“教師即研究者”的產(chǎn)生依據(jù)與價(jià)值取向 論文

“教師即研究者”的產(chǎn)生依據(jù)與價(jià)值取向摘要：“教師即研究者”的產(chǎn)生依據(jù)與價(jià)值取向需要對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行追溯，進(jìn)而在剖析其內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，明晰“教師即研究者”是基于現(xiàn)實(shí)依據(jù)、實(shí)踐依據(jù)和方法論依據(jù)產(chǎn)生的，凸顯了終身學(xué)習(xí)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、改善實(shí)踐和社會(huì)探究的價(jià)值取向。隨著我國(guó)向?qū)W習(xí)型社會(huì)過(guò)渡，學(xué)界對(duì)教師研究的價(jià)值持更為開(kāi)放的心態(tài)，“教師即研究者”將是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必然趨勢(shì)。關(guān)鍵詞：教師研究者教師專(zhuān)業(yè)化教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化程度與醫(yī)生、律師等相比仍有較大差距，至多聚焦在“準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)”層面。于是,在質(zhì)疑聲中，追逐教師的專(zhuān)業(yè)化成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，而“教師即研究者”則是形成此目標(biāo)的重要途徑之一。在目前教育實(shí)踐中，傳統(tǒng)教師“教書(shū)匠”的角色已無(wú)法滿(mǎn)足新形勢(shì)下課程與教學(xué)改革的要求，與之相應(yīng)“教師即研究者”的觀(guān)念也需要從理念層面落實(shí)到具體的實(shí)踐層面。伴隨著師范教育的不斷發(fā)展，教師已具備自我研究、合作研究和基于課堂進(jìn)行研究從而實(shí)現(xiàn)自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的能力，這既是教師日常教學(xué)生活的相關(guān)體現(xiàn)，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和價(jià)值追求實(shí)現(xiàn)的重要途徑。一、“教師即研究者”的內(nèi)涵“研究”的內(nèi)涵究竟為何？《辭?！分刑岬健坝每茖W(xué)的方法探索事物的本質(zhì)和規(guī)律”。[1]它涉及的步驟主要有問(wèn)題確定、文獻(xiàn)查找、實(shí)驗(yàn)操作、收集分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果、得出結(jié)論等，這是在狹義層面上剖析的研究觀(guān)。如果基于這種維度來(lái)要求教師,那么倡導(dǎo)“教師即研究者”無(wú)疑給教師帶來(lái)了更多的負(fù)擔(dān)。從詞源上分析，“研”是“細(xì)磨”，“究”是“仔細(xì)推求”。[2]“研”并不強(qiáng)調(diào)最終的成果展示，而是注重問(wèn)題發(fā)生的“背景”與“過(guò)程”，更為注重教研過(guò)程中的微觀(guān)細(xì)節(jié)，在細(xì)節(jié)上引導(dǎo)教師深入思考進(jìn)而產(chǎn)生教研的問(wèn)題，并不單單是結(jié)果導(dǎo)向的。在英文中，“research”是由前綴“re”和名詞“search”合成的，意思是多次反復(fù)地進(jìn)行尋找和探求，更為強(qiáng)調(diào)無(wú)窮無(wú)盡探索求知的態(tài)度。由此可知，廣義上的研究泛指對(duì)某一現(xiàn)象進(jìn)行分析探求?！敖處熂囱芯空摺边m用于廣義層面上的研究觀(guān)，實(shí)際上包含兩層含義。在應(yīng)然層面上，教師應(yīng)該成為研究者。這是基于社會(huì)發(fā)展對(duì)創(chuàng)新性人才培養(yǎng)提出的迫切要求，以及教育自身內(nèi)在邏輯發(fā)展不斷追求完善兩方面而言。在實(shí)然層面上，教師可以成為研究者。