學(xué)科教學(xué)知識(shí)

學(xué)科教學(xué)知識(shí)教學(xué)專(zhuān)用術(shù)語(yǔ)01概念引言作用及意義特征與類(lèi)型國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀目錄03020405國(guó)外研究現(xiàn)狀主要內(nèi)容概念介紹目錄0706基本信息學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PedagogicalContentKnowledge，簡(jiǎn)稱(chēng)PCK）是一個(gè)專(zhuān)用術(shù)語(yǔ)。概念引言概念引言從師范教育中的課程設(shè)置來(lái)看，70年代以前比較強(qiáng)調(diào)教師的普通知識(shí)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)；70年代之后，開(kāi)始注重教師的教育學(xué)科知識(shí)，尤其是一般教學(xué)知識(shí)。80年代以來(lái)有些學(xué)者又特別強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）對(duì)提高教學(xué)成效和促進(jìn)學(xué)生理解的重要作用。21世紀(jì)，為了有效教學(xué)，培養(yǎng)高素養(yǎng)的師資，對(duì)PCK的研究是有意義的。

美國(guó)教師資格認(rèn)證制度的缺失而提出來(lái)的概念。當(dāng)時(shí)，在美國(guó)許多州的教師資格認(rèn)證過(guò)程中，往往只測(cè)試教師的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)。學(xué)科知識(shí)多是測(cè)驗(yàn)一些事實(shí)知識(shí)的記憶，教學(xué)知識(shí)僅是涉及準(zhǔn)備教案和評(píng)價(jià)，識(shí)別學(xué)生的個(gè)別差異，教室管理與教育政策等，完全看不到學(xué)科的影子。因此，Shulman提出了PCK的概念，試圖在教師資格認(rèn)證制度中重新重視學(xué)科知識(shí)在教學(xué)中的重要性。Shul~指出，以前的教學(xué)研究范式忽略了學(xué)科問(wèn)題，然而，學(xué)科問(wèn)題對(duì)教學(xué)很重要，如教師對(duì)學(xué)科的理解如何影響他們的教學(xué)質(zhì)量，教師怎樣把自己的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解的形式，教師怎樣處理有問(wèn)題的學(xué)科課程材料以及怎樣使用自己的學(xué)科知識(shí)來(lái)生成解釋和表征(Shulman，1986)。Shulman把各種教學(xué)研究中忽視學(xué)科問(wèn)題的研究稱(chēng)為“缺失范式”。

特征與類(lèi)型類(lèi)型內(nèi)涵及特征特征與類(lèi)型內(nèi)涵及特征一、PCK的內(nèi)涵PCK是教師個(gè)人獨(dú)一無(wú)二的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),教師獨(dú)特學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域和教育學(xué)的特殊整合,是教師對(duì)自己專(zhuān)業(yè)理解的特定形式。舒爾曼的觀點(diǎn)把PCK作用教師最有用的知識(shí)，能夠區(qū)分教師與學(xué)科專(zhuān)家，并且是最有效的類(lèi)推、闡述、示范和解釋。

總之，舒爾曼對(duì)PCK的定義實(shí)際上是將PCK作為多種知識(shí)的綜合,包含教師對(duì)學(xué)習(xí)者的知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)情境知識(shí)和教法知識(shí)等,它是“用專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)的綜合去理解特定單元的教學(xué)如何組織、呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生的不同興趣和能力”。格羅斯曼(Grossman)則定義PCK由四部分組成:“關(guān)于學(xué)科教學(xué)目的知識(shí)、學(xué)生對(duì)某一主題理解和誤解的知識(shí)、課程和教材的知識(shí)、特定主題教學(xué)策略和呈現(xiàn)知識(shí)”。

PCK是學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PedagogicalContentKnowledge)的簡(jiǎn)稱(chēng)。教師必須擁有所教學(xué)科的具體知識(shí)：事實(shí)、概念、規(guī)律、原理等，還應(yīng)該具有將自己擁有的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識(shí)。二、PCK的基本特征

1、與內(nèi)容相關(guān)。教師的PCK是教師關(guān)于如何將自己所知道的學(xué)科內(nèi)容以學(xué)生易理解的方式加工、轉(zhuǎn)化、表達(dá)與教授給學(xué)生的知識(shí)。類(lèi)型一、靜態(tài)PCK舒爾曼關(guān)于PCK概念的核心要素有兩個(gè),一是關(guān)于學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的呈示,二是對(duì)學(xué)生前概念、概念以及具體學(xué)習(xí)困難的理解。

