小學(xué)語文教材單元編排研究

Word第第頁小學(xué)語文教材單元編排研究綜觀這些觀看單元的課文，大多數(shù)表現(xiàn)的都是觀看所得，而非觀看本身。雖然其中可能也會提到或暗含著觀看者所用的觀看方法以及觀看者的觀看意識、觀看習(xí)慣，但是從的本來意圖來看，他想與讀者共享的是觀看者在觀看后得到的收獲，包括對觀看對象的熟悉、發(fā)覺，觀看者當(dāng)時(shí)的感受、感悟，等等。而這些單元又都是作為一般的閱讀單元呈現(xiàn)的，定位在常態(tài)閱讀上。所謂常態(tài)閱讀，就是讀者要通過閱讀去理解想要傳達(dá)的意思[1]。在這種狀況下，讓同學(xué)在閱讀表現(xiàn)觀看所得的課文時(shí)，把關(guān)注的重點(diǎn)放在觀看方法、觀看意識和觀看習(xí)慣上，進(jìn)而形成觀看力量，就閱讀而言，這違反了的本來意圖?；蛟S有人會認(rèn)為這是對文本的多元解讀。多元解讀在美學(xué)上源于強(qiáng)調(diào)讀者中心地位的接受美學(xué)。這種美學(xué)理論認(rèn)為讀者在閱讀之前，已經(jīng)具備了一種由原有的文學(xué)學(xué)問、審美趣味、閱讀閱歷、生活閱歷等構(gòu)成的心理圖式。讀者是帶著這種心理圖式去閱讀的，文本的意義是通過心理圖式的重構(gòu)呈現(xiàn)出來的，讀者所理解到的意義可能不完全等同于通過文本想要傳達(dá)的意義，又由于讀者的心理圖式有所不同，不同讀者對同一文本的理解存在差異，這就有了對文本的多元解讀。總之，接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)讀者在閱讀過程中是具有主觀能動性的，閱讀是對文本的再創(chuàng)作，而不是一種復(fù)制行為。但是這并不意味著讀者可以拋開和文本，根據(jù)自己的心理圖式隨便地解讀文本。波蘭文藝?yán)碚摷矣①さ窃谡劦阶x者運(yùn)用想象和聯(lián)想填充文本的“不定點(diǎn)”或“空白點(diǎn)”，從而對文本進(jìn)行詳細(xì)化時(shí)，就指出詳細(xì)化有兩種，一種是“恰當(dāng)?shù)脑敿?xì)化”，即在恰當(dāng)闡釋文本、敬重本來意圖的基礎(chǔ)上，對文本進(jìn)行填充；另一種是“虛假的詳細(xì)化”，即背離文本原意的詳細(xì)化。而文學(xué)批判的重要性在于前者，文學(xué)批判就是要努力呈現(xiàn)出文本的意圖。同時(shí)，文本的意義是豐富的，只有通過讀者共同的詳細(xì)化活動，才能充分實(shí)現(xiàn)[2]。這就是說，多元解讀是建立在對文本本真意義進(jìn)行溯源和接近的基礎(chǔ)之上的，要敬重文本的`客觀性，要以文本本身為根據(jù)[3]。用王富仁先生的話說，就是要敬重文本的創(chuàng)作主體性。因此，我們不能用多元解讀來為違反創(chuàng)作意圖的解讀進(jìn)行辯護(hù)。

二、問題的表現(xiàn)

