(tǒng)一性。盡管存在一定的分歧,但是在我看來,教育哲學(xué)家們都沒有否認波蘭尼個體知識理論的認識論意義,也都不能從根本上挑戰(zhàn)波蘭尼用于論證自己觀點的事實與邏輯。對于第二個問題,教育學(xué)家們的反應(yīng)則與教育哲學(xué)家們上述反應(yīng)有所不同?？梢哉f,幾乎所有的教育學(xué)家都接納了緘默知識的概念。并且,不僅教育學(xué)家接納了緘默知識的概念,心理學(xué)家、法學(xué)家、管理學(xué)家、、醫(yī)學(xué)家乃至軍隊管理人員也都接納了這個概念。正如霍瓦斯(J.A.Horvath)所指出,“最近30年來,緘默知識一詞已經(jīng)開始表征著人類的一種知識類型——一種蘊涵于人類的活動以及從事這種活動的努力之中的知識。有關(guān)緘默知識的研究也已經(jīng)跨越了社會科學(xué)的若干學(xué)科?！?28)15伴隨著多學(xué)科的研究或?qū)嶒?緘默知識及其價值為越來越多的研究人員和實際工作者所理解和重視?，F(xiàn)在,可以說人們知道波蘭尼在很大程度上不是因為其“個體知識”的概念,而是因為其“緘默知識”的概念。對于第三個問題,迪勒爾(A.Diller)做了最為詳細的歸納和分析。他一方面贊賞波蘭尼肯定學(xué)徒制對于緘默知識學(xué)習(xí)的意義,另一方面也指出了學(xué)徒制在現(xiàn)代科學(xué)教育中的局限性。他說,“毫無疑問,學(xué)徒制是一種有價值的教育形式。但是學(xué)徒制對于技術(shù)的訓(xùn)練并不總是必要的,特別是在這種訓(xùn)練的早期階段?！?29)16第四個問題是受到關(guān)注最多的問題。教育學(xué)家們對這個問題的態(tài)度總的來說是強調(diào)緘默知識在教育和師范教育(包括職前教育和在職教育)中的作用,特別強調(diào)師范生以及在職教師頭腦中緘默的教育知識對師范教育以及實際教育教學(xué)工作的影響。托爾夫(B.Torff)把這種師范生和在職教師頭腦中緘默的教育知識稱為“民間教育學(xué)”(folkpedagogy)(30)17,由一些從日常生活中所獲得的有關(guān)“知識”、“教育”、“學(xué)習(xí)”、“教學(xué)”等等觀念構(gòu)成,與師范教育課程所提供的理論化、體系化、學(xué)科化的教育學(xué)(教育理論)相對而言。托爾夫認為,“那些未來教師的頭腦決非是一塊缺乏教育知識的‘白板’,他們先前的(教育)信念、期待、知識會影響到他們對在師范教育課程中所學(xué)知識的理解、評價與運用。實際上,存在著兩種教育學(xué):一種是緘默的、直覺的教育學(xué),未來教師從一開始就有;另一種是作為一門學(xué)科的教育學(xué),它由師范教育的課程所提供?！?31)17托爾夫以及其他的一些學(xué)者由此批評以往的師范教育忽略了民間教育學(xué)的存在及其對個體教育行為的深刻影響,以至于一個人盡管接受了師范教育,但是其實際教育行為仍然受緘默教育知識的支配?；谶@種認識,托爾夫提出了新的師范教育類課程與教學(xué)目標(biāo):鼓勵教師(未來的和在職的)“發(fā)展”他們的教育認識論,而不僅僅是向他們“灌輸”教育理論知識。其具體原則有:第一、喚醒教師們民間教育學(xué)的意識;第二、揭示每個教師所持有的民間教育學(xué)知識,使其從一種“緘默的”教育知識變?yōu)橐环N“顯性的”教育知識;第三、動員教師們對自己所持有的民間教育學(xué)知識進行反思、批判和評價;第四、將民間教育學(xué)知識與學(xué)科化的教育學(xué)知識整合起來,形成教師獨特的教育知識結(jié)構(gòu);第五、在教育實踐中不斷地發(fā)展這種新的教育知識結(jié)構(gòu)。這些以緘默教育知識為基礎(chǔ)的師范教育課程為教學(xué)模式在英美國家的師范教育中已經(jīng)得到相當(dāng)?shù)闹匾?。與重視教師緘默的教育知識類似,學(xué)生緘默的知識也受到很大的關(guān)注。