羅斯曼(Grossman)通過(guò)對(duì)英語(yǔ)學(xué)科中研究總結(jié)出的PCK較為系統(tǒng)，有四個(gè)因素。馬克斯(Marks)通過(guò)對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究,提出教師應(yīng)掌握關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、關(guān)于媒體教學(xué)的知識(shí)、具有學(xué)科知識(shí)和在教學(xué)中能安排學(xué)生活動(dòng)以及注重教學(xué)的行為表現(xiàn)。塔米爾(Tamir)則提出PCK應(yīng)包括關(guān)于課程的知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、關(guān)于教學(xué)的知識(shí)、關(guān)于評(píng)價(jià)的知識(shí)。不同的學(xué)者對(duì)PCK進(jìn)行較為系統(tǒng)的研究，可是總體來(lái)說(shuō)對(duì)PCK的內(nèi)涵并沒(méi)有發(fā)生根本上的變化，只是為PCK這一概念存在的合理性進(jìn)行佐證與辯護(hù)。在Grossman等看來(lái)，強(qiáng)調(diào)的是“知識(shí)”，而這一詞表示的是靜態(tài)的，它所指向的是認(rèn)識(shí)的結(jié)果。所以PCK屬于一種靜態(tài)的知識(shí)體系,它忽視了主體在認(rèn)知和理解學(xué)科以及教學(xué)知識(shí)過(guò)程中的主動(dòng)性。二、動(dòng)態(tài)PCK科克倫等(Cochran,DeRuiter&King)認(rèn)為,PCK應(yīng)該由pedagogicalcontentknowledge改為pedagogicalcontentknowing,即學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí),因?yàn)椤爸R(shí)是靜態(tài)的,認(rèn)識(shí)是動(dòng)態(tài)的,學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)是教師對(duì)教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等四個(gè)構(gòu)成因素的綜合理解,總是處于連續(xù)的發(fā)展過(guò)程中,隨著學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)的發(fā)展,教師能夠依據(jù)他們的理解為學(xué)科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學(xué)策略,幫助學(xué)生在既定的情境中構(gòu)建最有效的理解“。作用及意義意義作用作用及意義作用一、促進(jìn)有效教學(xué)。PCK與學(xué)科知識(shí)的區(qū)別在于它是為了有效地傳授一門(mén)學(xué)科所必須擁有的知識(shí)，而不是知識(shí)本身。它是一種有關(guān)如何組織、呈現(xiàn)具體內(nèi)容、問(wèn)題，并使之適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的興趣和能力的理解，其中包括最有用的呈現(xiàn)知識(shí)的形式、最有力的類(lèi)比、圖表、例證、解釋和證明，總之就是那些呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)并對(duì)其進(jìn)行公式化陳述，以使其他人能理解的那些方法。

相對(duì)其它的知識(shí)來(lái)說(shuō)，PCK能夠促進(jìn)有效教學(xué)。二、區(qū)分教師與其它的學(xué)科專(zhuān)家。

PCK是教師區(qū)別于其它學(xué)科專(zhuān)家的根本特征，是教師所特有的、作為其專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)的知識(shí)。舒爾曼說(shuō)：“確認(rèn)教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)之關(guān)鍵就在于學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)的交互作用（intersection），就在于教師擁有的下面這種能力，即將他知曉的學(xué)科知識(shí)改造成（transform）在教學(xué)意義上有力的、能夠適應(yīng)學(xué)生不同能力和背景的形式上。”如Cochran等所言：“教師區(qū)別于生物學(xué)家、歷史學(xué)家、作家和教育研究者不在于他們掌握專(zhuān)業(yè)知識(shí)的質(zhì)量和數(shù)量，而在于他們?nèi)绾谓M織和使用知識(shí)上?！币饬x一、它揭示了PCK是教師知識(shí)中最有意義的知識(shí)。（中國(guó)古話說(shuō)要給學(xué)生一杯水,教師要有一桶水,這只是說(shuō)明了教師知識(shí)量的關(guān)系,如果這一桶水只是教師的學(xué)科知識(shí),而忽視了其他,這一桶水不能完全發(fā)揮它的教學(xué)效率。）二、PCK中各種成分的研究為教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展提供指導(dǎo),PCK中的主要成分當(dāng)然是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展首先要考慮的問(wèn)題。三、教師的PCK是實(shí)踐性的,在實(shí)踐前、行動(dòng)中、行動(dòng)后圍繞某一話題開(kāi)展行動(dòng)研究形成的，優(yōu)秀教師正是在教學(xué)實(shí)踐積累了大量的話題PCK。進(jìn)行大量的案例研究能為某一話題提供教學(xué)知識(shí)的樣例,可以為其他教師提供借鑒,新手教師應(yīng)該從積累話題PCK開(kāi)始。四、PCK發(fā)展的研究為構(gòu)建教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式提供了依據(jù)。研究表明以教材中特定內(nèi)容為定向的工作組的方式可強(qiáng)化教師PCK,所以要改進(jìn)教師培訓(xùn)課程的內(nèi)容和方式。國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀一、對(duì)國(guó)外的PCK的研究進(jìn)行綜述，注重PCK的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)。郭玉英

