mooc平臺中學(xué)習(xí)內(nèi)容展示工具的使用與評價研究慕課學(xué)習(xí)中信息技術(shù)工具使用的學(xué)習(xí)體驗分析

mooc平臺中學(xué)習(xí)內(nèi)容展示工具的使用與評價研究慕課學(xué)習(xí)中信息技術(shù)工具使用的學(xué)習(xí)體驗分析

近年來，全球各地的受歡迎培訓(xùn)為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情帶來了越來越多的學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。被稱為優(yōu)秀的資源專家的學(xué)生被傳統(tǒng)的未獲得的優(yōu)質(zhì)資源所吸引，他們在多個平臺上開展靈活、獨立的課程學(xué)習(xí)，并經(jīng)歷了新的培訓(xùn)課程。在這一過程中，學(xué)習(xí)者才是學(xué)習(xí)的真正知情者，是對自己學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)結(jié)果了解最多、最深的專家（基于活動理論對慕課學(xué)習(xí)過程進行分析可以發(fā)現(xiàn)，慕課學(xué)習(xí)是一個信息技術(shù)工具支撐下的主體與主體、主體與客體之間交互的活動。學(xué)習(xí)者通過信息獲取工具和認(rèn)知工具學(xué)習(xí)慕課內(nèi)容，建構(gòu)新知，重組舊知，進行知識內(nèi)化；學(xué)習(xí)者使用協(xié)作交流工具進行主體與主體之間的討論、交流，展示成果，發(fā)表或評論觀點，進行知識外化。學(xué)習(xí)工具的使用不僅是外部學(xué)習(xí)行為的體現(xiàn)，同時也是心理過程的映射。只有真正了解學(xué)習(xí)者在真實情境中信息技術(shù)工具使用的學(xué)習(xí)體驗，才能夠清楚地認(rèn)識學(xué)習(xí)者慕課學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程、思維方式和情感變化，才能有的放矢地反思和優(yōu)化課程設(shè)計與實施，使慕課課程內(nèi)容和教學(xué)模式真正適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，進而實現(xiàn)提高慕課學(xué)習(xí)效果、有效促進教與學(xué)的根本目的。一、學(xué)習(xí)體驗的定義“學(xué)習(xí)”和“體驗”的復(fù)雜性與廣泛性使得人們對學(xué)習(xí)體驗概念難以形成統(tǒng)一認(rèn)識。國內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)體驗的定義大致可以分為教育學(xué)視角和用戶體驗視角兩類。參考用戶體驗理論，同樣，國外研究中也很少對學(xué)習(xí)體驗下定義（總體看來，多數(shù)與學(xué)習(xí)體驗相關(guān)的文獻并不將“學(xué)習(xí)體驗”作為特定概念進行解釋與定義，更多是一種約定俗成的普遍理解，指代學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動、行為、結(jié)果、對學(xué)習(xí)的感受和認(rèn)識等。參照用戶體驗是“由于使用或預(yù)期使用某產(chǎn)品、系統(tǒng)或服務(wù)而產(chǎn)生的個人的感受和反應(yīng)”這一定義（ISO9241-210,2010），面向數(shù)字化教育產(chǎn)品的學(xué)習(xí)體驗可以被看作是學(xué)習(xí)者在使用某種教育產(chǎn)品進行學(xué)習(xí)時產(chǎn)生的個人感受和反應(yīng)。因此，慕課學(xué)習(xí)中信息技術(shù)工具使用的學(xué)習(xí)體驗是學(xué)習(xí)者與慕課學(xué)習(xí)環(huán)境交互過程中使用信息技術(shù)工具進行學(xué)習(xí)時產(chǎn)生的個人感受和反應(yīng)，是學(xué)習(xí)者基于傾向、期望、需求、動機、情緒等內(nèi)部狀態(tài)，與物理和社會的慕課學(xué)習(xí)環(huán)境進行依賴于具體情境的交互，產(chǎn)生個人主觀、動態(tài)的認(rèn)知、情感、生理的感受和反應(yīng)，而非單純的在線課程、平臺或工具的設(shè)計與使用。