啟發(fā)式教學(xué)思想及其案例解讀課件

第七節(jié)啟發(fā)式教學(xué)思想及其案例解讀第七節(jié)啟發(fā)式教學(xué)思想及其案例解讀1本節(jié)課要目1.2.4.啟發(fā)是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的基本方法學(xué)習(xí)引導(dǎo)中的二重啟發(fā)原理解析啟發(fā)的適時性策略分析啟發(fā)的適度性策略分析3.本節(jié)課要目1.2.4.啟發(fā)是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的基本方法學(xué)習(xí)引2一、啟發(fā)是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的基本方法古代的《禮記·學(xué)記》中：“君子之教喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。”意思是說，善于教學(xué)的人在于誘導(dǎo)學(xué)生，是指引而不是強逼，是鼓勵而不是壓制，是啟迪思想而不是完全講解或提供答案。誘導(dǎo)而不強逼，教師的教和學(xué)生的學(xué)就會和諧；鼓勵而不是壓制，教師教的容易，學(xué)生學(xué)的輕松；善于啟發(fā)而不是全都講解或提供答案，學(xué)生就會勤于思考，樂于探究。一、啟發(fā)是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的基本方法3何謂“啟發(fā)”呢？《論語·述而》中記載：“子曰：不憤不啟，不悱不發(fā)?！薄皢l(fā)”一詞蓋源于此。宋代朱熹對此注解說：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發(fā)，謂達其辭。”意思是，教導(dǎo)學(xué)生不到他想弄明白而又不能弄明白的時候，不要去點撥他；不到他想說出來而又說不清楚的時候，不要去啟發(fā)他。何謂“啟發(fā)”呢？《論語·述而》中記載：“子曰：不憤不啟，不悱4孔子在《論語·子罕》中說:“吾有知乎哉？無知也。有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉?！奔词钦f，孔子遇到有人向他提出問題時，他并不立即表示自己知道很多，馬上說出問題的答案，而是首先從問者的疑難出發(fā)，讓問者把自己的意見說出，并通過一些補充性的問題來反問，從問題的正、反兩面加以反詰，借以激發(fā)提問者進一步思考，弄清問題的性質(zhì)和內(nèi)容，從而促使問者覺悟到合理的答案，很自然地引出問題的結(jié)論?？鬃釉凇墩撜Z·子罕》中說:“吾有知乎哉？無知也。有鄙夫問于我5古希臘哲學(xué)家蘇格拉底也認為，他從來都沒有教給別人什么，他只不過是象一個靈魂的接生婆那樣，幫助人們產(chǎn)生自己的思想、觀點。蘇格拉底在引導(dǎo)童奴小廝學(xué)習(xí)“比已知正方形的面積大一倍的正方形的邊長是多少”時，就是通過步步反問使童奴最后陷入困惑的狀態(tài)，使其自知其不知，因而力求認知，以彌補自己的不知。再通過引導(dǎo)性的提問，使其自己尋找到問題的答案。（《柏拉圖全集》）古希臘哲學(xué)家蘇格拉底也認為，他從來都沒有教給別人什么，他只不6關(guān)于“啟發(fā)”在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)中的重要性，也為國內(nèi)多數(shù)教育工作者所認識。有學(xué)者甚至認為，啟發(fā)是教師教學(xué)的基本功?！皢l(fā)的技巧和水平可以有高低，但是無論如何啟發(fā)都是必須的，不進行啟發(fā)甚至可以認為是教師的無能。”把“啟發(fā)”作為教學(xué)的常態(tài)化要求，作為教師必備的基本素質(zhì)，這一認識是非常有遠見的。