等在斯坦福大學(xué)舒爾曼教授提出PCK的背景簡(jiǎn)介基礎(chǔ)上,綜述當(dāng)前關(guān)于PCK的理論基礎(chǔ)及定義等方面的主要研究成果。廖元錫

介紹了國(guó)外開(kāi)展PCK研究的背景,PCK的內(nèi)涵,PCK中整合的各種成分以及它的結(jié)構(gòu)模型和檢測(cè)的方法。劉清華

主要對(duì)PCK進(jìn)行定位，即對(duì)PCK進(jìn)行界定及其發(fā)展的來(lái)源進(jìn)行大量的描述。朱小燕

對(duì)過(guò)去二十年，PCK的產(chǎn)生的背景，PCK的構(gòu)成部分和建立的模式進(jìn)行了綜述。楊彩霞

關(guān)于《教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)：本質(zhì)、特征與結(jié)構(gòu)認(rèn)識(shí)》其實(shí)也是對(duì)PCK的綜述，有關(guān)PCK的本質(zhì)，特征和結(jié)構(gòu)，是對(duì)國(guó)外的PCK的發(fā)展作了一個(gè)分析。另外劉清華

從結(jié)構(gòu)觀來(lái)看PCK，對(duì)國(guó)外的文獻(xiàn)進(jìn)行綜述，存在著不同的結(jié)構(gòu)觀，有PCK的結(jié)構(gòu)觀和后結(jié)構(gòu)觀。二、由國(guó)外對(duì)PCK的認(rèn)識(shí)，對(duì)我國(guó)的教師教育改革提供新的要求。大量的研究者都在對(duì)國(guó)外PCK的研究進(jìn)行綜述的基礎(chǔ)上，從不同的視角來(lái)分析，國(guó)外的PCK對(duì)我國(guó)的教師教育改革提供了新的要求。劉小強(qiáng)

針對(duì)80年代后期出現(xiàn)的PCK，通過(guò)研究PCK對(duì)美國(guó)教師教育的影響，從而指出我國(guó)教師教育存在的問(wèn)題以及PCK對(duì)我國(guó)當(dāng)前教師教育改革的指導(dǎo)意義，并提出了建議。趙新云

對(duì)PCK的內(nèi)涵進(jìn)行了綜述，并在探討了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵的基礎(chǔ)上,分析了高師院校培養(yǎng)高師生的學(xué)科教學(xué)知識(shí)素質(zhì)的幾點(diǎn)措施，這是對(duì)高師院校培養(yǎng)高師生的研究方向。三、進(jìn)行學(xué)校實(shí)驗(yàn)，從課堂教學(xué)的視角及學(xué)習(xí)者的角度來(lái)看PCK的發(fā)展。國(guó)外研究現(xiàn)狀國(guó)外研究現(xiàn)狀一、對(duì)PCK的介紹和界定。J.Gess-Newsomeandrman對(duì)教師的PCK進(jìn)行了介紹及定位。

SHIRLEYMAGNUSSON,JOSEPHKRAJCIKANDHILDABORKO

對(duì)科學(xué)教師的PCK的性質(zhì)、來(lái)源以及發(fā)展進(jìn)行了闡述。二、以某學(xué)科為例研究教師的PCK，促進(jìn)教師教育。IngvarThorén,EvaKellner,AnnicaGullbergandIirisAttorps