二、研究方法和過程（一）學(xué)習(xí)體驗研究在線教育應(yīng)用的技術(shù)以及學(xué)習(xí)者對這些技術(shù)的使用體驗是在線教育成功的關(guān)鍵因素（基于以上定位，本研究主要關(guān)注慕課學(xué)習(xí)中這些信息技術(shù)工具使用的學(xué)習(xí)體驗，具體研究問題涉及：(1)個體學(xué)習(xí)者使用硬件設(shè)備、平臺工具和個性化學(xué)習(xí)工具的學(xué)習(xí)體驗如何？(2)學(xué)習(xí)者在長期學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出哪些行為和感受的傾向與變化？(3)這些學(xué)習(xí)體驗是否存在群體特征？（二）體驗抽樣研究法：體驗體驗設(shè)計體驗抽樣法（ExperienceSamplingMethod,ESM）來源于心理學(xué)和社會學(xué)領(lǐng)域，是一種在自然情境中對日常體驗以及當(dāng)下行為進行深度研究的方法（Reis&目前，國內(nèi)的體驗抽樣法應(yīng)用還不成熟，僅在幸福感、工作投入、情緒等方面有所嘗試?？傮w來說，國內(nèi)學(xué)者已經(jīng)開始關(guān)注并初步應(yīng)用體驗抽樣法來收集即時數(shù)據(jù)，但研究問題比較集中，數(shù)量上尚未成為一種較常見的收集數(shù)據(jù)方法（（三）驗定量及定性數(shù)據(jù)研究者在參與講授的中國大學(xué)MOOC平臺“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程中通過簡單問卷招募學(xué)習(xí)者24人，參考為了較為全面、準(zhǔn)確地獲取數(shù)據(jù)，研究者設(shè)計了課程學(xué)習(xí)體驗報告提綱，羅列了19項與慕課課程學(xué)習(xí)過程中信息技術(shù)工具使用行為、意愿和情緒有關(guān)的問題，用于獲取真實情境中學(xué)習(xí)體驗定量和定性數(shù)據(jù)。研究采用事件抽樣方式，以學(xué)習(xí)者單次在線學(xué)習(xí)為基準(zhǔn)，約定通過微信、QQ群組定時提醒，要求參與者在每次學(xué)習(xí)后，即時通過手機發(fā)送文本、音頻或圖片報告，以便即時、多次、動態(tài)獲取情境化、過程敏感的數(shù)據(jù)，共得到學(xué)習(xí)體驗報告43篇（如表1所示）。將這43份體驗報告按人次編號后，課程組三名分析員經(jīng)過共同商討將體驗報告內(nèi)容與提綱中19個題項一一對應(yīng)，確定3個一級維度（工具使用、學(xué)習(xí)活動投入、情緒感受）和8個二級維度（硬件設(shè)備使用偏好和問題、平臺工具應(yīng)用、討論區(qū)互動、個性化學(xué)習(xí)工具使用、單次學(xué)習(xí)基本情況、具體學(xué)習(xí)活動與感受、整體情緒狀態(tài)、結(jié)束學(xué)習(xí)原因及情緒狀態(tài)），進而分別以語句為分析單元進行人工編碼，意見不統(tǒng)一之處協(xié)商解決。由于體驗報告基本按照提綱內(nèi)容分條目撰寫，不同于內(nèi)容寬泛的日記或短文，編碼難度較小，易于保證一致性，便于后續(xù)進行基本定量統(tǒng)計分析和歸類匯總的定性分析。三、數(shù)據(jù)分析與討論（一）實時個人體驗分析1.設(shè)備使用學(xué)習(xí)體驗7名參與者受學(xué)習(xí)和工作環(huán)境影響，對硬件設(shè)備與學(xué)習(xí)方式的選擇存在偏好。43篇學(xué)習(xí)體驗報告中有23篇涉及使用筆記本或臺式計算機進行在線學(xué)習(xí)，20篇涉及使用智能手機進行移動學(xué)習(xí)，可見移動學(xué)習(xí)方式已經(jīng)成為常見的慕課學(xué)習(xí)方式。參與者在對設(shè)備及網(wǎng)絡(luò)使用的描述方面表現(xiàn)為“無感”狀態(tài)，即實踐情況符合預(yù)期則不會注意到該問題，只有出現(xiàn)低于或超出預(yù)期的特殊問題時才會報告。兩名參與者具體描述了對設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)使用感受。S1每次都用圖書館電子閱覽室的公用臺式電腦進行在線學(xué)習(xí)，遇到了設(shè)備使用受限、開機慢、網(wǎng)頁響應(yīng)時間長等問題，產(chǎn)生了“MOOC學(xué)習(xí)麻煩”的感受；S6在第4次報告中描述了中國大學(xué)MOOC的APP閃退現(xiàn)象。