概括起來是說，教師在教學(xué)中的主要任務(wù)是“引導(dǎo)”，而“啟發(fā)”則是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的基本方法。關(guān)于“啟發(fā)”在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)中的重要性，也為國內(nèi)多數(shù)教育工作者7二、學(xué)習(xí)引導(dǎo)中的二重啟發(fā)原理解析教師在課堂教學(xué)中對學(xué)生的引導(dǎo)，主要應(yīng)通過啟發(fā)性的幫助來實現(xiàn)。所謂啟發(fā)性的幫助，就是要求教師設(shè)身處地站在學(xué)生的立場，了解學(xué)生的具體情況，懂得他們正在進行的思維過程，逐步地誘導(dǎo)他們進行思維。從內(nèi)容的角度來看，這種啟發(fā)性的幫助應(yīng)由易到難，以符合認知規(guī)律；從思維的角度來看，這種啟發(fā)性的幫助應(yīng)由遠及近，以提高思維強度。二、學(xué)習(xí)引導(dǎo)中的二重啟發(fā)原理解析8啟發(fā)式教學(xué)思想及其案例解讀課件9在圖示中，橫向是從內(nèi)容的角度來看的，示意啟發(fā)應(yīng)“由易到難”；縱向是從思維的角度來看的，示意啟發(fā)應(yīng)“由遠及近”。具體而言，實線臺階表示學(xué)習(xí)內(nèi)容由易到難，相應(yīng)的啟發(fā)也應(yīng)由易到難；虛線臺階表示啟發(fā)由遠及近，思維強度漸次遞減。實線與虛線交叉“重疊”在一起，意欲表示：簡單、容易的內(nèi)容在啟發(fā)時，距離目標(biāo)的起點可遠些，以提高思維強度；復(fù)雜、困難的內(nèi)容在啟發(fā)時，距離目標(biāo)的起點可近些，以節(jié)約學(xué)習(xí)的時間。在圖示中，橫向是從內(nèi)容的角度來看的，示意啟發(fā)應(yīng)“由易到難”；10從學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度來看，提問應(yīng)先易后難，逐步深入，這樣就能通曉義理；如果先難后易，效果就會適得其反?！抖Y記·學(xué)記》指出:“善問者，如攻堅木，先其易者后其節(jié)木，及其久也，相說以解；不善問者反此?！眴l(fā)性提問要求教師要及時了解學(xué)生在學(xué)習(xí)中所處的基本內(nèi)容層級，并以此為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生進行循序漸進地深入思考。比如，在數(shù)學(xué)解題教學(xué)中，在啟發(fā)學(xué)生尋找解題思路時，可向?qū)W生依次作出如下提問：它是什么？它有什么性質(zhì)？它們之間有什么關(guān)系？通過這樣的階梯式的提問，來達到對學(xué)生啟發(fā)和引導(dǎo)的目的。從學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度來看，提問應(yīng)先易后難，逐步深入，這樣就能通曉11從學(xué)生思維的角度來看，為了提高學(xué)生的思維強度，在可能的情況下，提問應(yīng)離目標(biāo)遠些。遠離目標(biāo)的提問，具有含而不露、指而不明、開而不達、引而不發(fā)的特點，因而更有助于主體的深層認知參與。如果這樣的提問過于籠統(tǒng)，多數(shù)學(xué)生仍然沒有思路，再離目標(biāo)近些進行提問，如此由遠及近，最終達到預(yù)期的目的。從學(xué)生思維的角度來看，為了提高學(xué)生的思維強度，在可能的情況下12比如，在數(shù)學(xué)解題之后，問學(xué)生“你還有什么想法”，這時學(xué)生的思考可能仍不著邊際；接著問“你能換一個角度考慮嗎”，這時學(xué)生的思考就有了一定的方向性；如果問“你能根據(jù)復(fù)數(shù)的意義來解答這個問題嗎”，這時就幾乎告訴了學(xué)生探究的思路。