教育學(xué)家們認為,如果說一個未來的教師在接受師范教育之前對于教育知識并不是一無所知的話,那么學(xué)生在進入學(xué)校和課堂之前就更不是一無所知。他們從自己豐富多彩的生活中獲得了大量的知識,其中有一些知識是他們自己意識不到也說不清楚的。這些知識又有兩類:一類是一般性的知識,一類是具體性的知識。一般性的知識是像關(guān)于宇宙的概念、關(guān)于人的概念、關(guān)于社會的概念等等。這些一般性緘默概念的意義植根于個體所處的文化土壤和生活方式中,是孩子在學(xué)習(xí)和使用語言過程中無意識獲得的。例如,在有的文化模式中,孩子們不知不覺地將“宇宙”理解為“天空”;而在另一些文化模式中,孩子們又將“宇宙”解讀為“神”。在有的生活方式中,孩子們將“社會”理解為“外在于個人的實在”;而在另一些生活方式中,孩子們卻將“社會”解讀為“與自己有關(guān)聯(lián)的實在”。所有這些東西都毫無疑問地影響著他們今后有關(guān)宇宙知識、社會知識以及人文知識的學(xué)習(xí)。實際上,這些緘默概念構(gòu)成了學(xué)生們審視課本知識的“思維框架”。具體性的緘默知識復(fù)雜多樣,上述未來教師所持有的民間教育學(xué)知識就屬于這一類。當(dāng)前研究比較多的是有關(guān)學(xué)生們緘默的科學(xué)概念及其在科學(xué)教育中的影響?？?C.Camp)和克萊蒙特(J.Clement)曾舉例說明。當(dāng)兩個物體相撞時,學(xué)生們傾向于去把握的特征是哪一個物體大一些,哪一個物體運動得快一些,哪一個物體受到的撞擊程度重一些,而不容易去思考和理解作用力和反作用力的對稱問題(32)18。這顯然是受到了日常生活中有關(guān)物體運動(相撞)緘默知識的影響。教師如果不能通過適當(dāng)?shù)氖侄伟l(fā)現(xiàn)這些學(xué)生思想中一般的或具體的緘默知識,那么就很難進行有效教學(xué)并促進有效學(xué)習(xí)。四數(shù)、出正確的觀點,是造成知識產(chǎn)權(quán)法價值選擇之根源波蘭尼知識理論的教育意義是豐富的,也遠非上述四個領(lǐng)域可以概括,而且,對于中國當(dāng)前的教育實踐與教育改革尤其具有重要的和特殊的意義。這是因為,波蘭尼所批評的知識理念和知識理想正是我們以往的教育理論和教育實踐所依托的知識理念與知識理想;波蘭尼提出的“緘默知識”概念也正是我們以往的教育理論和教育實踐所忽略的知識類型。中國以往及當(dāng)前教育理論研究與教育實踐的一些重要問題均與此有關(guān)。在我們以往的教育理論和實踐中,“知識”的概念或“科學(xué)知識”、“教材知識”可以說幾乎無一例外地被都看成是“客觀知識”,被認為是“經(jīng)過了他人或前人反復(fù)檢驗的”知識,從而正確地“揭示”或“反映”了外部和內(nèi)部世界(自然、社會及人文)的本質(zhì)及其規(guī)律性聯(lián)系。這也可以說是我們以往教育理論和教育實踐中一種“緘默的”知識觀念,教育學(xué)家、教師、學(xué)生、家長乃至其他社會教育工作者都廣泛分享了這種緘默的知識觀念。受這種緘默知識觀念的影響,教育學(xué)家一方面將自己“個人的”教育研究活動看成是追求“客觀的”教育知識的活動,喜歡用“本質(zhì)”、“規(guī)律”一類的詞語來表述自己的學(xué)術(shù)見解。不同的教育學(xué)家之間存在著大量的“本質(zhì)”論爭,因為對任何一個教育現(xiàn)象或事實的“客觀解釋”既是“唯一的”也是“終極的”,如果教育學(xué)家A宣稱了一種客觀教育知識的獲得,那么在認識論上(而非道德上)就不能容忍教育學(xué)家B提出另外不同的見解,非得論爭一番不可。又由于各自都深信自己獲得了“客觀的”教育知識,所以論爭的過程往往也就少理智的謙遜與反思,多觀點的自負與攻詰。教育學(xué)家“氣量”的狹小與“學(xué)風(fēng)”的霸道多與這種緘默的客觀知識信念有關(guān),其后果自然是封閉了各自的思想空間,阻止了許多教育問題的進一步探討,阻礙了個體與公共教育知識的進步。