設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)使用上的特殊情況額外占用了學(xué)習(xí)時間，破壞了學(xué)習(xí)者對慕課學(xué)習(xí)便捷、高效的預(yù)期，極易降低學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)煩躁情緒，影響后續(xù)學(xué)習(xí)狀態(tài)。2.“我”：參數(shù)設(shè)計和互動討論對報告內(nèi)容的定性分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容展示工具的外部藝術(shù)性、內(nèi)部教育性和經(jīng)濟性都會不同程度地影響參與者的學(xué)習(xí)體驗。在外部藝術(shù)性方面，參與者對視頻畫面清晰度和音頻舒適度的感受較為敏感、直接。S1兩次學(xué)習(xí)報告的不同可以較好地表現(xiàn)出這一特征。S1在第2次報告中指出第五單元拓展資源中的第六個視頻音質(zhì)不好，不宜像看其他視頻一樣1.25倍速播放。在第3次報告中特別提到該次學(xué)習(xí)時畫面很清晰，認(rèn)為視頻畫面清晰與否直接影響Audition和Photoshop兩款軟件學(xué)習(xí)過程和進度，嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)效果。在內(nèi)部教育性方面，參與者主要關(guān)注內(nèi)容的實用性和創(chuàng)新性。S1在學(xué)習(xí)第五單元拓展資源中PPT的插件操作內(nèi)容時覺得“這個工具很好用，很開心能夠?qū)W到這些有用的操作”。S4在第4次學(xué)習(xí)報告中發(fā)現(xiàn)：“原來自己不知道好用的軟件很多，想好好學(xué)習(xí)這些軟件的使用并將其掌握，為以后的教學(xué)做準(zhǔn)備?！盨6在第6次學(xué)習(xí)報告中寫道：“我感覺課程對Focusky的講解對我使用這個軟件很有幫助……學(xué)習(xí)了這個軟件對我目前的教學(xué)很有用?！睆倪@些表述可以看出，參與者對課程內(nèi)容滿意度較高，關(guān)注其當(dāng)前和預(yù)期效用，對既能幫助其加深對信息技術(shù)的認(rèn)識也能促進信息技術(shù)教學(xué)能力提升的學(xué)習(xí)資源評價較高。從經(jīng)濟性來看，參與者會根據(jù)內(nèi)容資源不同類型而有選擇地確定學(xué)習(xí)方式和時間。對于視頻學(xué)習(xí)，在校學(xué)生出于便利性考量，盡管超出免費流量部分需個人付費，多數(shù)參與者仍然會選擇使用個人設(shè)備在線學(xué)習(xí)；在職教師則更多優(yōu)先考慮時間因素，傾向于在校中午空擋利用校園網(wǎng)絡(luò)和下班后利用個人設(shè)備在線學(xué)習(xí)。對于與視頻內(nèi)容相對應(yīng)的PPT課件，參與者則通常選擇先下載后瀏覽，一方面是出于經(jīng)濟性考量，另一方面也是為了留存資料，便于復(fù)習(xí)?？傮w來說，雖然有限的網(wǎng)絡(luò)連接和流量限制了參與者隨時隨地使用任意設(shè)備的泛在學(xué)習(xí)，但是參與者對慕課平臺內(nèi)容展示工具使用的學(xué)習(xí)行為和感受卻并未因此而產(chǎn)生實質(zhì)性的消極影響。研究還發(fā)現(xiàn)，盡管交流協(xié)作工具是學(xué)習(xí)者與教師和同學(xué)交互的重要工具，但參與者對其使用并不頻繁，雖然有18份報告提到“參加了討論”，但只有4份較為具體地描述了交互行為和感受。S1就視頻模糊問題發(fā)帖向課程組反饋意見，閱讀并參與討論多媒體課件制作方法話題，“感覺從他人的觀點和想法中學(xué)到了很多，很有用”。S5則針對作業(yè)互評問題發(fā)帖表達(dá)了自己的擔(dān)憂。S3在第4次報告中提到自己是出于成績考慮才進行討論區(qū)互動，擔(dān)心“不討論會分?jǐn)?shù)太低”。S4則只是瀏覽但未發(fā)帖和回帖，因為“感覺大家也是隨便討論，帖子比較多看不過來，也沒有多大意義，不想花費太多時間”，難得的是他在報告中表達(dá)了對課程交互模塊評分標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)疑。