英語專業(yè)四級考試聽寫能力分析

英語專業(yè)四級考試聽寫能力分析

1.聽寫項目及其材料國家高中英語聽力課程（以下簡稱tem4）于20世紀90年代開始實施。目標是全面驗證完成英語課程的學(xué)生是否符合《大學(xué)英語課程大綱》（2000）規(guī)定的各種英語專業(yè)要求。TEM4考試大綱于1994年、1997年和2004年經(jīng)歷了三次修訂,聽寫項目一直得以保留。聽寫項目為主觀試題,“是衡量一個學(xué)生語言基礎(chǔ)知識和語言基本功是否扎實的一個很有效的手段,它屬于綜合性測試項目”(鄒申等1996:55-61)。所聽材料共念四遍。第一遍用正常語速朗讀,錄音語速為每分鐘120個單詞,旨在讓考生理解材料大意。第二、三遍朗讀時意群、分句和句子之間留出約15秒的空隙,要求考生書寫單詞和補充標點符號。第四遍用正常語速朗讀,旨在讓考生檢查所記錄下的段落內(nèi)容。該項目考查考生15分鐘內(nèi)在全面理解聽力內(nèi)容的基礎(chǔ)上逐字逐句聽寫出根據(jù)已學(xué)知識編寫或選用的字數(shù)為150左右錄音材料的能力,錯誤率不超過8%。因此,聽寫要求考生應(yīng)用多種語言技能,既要求考生整體理解,完成意義、語法和結(jié)構(gòu)的合成,同時也要求考生用清晰完整的句子表達思想,要求單詞拼寫、標點、語法等正確無誤。2.聽力理解的過程隨著語言學(xué)對語言本質(zhì)的不斷認識,語言教學(xué)法和語言測試學(xué)經(jīng)歷了不同流派的興衰更迭,聽寫在語言測試實踐中也經(jīng)歷了冷熱起伏。20世紀60年代之前,受語法翻譯教學(xué)法理念的影響,聽寫項目一直是語言測試學(xué)家熱衷的評估項目。60年代后結(jié)構(gòu)主義和行為主義學(xué)說強調(diào)語言習(xí)慣的形成,側(cè)重語言的口語形式,聽寫因此一度被測試學(xué)家冷落。20世紀末隨著英語交際理論和教學(xué)的出現(xiàn),聽寫作為一項綜合的測試項目重新受到青睞。索緒爾認為,語言對于聽者而言是一串聲音流,“聲音流的主要特征是線性和連續(xù)性……,只有當聲音流傳達思想時才具有語言性,因此聲音流的處理必須依賴所表達的意義”(1959:103)。聽寫過程中的語言加工,并不只是一個考生被動重復(fù)和逐字逐句機械轉(zhuǎn)錄的過程,而是一個極具挑戰(zhàn)的復(fù)雜地動態(tài)處理聲音流的過程,是認知因素和語言因素(包括語音學(xué)、詞匯學(xué)、形態(tài)學(xué)和句法學(xué)等)同時作用的結(jié)果。JohnOller(1975:33-34)認為,聽寫是一個合成分析的過程,首先聽覺接收器激活考生的預(yù)期語法,考生根據(jù)預(yù)期語法形成對聲音流的預(yù)期或假設(shè),并將聽覺輸入與語境聯(lián)系起來,連續(xù)地將話語組合成意群。如果接收到的信息與預(yù)期或假設(shè)相匹配,意義被理解;如果兩者不匹配,預(yù)期語法將根據(jù)接收到的信息產(chǎn)生新的假設(shè)。因此,聽寫主要考查的是考生預(yù)期語法的能力,如果考生的預(yù)期語法不完整,其可接受的假設(shè)類型與實際聽寫信息之間可能產(chǎn)生較大偏差。如果考生的預(yù)期語法完整,不僅可接受的假設(shè)類型與聽寫的實際信息相符,由此產(chǎn)生意義,同時還能有效地利用短時記憶將意義保留在大腦中直到完成意義的轉(zhuǎn)錄,還能在遺忘少數(shù)單詞的情況下填補出可接受的單詞。JohnOller的觀點得到了Buck的認同。Buck(2001)認為,隨著語言能力的提高,以意群為單位儲存語言的能力也會隨之提高,并非每一個單詞都需要記憶,只要意義得到理解,可以通過預(yù)期語法對某些單詞重新編碼。Anderson(1990)將第一語言理解分為三個階段,即信息接收、語義分析和語義產(chǎn)生。在信息接收階段,聽者的注意力主要集中在解碼音頻信息上;在語義分析階段,單詞被轉(zhuǎn)化為有意義的心理表征;在語義產(chǎn)生階段,聽者“將信息的心理表征與現(xiàn)有知識聯(lián)系起來”,聽力理解的三個階段并不是相繼出現(xiàn),而是循環(huán)重疊的?！独饰恼Z言教學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)詞典》將聽寫定義為“一種在語言教學(xué)和測試中所使用的手段,學(xué)生在聽解段落的同時,盡可能準確地記錄下所聽到的內(nèi)容”(Richardsetal.1992:108)。