針對(duì)在科學(xué)和數(shù)學(xué)教師教育的研究，發(fā)展變革性的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。這個(gè)教師教育的項(xiàng)目的研究主要是在瑞典耶夫勒大學(xué)進(jìn)行，對(duì)象是該大學(xué)的未來(lái)的科學(xué)和數(shù)學(xué)教師。他們的目的是為適應(yīng)教師教育的目標(biāo)而最后改進(jìn)一些課程，并提供了培養(yǎng)未來(lái)科學(xué)和數(shù)學(xué)老師的一個(gè)新的課程結(jié)構(gòu)。JasonSilverman，PatrickW.Thompson

對(duì)有關(guān)數(shù)學(xué)教學(xué)發(fā)展的結(jié)構(gòu)的框架的研究。三、教師PCK的地位及其重要性。InekeHenze&JanH.vanDriel&NicoVerloop

中有關(guān)教師PCK的地位及其重要性進(jìn)行研究。四、調(diào)查及測(cè)量教師的PCK。BrianRowanStevenRobertMillerWithSallyAtkins-BurnettEricCamburnDelenaHarrisonGeoffPhelps

教師的PCK進(jìn)行調(diào)查及測(cè)量。在教育創(chuàng)新的內(nèi)容上，對(duì)于有經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)教師的PCK的發(fā)展的研究。概念介紹出處簡(jiǎn)介概念介紹簡(jiǎn)介PCK是學(xué)科教學(xué)知識(shí)或教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（PedagogicalContentKnowledge)的簡(jiǎn)稱(chēng)。教師必須擁有所教學(xué)科的具體知識(shí)：事實(shí)、概念、規(guī)律、原理等，還應(yīng)該具有將自己擁有的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識(shí)。為了研究學(xué)科知識(shí)怎樣轉(zhuǎn)化為教學(xué)的內(nèi)容，舒爾曼和他的同事在斯坦福大學(xué)啟動(dòng)了一個(gè)名為“教師知識(shí)發(fā)展”的研究計(jì)劃，提出了一個(gè)理論框架識(shí)別三種知識(shí)：學(xué)科知識(shí)、PCK和課程知識(shí)。后來(lái)舒爾曼和他的同事又添加了四個(gè)范疇的知識(shí)：一般教學(xué)法知識(shí)，即普遍適用于各個(gè)學(xué)科教學(xué)的原則和技能；有關(guān)教育目的、目標(biāo)意圖的知識(shí)；關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識(shí)，包括學(xué)習(xí)者的特征和認(rèn)知，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)發(fā)展的知識(shí)；關(guān)于其他課程的知識(shí)。舒爾曼首創(chuàng)的PCK這一概念，得到了不少研究者的響應(yīng)，很多人投入到這一研究課題。本文側(cè)重科學(xué)教育對(duì)PCK做一簡(jiǎn)單的概述。出處20世紀(jì)80年代，舒爾曼(Lee.S6ulman)率先提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PedagogicalContentKnowledge)的概念，簡(jiǎn)稱(chēng)PCK。他認(rèn)為傳統(tǒng)的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)只重視專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)和一般的教學(xué)法知識(shí)，忽略了教師作為一門(mén)像醫(yī)生，律師那樣的專(zhuān)業(yè)所必須具備的知識(shí)，這種知識(shí)是在復(fù)雜的教學(xué)工作中使用的，并且有別于單純的學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)法知識(shí)的知識(shí)，舒爾曼稱(chēng)之為“迷失的范式”(missingparadigm)。PCK這一術(shù)語(yǔ)最早出現(xiàn)于1986年舒爾曼在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)會(huì)刊《教育研究者》發(fā)表的一份研究報(bào)告中。在次年發(fā)表于《哈佛教育評(píng)論》的另一篇論文中，舒爾曼再次強(qiáng)調(diào)及重申了PCK的概念。指出，“教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解，這種認(rèn)識(shí)和理解與教師提供給學(xué)生的教學(xué)之間的關(guān)系研究，可能是現(xiàn)有教育研究中所缺的”。