一般而言，較難的內(nèi)容提問時起點宜近些，較易的內(nèi)容提問時起點可遠些。當(dāng)然，內(nèi)容難易是相對于學(xué)生而言的，難易的確定應(yīng)基于多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的考察。比如，在數(shù)學(xué)解題之后，問學(xué)生“你還有什么想法”，這時學(xué)生的思13三、啟發(fā)的適度性策略分析在教學(xué)過程中，啟發(fā)首先應(yīng)適度，不能過于直白，也不能過于含蓄。啟發(fā)的主要作用在于給學(xué)生以暗示，以此來達到對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行引導(dǎo)的目的。所謂暗示，是指在無對抗條件下，通過語言、行為、情境等，用間接、含蓄的方式對人的心理和行為施加影響，使人們接受暗示者的某一觀點、意見，或按暗示的一定方式活動，從而使其思想、行為與暗示者的意志相符。三、啟發(fā)的適度性策略分析14在教學(xué)過程中，啟發(fā)的意義就在于教師不是直接闡述知識，而是教師本人退居到暗示的地位，用暗示誘導(dǎo)學(xué)生自己去思考和感悟。暗示性的啟發(fā)主要由教師采用言語的方式來施授。既可以言近而旨遠，言有盡而意無窮，話里有話或弦外有音；也可以舉一而寓三，一語而多關(guān)，或進行迂回設(shè)問。語忌直，意忌淺，脈忌露，味忌短，如此才能達到暗示的效果。在教學(xué)過程中，啟發(fā)的意義就在于教師不是直接闡述知識，而是教師15暗示不成再明講，即使是明講，通常也不應(yīng)直接講授現(xiàn)成知識，而是應(yīng)講解預(yù)備知識和探究方法。因為數(shù)學(xué)是思維的科學(xué)，明講就意味著“越俎代庖”，就減縮甚至代替了學(xué)生的思維。故教師對學(xué)生進行提問時，必須適度遠離目標(biāo)，委婉而含蓄。所謂委婉而含蓄，指的是提問內(nèi)容的一般性與提問詞句的簡明性。對于不委婉、不含蓄性提問的壞處，著名數(shù)學(xué)家波利亞用十分典型的例子深入淺出地做了詳細剖析。暗示不成再明講，即使是明講，通常也不應(yīng)直接講授現(xiàn)成知識，而是16四、啟發(fā)的適時性策略分析啟發(fā)不僅應(yīng)適度，而且要適時，即當(dāng)啟處啟，當(dāng)發(fā)處發(fā)，“啟”在關(guān)鍵處，“發(fā)”在要害處，防止超前啟發(fā)和滯后啟發(fā)。“不憤不啟，不悱不發(fā)”，即指明了“憤”“悱”是啟發(fā)的必然前提，也是啟發(fā)的“應(yīng)然”時刻。同時，到了“憤”“悱”狀態(tài)，也必需要適時啟發(fā)，否則，學(xué)生的求知欲望一再受阻，學(xué)生對知識的渴求和興趣也會減弱。四、啟發(fā)的適時性策略分析17在教學(xué)過程中，如果學(xué)生經(jīng)過努力能基本解決所遇疑難，自行消除“憤”“悱”，這是最理想不過的。如果通過學(xué)生的努力，實在不能用自己的力量去解決問題，這時教師可以采用“畫龍點睛”的方式引導(dǎo)生產(chǎn)，即通過一種“點化”方式對學(xué)生的思維進行疏通?！包c化”時，只指示目標(biāo)、方法、范圍和方向，而不要輕易言及具體的結(jié)論性內(nèi)容。這對教師而言，必須具有相當(dāng)?shù)牟蹲叫畔⒌哪芰?，以及對信息作出分析和判斷的能力。在教學(xué)過程中，如果學(xué)生經(jīng)過努力能基本解決所遇疑難，自行消除“18在教學(xué)實踐中，經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)，不少教師急于學(xué)生給出一個正確答案，不斷地打斷學(xué)生，不停地提示；或不待學(xué)生深入思考，就趕緊“啟發(fā)”：“首先是