通常,段落朗讀式聽寫(即TEM4采用的形式)以三個階段呈現(xiàn),首先整個段落以正常語速朗讀,讓考生聽懂段落大意;然后段落以意群、分句和句子的方式呈現(xiàn),留出時間空隙,讓考生書寫;最后段落再以正常語速朗讀,讓考生檢查。這三個階段在聽寫過程中所發(fā)揮的作用不同,但學(xué)術(shù)界對于聽寫的定義和研究主要注重聽寫的第二階段,即信息轉(zhuǎn)錄階段,筆者也認同信息轉(zhuǎn)錄階段是聽寫項目中最核心的環(huán)節(jié),但筆者認為,聽寫是一個整體過程,需要同時探討三個階段,因此筆者提出“互動模式”,如下圖所示:在聽寫的三個階段中,自下而上和自上而下的信息處理模式同時存在,分別發(fā)揮不同的作用。自下而上的信息處理模式是文本驅(qū)動,即信息輸入成為信息處理的唯一來源,處理由最小單位開始,直到整個篇章的理解。而自上而下的信息處理模式是現(xiàn)有知識驅(qū)動,即信息處理來源為輸入信息以外的各種已有信息,信息從最大單位向最小單位處理。第一和第二階段聽寫以自下而上的信息加工為主;而第三階段聽寫以自上而下的信息加工為主。3.20信息理解的缺失kraft2013年TEM4聽寫材料為一篇151字的有關(guān)夢境產(chǎn)生原因的短文,考生對內(nèi)容和概念的理解不難,屬于生活類說明文。該材料主題突出、條理分明、層次清晰、語言簡潔、邏輯性強,材料中所有單詞均為考生熟悉的單詞,不存在詞匯負載的問題。材料分15個聽寫小節(jié),每小節(jié)字數(shù)在6-18字不等,小節(jié)文本長度適中,信息轉(zhuǎn)錄負載適度,每一小節(jié)分值為1分。筆者從考生聽寫文本中隨機抽取39份文本,并對考生聽寫文本進行觀察。根據(jù)聽寫三階段的“互動模式”,筆者將考生文本錯誤類型分為理解過程、記錄過程和校對彌補過程三大類。第一類:理解過程出現(xiàn)的問題(主要出現(xiàn)在聽寫過程第一階段和第二階段)。A.考生不能將聲音流組合成意群進行意義加工,流失關(guān)鍵信息。在信息輸入的過程中,由于大腦不能自動識別出已知單詞,或因思考單詞意思而忽視了下一部分信息,或因快速遺忘所聽到的信息,或因不能將所聽到的單詞形成意義的表征,導(dǎo)致考生只記錄下非常少的材料信息。例如第一小節(jié)“Onetheoryisthatwedreamtoreleasethedeep,secretdesires.”,有些考生只記錄下材料一頭一尾的信息“Onesecretdesires.”,以致絕大部分信息遺漏。再如第二小節(jié)“Wedonotexpressthesedesiresinreallifebecauseoftherulesofpolitesociety.”,有些考生只記錄下材料一頭一中的信息“Wedonotbecause”或只記錄下材料前半部分的信息“Wedonotexpressthedesireinreallifebecause.”,關(guān)鍵信息缺失。B.考生沒有準確理解信息,記錄下沒有任何意義的句子或句子意思偏差較大。Morris認為,聽寫涉及考生積極地重新解析通過聲音呈現(xiàn)給他們的材料,最嚴重的錯誤是意思扭曲,尤其是考生不能通過語境理解意思(1983:124)。聽寫看似是一個信息記錄的過程,但是記錄的前提是信息的理解,即信息的解碼。在信息輸入的過程中,如果考生只是將聽到的部分信息加以拼湊,不僅不能完整地理解整個句子,而且可能“失之毫厘,謬以千里”。例如第一小節(jié)“Onetheoryisthatwedreamtoreleasethedeep,secretdesires.”,有些考生記錄成“Dreamisthatwedreamsindeepdesires.”、“Onetheoryisawaytoreleasethedeepandsecretdesires.”、“Onefavoriteisthattodreamsecrettoothers.”或“Oneseriousdreamreleasedeepdesires”等,其實細細讀來,這些句子所表達的意思沒有任何意義或與材料本意相差很大。因此,考生不僅需要理解單詞,同時還需要理解句子所傳達的意義。C.考生對于詞語在語境中理解的偏差。在信息輸入的過程中,考生聽到的是連續(xù)傳輸?shù)穆曇袅?音節(jié)與音節(jié)之間,甚至單詞與單詞之間沒有明顯的間隔,因此考生在解碼信息的時候,需要依賴存儲于長時記憶中的知識以及之前聲音流所解碼的信息。