幾位參與者對平臺交流協(xié)作工具使用的學(xué)習(xí)體驗報告內(nèi)容雖然不多，但卻展現(xiàn)了幾種不同的交互學(xué)習(xí)行為和感受，有的認(rèn)為論壇討論無用，持漠視態(tài)度，傾向于獨立學(xué)習(xí)；有的態(tài)度被動，只是出于課程要求回應(yīng)討論；有的在學(xué)習(xí)中遇到問題，想發(fā)帖尋求解決方案，但卻只發(fā)表個人感受，在表述上難以引發(fā)討論；有的能夠就學(xué)習(xí)問題積極展開討論，進而認(rèn)同交互的好處和必要性。3.用戶信息獲取工具缺乏慕課學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者需要摸索積累慕課學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，構(gòu)建一套有效支持慕課學(xué)習(xí)的個性化信息技術(shù)工具集。然而，現(xiàn)實情況卻并不樂觀，參與者對個性化工具的應(yīng)用還存在較多局限。百度搜索（頻度13）是參與者提及最多的個性化工具，與中國知網(wǎng)（頻度5）同屬于信息獲取工具，手機相機（頻度6）、手機便簽（頻度4）和手機截屏（頻度4）同屬信息記錄和存儲工具，還有紙筆筆記（頻度8）和課本（頻度2）這些傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式中常見的信息呈現(xiàn)和記錄工具。而一些熱門的時間管理工具、云筆記/思維導(dǎo)圖等知識管理工具卻并未出現(xiàn)在參與者工具箱內(nèi)。由此看來，參與者對能夠有效支持其進行在線和移動學(xué)習(xí)的個性化學(xué)習(xí)工具的了解和使用都很有限，頻度不高，種類不豐，功能單一，對深層學(xué)習(xí)和認(rèn)知加工的支持不足，用于計劃、監(jiān)控和調(diào)整的元認(rèn)知管理工具缺失，未形成完善的信息獲取、整理、存儲、分享和利用的個人知識管理工具體系。這一現(xiàn)象與當(dāng)前各種網(wǎng)絡(luò)平臺、軟件和手機APP大張旗鼓搶占教育市場的繁盛景象形成鮮明的對比，如何使學(xué)習(xí)者認(rèn)同并持續(xù)應(yīng)用這些工具是值得在線教育研究者關(guān)注的問題。（二）單因素長期體驗的樣本分析1.學(xué)習(xí)集中程度低，資圖1展示了參與者在實驗周期內(nèi)單次學(xué)習(xí)時長分布和變化，直觀呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)次數(shù)多則單次學(xué)習(xí)時長短、學(xué)習(xí)次數(shù)少則單次學(xué)習(xí)時長長的現(xiàn)象。結(jié)合學(xué)習(xí)體驗報告中對單次學(xué)習(xí)原因和學(xué)習(xí)狀態(tài)的具體表述可以發(fā)現(xiàn)，S1在前兩次單次學(xué)習(xí)時長較長是由于臨近作業(yè)提交期限，因此需要長時間集中學(xué)習(xí)；S2習(xí)慣一次性集中學(xué)習(xí)一節(jié)內(nèi)容，因此單次學(xué)習(xí)時間一直持續(xù)在1～2小時；S3由于課業(yè)較為繁重，課余時間不規(guī)律，因此單次學(xué)習(xí)時長變化幅度大；S4雖然嘗試在課程發(fā)布新內(nèi)容時集中學(xué)習(xí)，但會因“感到很無趣”而邊學(xué)習(xí)邊做其他事，導(dǎo)致單次學(xué)習(xí)時間都會在2～4小時；身為在職教師的S5、S6和S7三位參與者和其他幾位在校學(xué)生相比沒有較長空閑時間用于慕課學(xué)習(xí)，因此他們的學(xué)習(xí)更分散，傾向于進行碎片化學(xué)習(xí)，單次學(xué)習(xí)時長相對穩(wěn)定，集中在10～50分鐘。參與者結(jié)束單次學(xué)習(xí)的原因一部分是由于完成了單次或單周學(xué)習(xí)任務(wù)，如“看完了”“全部活動都做了”“完成了作業(yè)”等，還有一部分是由于受到時間限制而主動或被動退出，如“要上課了”“該吃飯了”“接下來有別的事”等。從在校學(xué)生和在職教師兩種不同身份來看，群體特征也較為明顯，在校學(xué)生的學(xué)習(xí)集中程度明顯高于在職教師。造成這一結(jié)果的客觀原因主要在于，在校學(xué)生課外時間多且靈活，可以進行連續(xù)、集中的慕課學(xué)習(xí)，而在職教師工作時間固定，閑暇時間有限，無法長時間連續(xù)學(xué)習(xí)。