從他的這篇論文中，我們可以看到舒爾曼強(qiáng)調(diào)的是教師在教學(xué)過(guò)程中所應(yīng)用的具體的一系列與學(xué)科知識(shí)、教育知識(shí)不同的教學(xué)知識(shí)，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK）。舒爾曼認(rèn)為，教師除了必須擁有所教學(xué)科的具體知識(shí)外，還應(yīng)該具有將自己擁有的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識(shí)。1986年，在斯坦福大學(xué)，舒爾曼和他的同事啟動(dòng)了一個(gè)名為“教師知識(shí)發(fā)展”的研究計(jì)劃，并于1987年提出了包括PCK在內(nèi)的構(gòu)成教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)的七類(lèi)知識(shí):1.學(xué)科內(nèi)容知識(shí);2.一般教學(xué)法知識(shí)，指超出學(xué)科內(nèi)容之外的關(guān)于課堂組織和管理的主要原則和策略;3.課程知識(shí)，指掌握適用于教師作為“職業(yè)工具”的材料和程序;4.學(xué)科教學(xué)知識(shí)，指學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)的混合物;5.關(guān)于學(xué)生及其特性的知識(shí);6.教育情境知識(shí)，包括班級(jí)或小組的運(yùn)轉(zhuǎn)、學(xué)區(qū)的管理和經(jīng)費(fèi)分配、社區(qū)和文化的特征等;7.教育目標(biāo)與價(jià)值的知識(shí)。主要內(nèi)容研究背景什么是PCK結(jié)構(gòu)模型研究的意義主要內(nèi)容研究背景1.教師教育課程重點(diǎn)的游移和研究范式缺失。歷史上，教師教育課程的重點(diǎn)在學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)法兩者之間游移，當(dāng)教師教育課程的重點(diǎn)集中在教師的學(xué)科知識(shí)時(shí)則忽視了學(xué)科內(nèi)容怎樣轉(zhuǎn)化為教學(xué)的內(nèi)容；當(dāng)它轉(zhuǎn)移到一般教學(xué)法時(shí)，常常以犧牲學(xué)科內(nèi)容為代價(jià)，與相關(guān)學(xué)科具體的內(nèi)容脫節(jié)。在研究上，研究者忽略了課堂生活的一個(gè)主要方面：教學(xué)內(nèi)容，也就是學(xué)科知識(shí)，其他大多數(shù)關(guān)于教學(xué)研究的范式也常常忽略了這一問(wèn)題，學(xué)科問(wèn)題只是偶爾作為一個(gè)環(huán)境變量引入研究——作為一個(gè)根據(jù)內(nèi)容種類(lèi)劃分?jǐn)?shù)據(jù)的控制特征，但沒(méi)有研究者過(guò)學(xué)科內(nèi)容本身，沒(méi)有問(wèn)過(guò)學(xué)科內(nèi)容是怎樣從教師的知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的，也沒(méi)有人問(wèn)過(guò)對(duì)內(nèi)容的系統(tǒng)陳述與學(xué)生所學(xué)到的或錯(cuò)誤理解的如何關(guān)聯(lián)。舒爾曼把在各種各樣教學(xué)研究中缺乏學(xué)科問(wèn)題的范式稱(chēng)為“缺失范式”。2.教師的知識(shí)和學(xué)科專(zhuān)家的知識(shí)區(qū)別。大多數(shù)科學(xué)教師的學(xué)科知識(shí)來(lái)自于科學(xué)領(lǐng)域的專(zhuān)門(mén)學(xué)科?？茖W(xué)領(lǐng)域的理論模型不同于教科學(xué)和學(xué)科學(xué)的理論模型，科學(xué)共同體在科學(xué)理論和概念背后隱含著信念和假設(shè)，例如科學(xué)知識(shí)是建立在證據(jù)之上，科學(xué)教師要想方設(shè)法幫助學(xué)生揭示教材中的科學(xué)思想，理解科學(xué)家的信念所起的作用?？茖W(xué)家解決問(wèn)題方式也不能直接用到科學(xué)教學(xué)中來(lái)，科學(xué)教師要結(jié)合對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)的方法的理解來(lái)解決問(wèn)題。教師不能僅僅對(duì)某一概念、原則或原理有直覺(jué)的個(gè)人的理解，為了促進(jìn)學(xué)生的理解，他們必須先理解向?qū)W生表征概念的方法。他們必須對(duì)學(xué)科內(nèi)容“心理化”，為了轉(zhuǎn)化和“心理化”學(xué)科知識(shí)，教師必須對(duì)教學(xué)內(nèi)容有個(gè)人理解，也包括有關(guān)如何表達(dá)這種理解的方法。