教師進(jìn)行研究的范圍不是“既定”的，而是“生成”的，教師作為專(zhuān)業(yè)人員是基于研究者視角提出的，即教師有能力針對(duì)自身教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思、評(píng)價(jià)和改進(jìn)，在此基礎(chǔ)上開(kāi)展研究后提出更為切合實(shí)際的改革建議，且基于一線(xiàn)實(shí)踐改革的成果更具有操作性和實(shí)踐性，教師不再扮演別人成果的消費(fèi)者,而是自發(fā)成為研究者。一般而言，教師開(kāi)展的“一線(xiàn)研究”與來(lái)自研究機(jī)構(gòu)或大學(xué)開(kāi)展的“二線(xiàn)研究”有一定區(qū)別：（1）在研究深度上，教師研究更偏向于應(yīng)用研究，多關(guān)注“熟悉”的教學(xué)方面，主要針對(duì)在一線(xiàn)教育教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的具體問(wèn)題，把研究的實(shí)際實(shí)用性、可操作性作為研究的著力點(diǎn)，并時(shí)常進(jìn)行反思與總結(jié)。（2）在研究對(duì)象上，教師研究具有雙重身份。其一是研究者，主要基于個(gè)體的現(xiàn)實(shí)需要對(duì)個(gè)體生存狀態(tài)和具體教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行審視和研究；其二是被研究者，作為被研究者的教師既是自己的研究對(duì)象又是專(zhuān)家學(xué)者的研究對(duì)象。（3）在研究范圍上，教師研究主要是以“?！睘橹?，以學(xué)校為研究基礎(chǔ)和主要陣地，多是結(jié)合自身工作實(shí)際開(kāi)展的微觀(guān)層面的研究，如課堂研究、主題研究、甚至是學(xué)生的具體行為研究等。（4）在研究取向上，集中有三種：一是理論層面上的傳統(tǒng)書(shū)齋式研究，主要目的是構(gòu)建教育教學(xué)理論體系；二是實(shí)踐層面上的經(jīng)驗(yàn)式研究，將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納與總結(jié)，主要目的在于提升教育教學(xué)實(shí)踐水平；三是理論與實(shí)踐相結(jié)合層面，既注重理論構(gòu)建又重視實(shí)踐操作，主要目的是塑造教師研究的理論品性并滿(mǎn)足實(shí)踐訴求。（5）在研究方法上，在我國(guó)主要呈現(xiàn)二元分化的態(tài)勢(shì)：“重理論、輕實(shí)踐”的文獻(xiàn)書(shū)齋式的思辨研究和“重實(shí)踐、輕理論”的實(shí)踐情境式的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)研究。二、“教師即研究者”的產(chǎn)生依據(jù)“教師即研究者”理念的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，是教師職業(yè)一種新的表現(xiàn)形式，也是教師走向?qū)I(yè)化發(fā)展道路的必然選擇。究其產(chǎn)生依據(jù)，主要有現(xiàn)實(shí)依據(jù)、實(shí)踐依據(jù)和方法論依據(jù)三種。（一）現(xiàn)實(shí)依據(jù)人與生俱來(lái)的創(chuàng)造性是“教師即研究者”產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)依據(jù)之一。從歷史學(xué)角度來(lái)看，人類(lèi)發(fā)展演化史就是不斷創(chuàng)造的歷史。心理學(xué)相關(guān)研究也證實(shí)，人生來(lái)就具有創(chuàng)造的本能。另外馬克思的類(lèi)本質(zhì)思想、伯格森的“生命沖動(dòng)”思想等，都突顯出了創(chuàng)造既是人的一種生存狀態(tài)也是人的本質(zhì)屬性。[3]誠(chéng)然，創(chuàng)造源于研究而來(lái)，是具有意識(shí)的人類(lèi)個(gè)體通過(guò)認(rèn)識(shí)世界、改造世界的外在能力獲得的，并非主觀(guān)臆造產(chǎn)生的。而人的這種能力是與生俱來(lái)的，與動(dòng)物有著根本區(qū)別，因此彰顯出了生命的獨(dú)特之處。“目中有人”是“教師即研究者”產(chǎn)生的另一個(gè)現(xiàn)實(shí)依據(jù)。