主觀原因可能在于，在校學(xué)生更多出于獲得學(xué)分的目的學(xué)習(xí)該門慕課課程，學(xué)習(xí)動力不足，為了能夠在截止期前完成每周學(xué)習(xí)任務(wù)需要占用較長時間集中被動學(xué)習(xí)，還可能存在因注意力不集中而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)時長被進一步拉長的現(xiàn)象。在職教師更多出于個人專業(yè)發(fā)展需要進行慕課學(xué)習(xí)，如S7就明確表示學(xué)習(xí)的原因是“認(rèn)為這些知識對我有用，對工作有幫助”。他們目標(biāo)明確，求知欲較強，為了按時完成學(xué)習(xí)任務(wù)，只能主動調(diào)整，分次、短時、靈活地進行碎片化學(xué)習(xí)。2.學(xué)習(xí)時段分布雖然從整體看參與者學(xué)習(xí)時段分布零散，但個人對學(xué)習(xí)時段的選擇卻并非隨意，符合個人學(xué)習(xí)生活情況，且個性鮮明。S1規(guī)律地使用圖書館公用電腦進行慕課學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)時段相對固定，基本集中在12:00～14:00午休時間，偶有客觀原因?qū)е碌睦猓籗5、S6和S7三位在職教師的學(xué)習(xí)時段也比較穩(wěn)定，主要分布在中午和晚上；S4由于空閑時間較多，學(xué)習(xí)時段分布在8:00～12:00;S2和S3學(xué)習(xí)時段則零散分布于課后或晚上多個時段。“相對固定”和“較為分散”這兩類不同的學(xué)習(xí)時段分布小群體與圖1所顯示的個體長期單次學(xué)習(xí)時長“長”“短”上下分層對應(yīng)的小群體的一致性可能體現(xiàn)了兩者間存在一定聯(lián)系，學(xué)習(xí)時段相對固定的參與者傾向于單次學(xué)習(xí)時長較短、學(xué)習(xí)次數(shù)較多的碎片化學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)時段較為分散的參與者傾向于單次學(xué)習(xí)時長較長、學(xué)習(xí)次數(shù)較少的集中學(xué)習(xí)。3.基于認(rèn)知和學(xué)習(xí)體驗的體驗分析ROSTEA(ROSTEmotionAnalysisTool）情感傾向分析工具是武漢大學(xué)沈陽（2008）團隊開發(fā)的ROSTCM內(nèi)容挖掘工具的一部分，通過構(gòu)建情感詞典統(tǒng)計文本中正向和負(fù)向情感詞數(shù)目，依據(jù)差值判定情感極性，用正負(fù)值分別表示積極/消極情感傾向，并分設(shè)高度、中度、輕度三種強度，權(quán)重比為1∶1∶1，進而得到文本中積極、消極、中性情緒的比例（馬松岳,許鑫,2016）。對參與者的學(xué)習(xí)報告分別進行情感分析，可以得到表2。整體來看，參與者的積極情緒表達(dá)多于消極情緒表達(dá)，體驗報告內(nèi)容以中性情緒表達(dá)為主。在校學(xué)生的情緒表達(dá)相對全面，既有積極情緒也有消極情緒，且積極情緒集中在一般和中度程度，消極情緒一般出現(xiàn)在前兩次報告中，集中在一般程度，主要與硬件環(huán)境和在線學(xué)習(xí)低效感有關(guān)。其中，S1主要在第1、2、5次體驗報告中出現(xiàn)了消極情緒，涉及設(shè)備和視頻音質(zhì)感受問題；S2、S3和S4主要在第1、2次體驗報告中表達(dá)了與在線學(xué)習(xí)方式有關(guān)的消極情緒，涉及學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)興趣和討論與作業(yè)等課程活動問題，如“學(xué)習(xí)時沒啥想法，中途會干其他事情，效率不高，看下來什么也沒記下”（-6分）；S5、S6和S7三位參與者的消極情緒數(shù)量少、程度淺，主要與學(xué)習(xí)時間安排有關(guān)。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因可能與其作為在職教師對該課程當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容“第五章信息化教學(xué)資源獲取與加工”的需求和認(rèn)同有關(guān)，也可能與其體驗報告中更重事實陳述而輕情緒表達(dá)有關(guān)。