什么是PCKPCK是針對(duì)學(xué)科知識(shí)如何轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識(shí)提出來(lái)的，研究者圍繞這一核心開(kāi)展了不少研究。1．舒爾曼認(rèn)為PCK是指教師將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義的形式、適合于不同能力和背景學(xué)生的能力，是綜合了學(xué)科知識(shí)、教學(xué)和背景的知識(shí)而形成的知識(shí)，是教師特有的知識(shí)。包括表達(dá)思想的最好方式，最有用的類(lèi)比、樣例、圖示、解釋和演示等易于學(xué)生理解的表征方法。也包括教師有關(guān)學(xué)生對(duì)某一主題感到容易或困難的原因，學(xué)生的偏見(jiàn)和誤解，消除誤解的策略，特定的話題、問(wèn)題、論點(diǎn)以怎樣的方式組織表達(dá)調(diào)適使之適合于不同興趣、能力和背景的學(xué)生，幫助或引導(dǎo)學(xué)生以個(gè)人有意義的方式理解內(nèi)容的知識(shí)。2．Grossman認(rèn)為PCK是由教學(xué)特定話題的策略、表征的知識(shí)，學(xué)生有關(guān)話題的理解、概念及錯(cuò)誤概念的知識(shí)組成，另外還包括對(duì)該話題教學(xué)目的理解和課程資源利用的知識(shí)。在教師知識(shí)中PCK處在學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)和背景知識(shí)的中心位置。Smith和Neale也將PCK看成是由學(xué)生典型錯(cuò)誤的知識(shí)、教學(xué)策略的知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容組織的知識(shí)三種成分的整合。3．Cochran，King和DeRuiter認(rèn)為PCK是教師在學(xué)校背景下，為了特定的學(xué)生的教學(xué)，聯(lián)結(jié)教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科內(nèi)容的方式。PCK包含四個(gè)成分：學(xué)科知識(shí)，學(xué)生的知識(shí)(能力、學(xué)習(xí)策略、年齡和發(fā)展水平、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、前知識(shí))，背景的知識(shí)(社會(huì)的、政治的、文化的和自然環(huán)境)，教學(xué)法知識(shí)。結(jié)構(gòu)模型PCK各成分之間有一定的，例如學(xué)科內(nèi)容是轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)，當(dāng)轉(zhuǎn)化教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候也促使加深學(xué)科內(nèi)容的理解。CochranKing和Deruiter的維恩圖只是簡(jiǎn)單的說(shuō)明了PCK的組成，但未能說(shuō)明各成分之間的這種依存關(guān)系，也不能提供足夠的信息如何發(fā)展教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。Veal和Makinster建構(gòu)了一個(gè)金字塔式模型，該模型的塔底是學(xué)科知識(shí)，說(shuō)明扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)是PCK的基礎(chǔ)，第二個(gè)重要成分是關(guān)于學(xué)生的知識(shí)，它是其他成分的紐帶，只有當(dāng)教師意識(shí)到了學(xué)生知識(shí)的重要之后，其他的成分才能學(xué)習(xí)和發(fā)展，再次是背景、評(píng)價(jià)、課程、科學(xué)的性質(zhì)、環(huán)境、教學(xué)法、社會(huì)文化、教學(xué)管理等8種知識(shí)，塔尖才是PCK，是不同因素之間多方面整合的結(jié)果，且不排除其他社會(huì)因素的影響。這一模型的另一意義是提示PCK不是線形發(fā)展的，有關(guān)學(xué)生的知識(shí)和學(xué)科知識(shí)以及其他學(xué)科教學(xué)知識(shí)成分是相互嵌套的，例如當(dāng)教師理解了學(xué)科內(nèi)容才容易識(shí)別學(xué)生的錯(cuò)誤，只有當(dāng)教師充分理解他的學(xué)生之后才能合理的應(yīng)用其他的成分。此外，關(guān)于PCK的檢測(cè)，由于PCK是隱含在教師教學(xué)實(shí)踐中的客觀存在，檢測(cè)PCK一方面是研究的需要，另一方面可以為教師發(fā)展提供樣例，為開(kāi)發(fā)教師教育課程提供依據(jù)。當(dāng)然由于PCK的實(shí)踐性整合性與個(gè)性化，對(duì)它的檢測(cè)是相當(dāng)困