首先，教師長(zhǎng)期基于一線(xiàn)，最了解教育教學(xué)中面臨的困難和亟待解決的問(wèn)題，知覺(jué)問(wèn)題存在后產(chǎn)生解決問(wèn)題的內(nèi)驅(qū)力，進(jìn)而激勵(lì)人們著手開(kāi)展研究。其次，課堂建構(gòu)基于師生交往，在課堂中教師能及時(shí)捕捉到有用信息，準(zhǔn)確洞察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，了解自己的教學(xué)成效，從而進(jìn)行相關(guān)反思。教師在課堂中具備取得一手資料的條件，從而豐富研究事實(shí)與材料，增強(qiáng)研究的可信度。再次，就教師自身而言，基于一線(xiàn)課堂進(jìn)行變革，可以在實(shí)踐中反思自己，調(diào)整相應(yīng)教育教學(xué)策略，是自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的一條途徑。[4]（二）實(shí)踐依據(jù)不論是廣義還是狹義層面上的教育，其本質(zhì)都是促進(jìn)人的發(fā)展。正因?yàn)榻逃龑?duì)象是有意識(shí)的充滿(mǎn)變化的個(gè)體，所以要求教師具有創(chuàng)造性。教師在具體教育教學(xué)情境中要靈活組織教學(xué)內(nèi)容，采用多變的教學(xué)方式，融入課堂情境之中，及時(shí)形成生成性理解。另一方面，人是個(gè)性與共性的有機(jī)統(tǒng)一，教師通過(guò)教育在促進(jìn)人的發(fā)展過(guò)程中，既要遵從共性到個(gè)性的一般規(guī)律，又不能忽視千差萬(wàn)別的個(gè)體，而要結(jié)合實(shí)際，對(duì)普遍規(guī)律性認(rèn)識(shí)進(jìn)行思考、甄別，進(jìn)而指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐。誠(chéng)然，教師工作需要打破理論與實(shí)踐的二分法，其本身要求教師要具有高度反思性的實(shí)踐性知識(shí)。在一線(xiàn)教育教學(xué)中，教師要善于以“研究”的心態(tài)進(jìn)行工作，不斷嘗試啟發(fā)學(xué)生的“自我”，從而進(jìn)行真正意義上的創(chuàng)造性工作，這一定程度上也有助于生成和發(fā)展教師的“實(shí)踐性知識(shí)”?？傊?，促進(jìn)人的發(fā)展是教育的本質(zhì)也是教師的職業(yè)特點(diǎn)，也從根本上決定了“教師即研究者”。（三）方法論依據(jù)長(zhǎng)期以來(lái)，教師參與研究一直采用的是自然科學(xué)主義研究范式，教師要在相對(duì)固定的“課題指南”中選擇研究課題，然后按照科學(xué)的步驟進(jìn)行課題專(zhuān)家論證、專(zhuān)業(yè)人員審查與評(píng)價(jià)等。基于此，一線(xiàn)教師在進(jìn)行教育研究時(shí)的優(yōu)勢(shì)被抹滅了。這種僵化的教育研究模式過(guò)于強(qiáng)調(diào)研究結(jié)果的普適性，其弊端的逐漸顯現(xiàn)為教師擺脫那種“自上而下”的“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”羈絆提供了方法論依據(jù)，隨即行動(dòng)研究等得到人們的廣泛青睞。行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)計(jì)劃、行動(dòng)、觀(guān)察、反思，與教師的研究過(guò)程契合度極高，如個(gè)案法、訪(fǎng)談法、觀(guān)察法等都既具有實(shí)踐性又具有靈活性，運(yùn)用這些研究方法可以凸顯一線(xiàn)教師的優(yōu)勢(shì)，邊教學(xué)邊研究，突破了時(shí)間、地點(diǎn)的限制，且這些研究方法中教師的自主性更強(qiáng)，倡導(dǎo)自主解決身邊的實(shí)際問(wèn)題，表達(dá)自己的主張和見(jiàn)解。另外，目前大量教師參與研究獲得的研究成果被相關(guān)刊物出版和發(fā)行，也是對(duì)教師參與研究的極大鼓舞。三、“教師即研究者”的價(jià)值取向“教師即研究者”作為一個(gè)統(tǒng)整的概念，經(jīng)歷了教師從個(gè)體被動(dòng)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展到自主發(fā)展的過(guò)程。