分析發(fā)現(xiàn)，積極情緒表達(dá)通常出現(xiàn)在體驗報告末尾處，按照寫作提綱要求，參與者需描述單次學(xué)習(xí)結(jié)束原因及感受，因此參與者積極情緒主要與課程內(nèi)容質(zhì)量和學(xué)習(xí)成就感有關(guān)，如“課程學(xué)習(xí)很順利，自己學(xué)到了很多知識”（19分），“這種學(xué)習(xí)方式挺好的，老師可以很好地將知識呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生也可以很好地根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進度”（20分），等等。特別是S5、S6和S7三位參與者積極情緒數(shù)值較高，主要集中在中度和高度程度區(qū)，說明他們獲得了更多積極體驗。這一結(jié)論與四、結(jié)論和建議（一）不同學(xué)習(xí)類型學(xué)生的情感體驗分析研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對慕課學(xué)習(xí)中的硬件設(shè)備選擇存在一定偏好，移動學(xué)習(xí)已經(jīng)成為常見的慕課學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者對設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)、程序的使用只在出現(xiàn)特殊情況時才會報告，其他處于“無感”狀態(tài)。慕課平臺中學(xué)習(xí)內(nèi)容展示工具的外部藝術(shù)性、內(nèi)部教育性和經(jīng)濟性影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗。學(xué)習(xí)者對視頻清晰度和音頻舒適度的感受較為敏感，關(guān)注內(nèi)容的實用性和創(chuàng)新性，會根據(jù)資源類型有選擇地分配學(xué)習(xí)方式和時間。學(xué)習(xí)者知識獲取和組織方式單一，高度依賴平臺內(nèi)容展示工具，他們注重每次把視頻和拓展資源看完，卻忽視后續(xù)的知識整理、探索和交流活動。他們對平臺交流協(xié)作工具的使用并不頻繁，態(tài)度多樣，傾向于獨立學(xué)習(xí)，對慕課學(xué)習(xí)中協(xié)作交流的必要性和優(yōu)勢認(rèn)識不深。學(xué)習(xí)者對有效支持慕課學(xué)習(xí)的個性化信息技術(shù)工具了解不多，應(yīng)用的頻度、種類和功能均有限，缺乏對促進高效學(xué)習(xí)、深層學(xué)習(xí)、自我管理和反思學(xué)習(xí)的信息技術(shù)工具系統(tǒng)的認(rèn)識和應(yīng)用。情感分析結(jié)果顯示，個體學(xué)習(xí)者在多次學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出一定情緒波動，整體呈積極情緒狀態(tài)，其中在職教師對該門慕課整體持較高程度積極情緒，具有更多積極體驗；在校學(xué)生的情緒表達(dá)比較全面，積極情緒主要與課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)成就感有關(guān)，消極情緒主要與硬件環(huán)境和在線學(xué)習(xí)低效感有關(guān)。學(xué)習(xí)者在實驗周期內(nèi)的多次學(xué)習(xí)行為中表現(xiàn)出一定群體特征，學(xué)習(xí)時段“相對固定”和“較為分散”的兩類學(xué)習(xí)者與單次學(xué)習(xí)時長“較長”和“較短”的兩類學(xué)習(xí)者存在對應(yīng)關(guān)系，學(xué)習(xí)時段相對固定的學(xué)習(xí)者傾向于單次學(xué)習(xí)時長較短、學(xué)習(xí)次數(shù)較多的碎片化學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)時段較為靈活的學(xué)習(xí)者傾向于單次學(xué)習(xí)時長較長、學(xué)習(xí)次數(shù)較少的集中學(xué)習(xí)。（二）技術(shù)搜尋的困難與學(xué)習(xí)一：技術(shù)與課程的融合針對以上研究結(jié)論，為了進一步優(yōu)化學(xué)習(xí)者信息技術(shù)工具使用學(xué)習(xí)體驗，本文主要從慕課實踐者視