另一方面,教育學(xué)家在涉及到“知識”范疇的教育問題上,也都從這種客觀的知識信念出發(fā)提出自己的學(xué)術(shù)觀點,例如將“課程”看成是對這種客觀知識的選擇、組織、傳播與評價,將“教學(xué)”看成是以掌握這種客觀知識為主的特殊認識活動;將“教師”看成是這種客觀知識的“詮釋者”、“傳播者”以及學(xué)生掌握與理解這種客觀知識狀況的“評價者”,等等?？梢哉f,理解這種緘默的“客觀知識”是理解以往和現(xiàn)在許多教育學(xué)現(xiàn)象、問題及理論的一個人口。這種緘默的知識觀念對于教育實踐的影響也是非常巨大的。在絕大多數(shù)情況下,教師們都將學(xué)科知識或教材知識當(dāng)成是客觀性的知識,當(dāng)成是人類迄今為止最為合理的、最為嚴(yán)格、最為精確以至于不需要也不能夠再進行質(zhì)疑的知識。其結(jié)果是:教師不僅在實際的教育教學(xué)過程中主動放棄了對這種知識合理性的質(zhì)疑,而且也在絕大多數(shù)情況下漠視甚至阻止學(xué)生對這種知識合理性的質(zhì)疑。這最明顯不過地體現(xiàn)在“標(biāo)準(zhǔn)化”考試之中。標(biāo)準(zhǔn)化考試的命題是圍繞著對教材知識的記憶、再現(xiàn)、理解與簡單應(yīng)用而進行的,標(biāo)準(zhǔn)化試題的答案有著統(tǒng)一的形式與要求,標(biāo)準(zhǔn)化試卷的判分甚至可以由計算機來進行。這種標(biāo)準(zhǔn)化考試自然有其經(jīng)濟學(xué)和社會學(xué)上的依據(jù),但是從認識論角度而言,這種以教材知識為核心的標(biāo)準(zhǔn)化考試從根本上漠視學(xué)生個體對教材知識作出獨特理解、質(zhì)疑、批判與陳述的可能性和必要性。在這種標(biāo)準(zhǔn)化考試的引導(dǎo)下,課堂教學(xué)也成為一種維護和再生產(chǎn)這種知識客觀性信念的過程。在這種知識客觀性信念的支配下,教師和學(xué)生都成了這種客觀的教材知識的“信徒”甚至是“奴隸”。其理智的后果就是:教學(xué)生活無論對于教師而言,還是對于學(xué)生而言,都是索然無味、單調(diào)機械、沉悶壓抑和苦不堪言的。各級各類教育中教師的“厭教”、學(xué)生的“厭學(xué)”現(xiàn)象在很大程度上也與此相關(guān)。更為嚴(yán)重的,這種彌散在整個教育活動中的知識客觀性信念忽視、壓抑和排除了個體因素包括個體情感因素在知識理解和發(fā)現(xiàn)中的作用,將完整、真實的科學(xué)活動和科學(xué)精神片面地詮釋為“客觀”、“精確”、“嚴(yán)格”、“理性”、“與實在相符合”,等等,割斷了科學(xué)活動與人文精神之間的內(nèi)在聯(lián)系,割斷了認識與存在之間的內(nèi)在聯(lián)系,傳播著一種虛假、片面的科學(xué)觀念。在客觀性知識信念的支配下,個體從生活中所獲得的大量的緘默知識也被理所當(dāng)然地“剝奪”了知識的合法性地位。在許多教育理論和教育實踐工作者的眼中,“知識”就是“顯性知識”,不能用語言加以表述的認識成果也就算不上是“知識”,不配享有“知識”的美名。這也可以說是支配教育理論與實踐工作者的又一種“緘默的”知識觀念。不僅如此,人們還認為這種說不清道不明的東西在認識的過程中只能起負面的干擾作用,正需要用科學(xué)的“顯性知識”來加以“取代的”。在這種認識論前提下,教學(xué)過程實際上就是在漠視學(xué)生大量緘默知識的前提下向?qū)W生傳遞顯性知識的過程,教師和學(xué)生始終關(guān)注的是顯性知識的邏輯及其論證,或從“概念”到“命題”,或從“事實”到“結(jié)論”,或從“假設(shè)”到“證據(jù)”,而不關(guān)注它們與學(xué)生緘默知識之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)、沖突或矛盾。因此,“教學(xué)”對于學(xué)生而言始終是一種“外向的活動”,與自己的存在狀況和認識經(jīng)驗關(guān)系甚