有時考生還需要通過語境來判斷單詞意義或形式,甚至彌補一些不確定的音素來補全單詞,以填補空白。例如材料第一小節(jié)“Onetheoryisthatwedreamtoreleasethedeep,secretdesires.”中,有些考生將“theory”誤聽為“fairy”、“favorite”、“serious”或“affairs”等,有些考生將“release”誤聽為“relief”。又如材料第二小節(jié)“Wedonotexpressthesedesiresinreallifebecauseoftherulesofpolitesociety.”中,有些考生將“express”誤聽為“expect”或“expert”等,有些考生將“rules”誤聽為“move”等,還有些考生將“polite”誤聽為“plan”或“plant”等,造成理解上的局部偏差。具體實例還包括“allowus”被誤聽為“anothersource”、“hours”或“announce”等,“purpose”被誤聽為“prosper”、“perfect”或“person”等,“harddisc”被誤聽為“harddesk”或“heartdesk”等,“analysing”被誤聽為“underlines”或“underlizing”等,以及“modernimage”被誤聽為“modelimage”、“motherimage”、“nomatterimage”或“modernage”等,此類錯誤在聽寫中極為常見,在此不一一列舉。第二類:記錄過程出現(xiàn)的問題(主要出現(xiàn)在聽寫過程第二階段)。A.考生將意義以書面形式表述(編碼)時,信息有所遺失。記錄過程是一個考生將存儲在短時記憶中的信息重新編碼的過程,由于短時記憶容量有限,部分信息在重新表述時會有所遺失。例如在“Onetheoryisthatwedreamtoreleasethedeep,secretdesires.”一句中,有些考生遺漏“wedream”、“thedeep”或“desires”等信息,此類問題的出現(xiàn)并非因為考生不能理解輸入的聽覺信息,而是未能將所有信息都通過文字表征出來,這類問題在聽寫中非常普遍。B.考生將準確理解的信息重新表述時產(chǎn)生表達上的偏差。有時考生在對輸入信息進行意義解碼時沒有理解上的偏差,能夠完全理解輸入的聽覺信息,但在將意義重新編碼成文字符號時,有個別信息在表達上與材料原文有所偏差。例如第一小節(jié)“Onetheoryisthatwedreamtoreleasethedeep,secretdesires.”,有些考生將“wedream”記錄為“ourdream”或?qū)ⅰ皊ecret”記錄為“inside”,又如材料第五小節(jié)“Wegotosleepwithaproblemandwakeupwiththesolution.”,有些考生將“gotosleep”記錄成“gotobed”或?qū)ⅰ皐akeup”記錄成“gotup”等,雖然信息在意思上沒有出入,但聽寫項目要求記錄的是材料中的原詞。C.考生在文字記錄過程中的“筆誤”或單詞拼寫錯誤。由于聽寫過程中所傳輸?shù)男畔⑥D(zhuǎn)瞬即逝,考生需要在短時間內(nèi)對信息進行理解和記錄,難免會出現(xiàn)筆誤或單詞拼寫錯誤。例如,考生將材料第一小節(jié)中的“theory”拼寫為“thero”、“thory”或“thery”等,有些考生將“release”拼寫為“relize”、“relese”或“relize”等,有些考生將“secret”記錄為“secrect”或“seare”等。筆誤和單詞拼寫錯誤一方面表明考生在記錄過程中“精力”分配上的不足,另一方面也表明考生語言基本功不夠扎實。第三類:校對彌補過程的問題(主要出現(xiàn)在聽寫過程第三階段)。第三階段是聽力過程中必不可少的一個環(huán)節(jié),考生需要根據(jù)聽到的語音信息核對自己所記錄下的文字,同時也需要依賴已知知識彌補聽力中的信息空白點,判斷句子結(jié)構(gòu)等。該階段考生的主要問題如下:A.考生遺漏一些影響或不影響句義的細節(jié)。有些細節(jié)考生在聽解和記錄過程中很容易漏聽或漏寫,但在校對彌補過程中完全有機會根據(jù)英語知識自我糾正,這是一個自上而下信息加工的過程。例如,有些考生遺漏了“verylittleofwhatwedream”中的“of”,有些考生遺漏了“Ifyoubelievethatyourdreamsareimportant”中的“that”。