伴隨著教師參與研究理念的不斷更迭，在不同的歷史階段也呈現(xiàn)出了不同的價(jià)值取向。（一）終身學(xué)習(xí)的價(jià)值取向終身學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師要擁有持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)意識(shí)，在學(xué)習(xí)意識(shí)的驅(qū)動(dòng)下做出一系列的學(xué)習(xí)行為，終身學(xué)習(xí)的價(jià)值取向是教師做研究的永久動(dòng)力源泉。教師的研究性學(xué)習(xí)相對(duì)來(lái)說(shuō)是一種較為系統(tǒng)性和嚴(yán)謹(jǐn)性的學(xué)習(xí)方式，要求教師能夠?qū)ψ约旱挠^(guān)念、想法進(jìn)行理性的判斷和反思。系統(tǒng)性強(qiáng)調(diào)的是從問(wèn)題的產(chǎn)生、確立、研究、結(jié)果等都需要細(xì)致的思考和論證，這其中充滿(mǎn)了終身學(xué)習(xí)的意蘊(yùn)；嚴(yán)謹(jǐn)性指的是教師做研究需要一定的研究理論和研究方法作為支撐，與系統(tǒng)性不可分割。總體來(lái)說(shuō)，一方面，教師進(jìn)行研究的問(wèn)題源于課堂中的教育教學(xué)，具有不確定性和復(fù)雜性，教學(xué)情境無(wú)時(shí)無(wú)刻存在著變數(shù)，教師需要做好充足的準(zhǔn)備來(lái)進(jìn)行應(yīng)對(duì)。其次，教師的教育對(duì)象是學(xué)生，學(xué)生是不斷變化著的個(gè)體，能夠通過(guò)多種渠道獲得各種信息資源，如果教師停止學(xué)習(xí)，固步自封，照本宣科，教育教學(xué)會(huì)遭到淘汰，這就需要教師及時(shí)更新自身知識(shí)以滿(mǎn)足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。再次，教師做研究本身對(duì)終身學(xué)習(xí)提出了相應(yīng)要求，教師的研究活動(dòng)需要不斷學(xué)習(xí)來(lái)獲得支撐，本質(zhì)上教師研究的過(guò)程就是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程。作為教師群體，教師只有活到老，學(xué)到老，研究才能不斷獲得突破，教師只有主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，才能在教育教學(xué)實(shí)際中發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題，進(jìn)而產(chǎn)生真研究。(二)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值取向教師這門(mén)專(zhuān)業(yè)常常因?yàn)槿狈Α皩?zhuān)業(yè)自主”而被人詬病，因此，“教師即研究者”是實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一種方式。聚焦專(zhuān)業(yè)發(fā)展價(jià)值取向的教師研究主要包含反思性實(shí)踐的教師研究和知識(shí)生產(chǎn)型的教師研究，兩者都強(qiáng)調(diào)在自身反思與實(shí)踐循環(huán)的基礎(chǔ)上，重新整合知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而在縱向上挖掘教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的深度。反思性實(shí)踐的教師研究重在教師的自省，主要集中在對(duì)教育教學(xué)理論知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)兩方面的質(zhì)疑。對(duì)于教師群體，開(kāi)展研究是專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)上的一種突破與創(chuàng)新，教師需要在行動(dòng)研究中進(jìn)行自我篩選、自我診斷和自我重建，進(jìn)而在反思性教學(xué)中促使教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)從群體化走向個(gè)體化。