這些細節(jié)在句義分析中不占用考生的主要精力,在語流中也屬輕音,因而考生沒有捕捉到也屬正常。但是,考生應(yīng)該基于自己所儲備的語法知識,在校對彌補階段正確判斷并補全缺失單詞。又如,有些考生將“thatwecan'tsolveinreallife.”中的“can't”記錄為“can”,“can't”和“can”在發(fā)音上極其相似,考生在記錄時或許會產(chǎn)生錯誤,但在校對階段考生應(yīng)該根據(jù)上下文做出正確語義判斷。B.考生記錄的段落文字沒有標點符號或存在標點符號錯誤。聽寫除了要求記錄聲音流中出現(xiàn)的內(nèi)容外,還需要記錄聲音流中沒有直接表達的信息,即對句子結(jié)構(gòu)的判斷和句際的分割。有些考生在接收音頻信息時無法判斷句子結(jié)構(gòu),這主要體現(xiàn)在其標點符號的使用上。例如有些考生將“dreamsrather”記錄成“dreams,rather”、將“foldersanddelete”記錄成“folders.anddelete”或?qū)ⅰ癷nreallifebecauseof”記錄成“inreallife,becauseof”等。這一方面表明考生標點符號使用習(xí)慣不好,另一方面表明考生語用能力有限。C.考生記錄的詞形、時態(tài)語態(tài)和單復(fù)數(shù)錯誤。有時考生轉(zhuǎn)錄的信息與聲音流中所傳輸?shù)男畔⒃谖锢韺傩陨鲜且恢碌?但在意義層面上有所差異,例如“brain's”和“brains”、“analysing/analyzing”和“analyse/analyzein”以及“maybe”和“maybe”。上述幾對單詞在發(fā)音上完全相同,因此考生在記錄和校對彌補過程中需要根據(jù)上下文判斷單詞在句中充當?shù)某煞?進而寫出正確的詞形。同理,考生也需要根據(jù)上下文糾正轉(zhuǎn)錄的動詞時態(tài)語態(tài)和名詞單復(fù)數(shù)錯誤。比如,有些考生將“desire”記錄成“desired”,將“dream”記錄成“dreamed”或?qū)ⅰ皁rganize”記錄成“organized”等。有些考生將“desires”記錄成“desire”,將“rules”記錄成“rule”,將“problems”記錄成“problem”或?qū)ⅰ癲ream”記錄成“dreams”等。4.加強聽力能力訓(xùn)練,提高語言綜合能力聽寫是一項綜合技能考核項目,考查內(nèi)容涵蓋聽、寫、讀方面,需要調(diào)動語言知識和語言運用能力。研究表明,聽寫能力與其他語言能力表現(xiàn)出很強的相關(guān),能有效預(yù)測語言能力。考生在聽寫過程中呈現(xiàn)的問題也在一定程度上反映語言學(xué)習(xí)問題?；趯β爩戫椖垮e誤的分析,筆者對英語專業(yè)教學(xué)提出以下建議:第一,教師在聽力教學(xué)中需要強化學(xué)生的聽力理解能力,訓(xùn)練學(xué)生理解語言深層結(jié)構(gòu)的能力以及邊聽邊抽取意群主干的能力,同時還需要訓(xùn)練學(xué)生在篇章聽力結(jié)束后對篇章內(nèi)容進行歸納的能力和短時記憶能力。第二,“英語專業(yè)教學(xué)應(yīng)該更加重視學(xué)生的聽力能力,尤其是把聽到的內(nèi)容轉(zhuǎn)寫為文字的技能訓(xùn)練?？忌谒募壴囶}的‘聽寫’和八級試題的‘微型講座’部分不盡如人意的表現(xiàn)提示我們在教學(xué)中除了強調(diào)提高交際能力的聽說訓(xùn)練之外,還應(yīng)增強聽與寫結(jié)合或聽與記結(jié)合的訓(xùn)練”(鄒申等2012:1-10)。因此,教師在課堂教學(xué)實踐中需注重訓(xùn)練學(xué)生記筆記的能力,以及在多重任務(wù)下有效合理分配精力的能力。第三,教師在課堂教學(xué)實踐中需講解一些構(gòu)詞和句法方面的基本知識,提醒學(xué)生關(guān)注容易拼錯的單詞。此外,教師可以在教學(xué)中增加一些專項練習(xí),培養(yǎng)學(xué)生彌補空缺信息和糾正錯誤信息的能力。本研究目前只從認知理論角度對考生聽寫錯誤的成因進行推斷和分析。鑒于研究角度單一,觀點和結(jié)論難免有值得商榷之處。未來研究將多維度地收集數(shù)據(jù),如對考生的采訪和問卷調(diào)查等,以期更深入地探究考生聽寫錯誤的成因。oblems/w經(jīng)營/aposOnetheoryi