[5]知識(shí)生產(chǎn)型的教師研究偏向結(jié)果的產(chǎn)出，指教師基于課堂與學(xué)生合作的生成性知識(shí)的獲得，或在工作中與同事、研究者合作開(kāi)展的研究。教師作為行動(dòng)研究者，扎根在一線(xiàn)課堂教學(xué)，在知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中能提供局外人所不能的洞見(jiàn)，相應(yīng)的教師作為新型知識(shí)生產(chǎn)者，顛覆了傳統(tǒng)的由大學(xué)研究者生產(chǎn)知識(shí)的固有觀(guān)念，進(jìn)一步肯定了教師的研究地位。（三）改善實(shí)踐的價(jià)值取向改善實(shí)踐的價(jià)值取向的教師研究，主要是由教師主導(dǎo)進(jìn)行的系統(tǒng)化探究，目的是基于對(duì)學(xué)生個(gè)體思想和行為的解釋剖析，更好的服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐。首先，教師基于一線(xiàn)課堂，可以發(fā)現(xiàn)存在于教育教學(xué)過(guò)程中外顯性和內(nèi)隱性的問(wèn)題，“它們包含了教師在具體教育情境中碰撞出來(lái)的具有偶然性、不可重復(fù)性的教育智慧”，[6]需要適時(shí)捕捉研究機(jī)會(huì)。在開(kāi)展研究過(guò)程中，教育理論引入教育實(shí)踐中有可能收效甚微，即教育理論與教育實(shí)踐之間無(wú)法實(shí)現(xiàn)直接轉(zhuǎn)化，這就需要教師認(rèn)識(shí)并解決兩者之間的矛盾，從而進(jìn)行局部調(diào)整，達(dá)到一種創(chuàng)造性的應(yīng)用，使之經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)化后更好地與學(xué)生認(rèn)知水平和需求相貼合。換言之，教育理論可以“遙控”教學(xué)實(shí)踐，但兩者關(guān)系并非是線(xiàn)性的，需要實(shí)現(xiàn)教育理論的“二次創(chuàng)生”。其次，學(xué)校層面上校本課程的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用需要教師參與研究。教師作為教育教學(xué)中課程實(shí)施的主體，對(duì)課程有內(nèi)在的生發(fā)性認(rèn)識(shí)與理解，在具體實(shí)踐中以此作為研究的起點(diǎn)，基于這種即時(shí)產(chǎn)生問(wèn)題即時(shí)研究問(wèn)題的形式，可以促進(jìn)校本課程的完善，提高整體師資素質(zhì)，進(jìn)一步改善學(xué)校教學(xué)實(shí)踐。（四）社會(huì)探究的價(jià)值取向一切教育理論和實(shí)踐都是為社會(huì)發(fā)展服務(wù)的，任何一種教育研究都是社會(huì)探究的一種形式，都是為了維持現(xiàn)有的社會(huì)結(jié)構(gòu)和特權(quán)結(jié)構(gòu)，最終實(shí)現(xiàn)社會(huì)的穩(wěn)定和公平?；谏鐣?huì)探究?jī)r(jià)值取向的教師研究主要是由研究目的所決定的，致力于通過(guò)教師研究改善學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)社會(huì)走向公平和諧民主化發(fā)展的進(jìn)程。不同國(guó)家教育體制存在差異，但致力于社會(huì)探究的目的都是相同的。如英國(guó)提倡的教師研究主要是通過(guò)為教師賦權(quán)的途徑從而促進(jìn)教師發(fā)展的專(zhuān)業(yè)自主。而澳大利亞的凱米斯則提出“解放的行動(dòng)研究”，最終為社會(huì)的公平正義、民主和諧提供了一種發(fā)展路徑。相對(duì)而言，在美國(guó)，柯克倫等人面對(duì)新的全球化趨勢(shì)，主要提倡的是在學(xué)校教育中基于探究的思路來(lái)解決一切問(wèn)題。總之，社會(huì)探究的“教師即研究者”更為注重教師在社會(huì)發(fā)展中的積極作用，通過(guò)教師的教育教學(xué)實(shí)踐來(lái)促進(jìn)社會(huì)公正和諧發(fā)展。參考文獻(xiàn)[1]張潔.讓研究成為一種生活方式——朱橋?qū)W校教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)之路[J].全球教育展望,20