詳細(xì)地說，教材對創(chuàng)作主體性的不敬重存在兩種狀況。一種是把文本的非重點(diǎn)解讀成重點(diǎn)，而文本本身的重點(diǎn)卻被忽視了。例如，人民教育出版社出版的全日制十年制學(xué)校學(xué)校語文課本〔試用本〕第七冊的第四單元編排了李白的七言絕句《望廬山瀑布》。這首詩主要表現(xiàn)了詩人感受到的雄奇瑰麗、磅礴壯麗的廬山瀑布。編寫教材時(shí)，應(yīng)當(dāng)以此為重點(diǎn)，引導(dǎo)同學(xué)去發(fā)覺廬山瀑布的這一特點(diǎn)，并深化體會、感受之。但是除了理解詞句意思、背誦、默寫之外，與這首詩有關(guān)的唯一一道課后題，卻是“詩人是站在什么地方，怎樣觀看廬山瀑布的”。很明顯，設(shè)計(jì)這道題是為了讓同學(xué)從詩中習(xí)得觀看方法。然而，盡管詩中確實(shí)說到了“遙看”，但這一觀看方法并不是詩人想要表達(dá)的重點(diǎn)。所以，編寫者在設(shè)計(jì)課后題時(shí)，忽視了文本本身的重點(diǎn)，卻把非重點(diǎn)當(dāng)成了重點(diǎn)。為了達(dá)成培育同學(xué)觀看力量的目標(biāo)而沒有敬重的創(chuàng)作主體性，違反了常態(tài)閱讀的規(guī)律。另一種更為普遍的狀況是，把文本本身的重點(diǎn)和非重點(diǎn)，都當(dāng)成重點(diǎn)。例如，北京師范高校出版社出版的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)校語文試驗(yàn)教科書三班級上冊的第一單元編排了蘇聯(lián)作家普里希文的《金色的草地》。這篇課文的主要內(nèi)容是：以前“我”和弟弟在蒲公英開放的時(shí)候特別快樂，由于“我們”可以把蒲公英的花揪下來玩耍。后來“我”通過觀看發(fā)覺，蒲公英的花就像人的手掌一樣，可以張開、合攏。中午，花瓣會張開，呈現(xiàn)出金色，使得整個(gè)草地都變成了金色的；早上和黃昏，花瓣會合攏，呈現(xiàn)出綠色，又使草地變成了綠色的。發(fā)覺了這一現(xiàn)象后，“我”和弟弟覺得蒲公英就像人一樣會和“我們”一起睡覺、起床，陪伴著“我們”。于是就不再隨便揪它。蒲公英也成了“我們”最寵愛的一種花。很明顯，通過這樣的內(nèi)容表達(dá)了觀看所得帶來的寵愛之情的改變，以前的寵愛之情是建立在“破壞”的基礎(chǔ)上的，如今的寵愛之情則源于一種親切感。針對這篇課文，編寫者設(shè)計(jì)了兩道課后題：1.“我”有了什么新發(fā)覺？有了新發(fā)覺后，“我們”有什么改變？2.圖示草地和蒲公英的改變。從課后題來看，應(yīng)當(dāng)說編寫者抓住了文本的重點(diǎn)，敬重了的創(chuàng)作主體性。但是，在相應(yīng)的老師教學(xué)用書中，編寫者卻把“激發(fā)留心觀看身邊事物改變的愛好”作為了教學(xué)要點(diǎn)之一，并在教學(xué)建議中提到“對課文的理解不能只停留在草地的顏色是怎么改變的，而應(yīng)當(dāng)深化探究：草地為什么會這樣變？使同學(xué)體會到細(xì)致觀看的重要性……老師要引導(dǎo)同學(xué)明白，擅長觀看是一個(gè)特別好的習(xí)慣，它可以使自己有更多新的熟悉、新的想法、新的收獲、新的提高”。為了培育同學(xué)的觀看意識、觀看習(xí)慣，讓同學(xué)在閱讀這篇課文的過程中，重點(diǎn)關(guān)注“我”的觀看意識、觀看習(xí)慣。這有違的創(chuàng)作初衷，強(qiáng)行地把文本的非重點(diǎn)當(dāng)成了重點(diǎn)。盡管這一要求是在老師教學(xué)用書中提出的，沒有呈如今教材上，但我們也可以由此窺見編寫者編排這篇課文的真有用意其實(shí)是存在問題的。

三、解決的方法

以上兩種狀況雖然有助于培育同學(xué)的觀看力量，但卻是以犧牲同學(xué)常態(tài)閱讀力量的進(jìn)展為代價(jià)的。同學(xué)在閱讀時(shí)，要么抓不住文本的重點(diǎn)，在非重點(diǎn)上下功夫，導(dǎo)致解讀走偏；要么面面俱到，在重點(diǎn)和非重點(diǎn)上都下功夫，對文本解讀得過于瑣碎。那么，我們應(yīng)當(dāng)怎樣編排才能既培育同學(xué)的觀看力量，又不違反閱讀的規(guī)律呢？筆者認(rèn)為主要有兩個(gè)方法。第一個(gè)方法是保持常態(tài)閱讀的單元定位，選取的原始意圖就是表現(xiàn)觀看方法、觀看意識和觀看習(xí)慣的文本。例如，人民教育出版社出版的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)校語文試驗(yàn)教科書三班級上冊第四單元的《找駱駝》，就是這樣一個(gè)文本。老人之所以知道那只丟失的駱駝左腳有點(diǎn)兒跛，左邊馱著蜜，右邊馱著米，還缺了一顆牙齒，正是由于他在觀看駱駝腳印，道路兩側(cè)，以及樹葉上駱駝留下的牙齒印的同時(shí)，進(jìn)行了思索。由此可知，的創(chuàng)作意圖就是要與讀者共享邊觀看邊思索這一重要的觀看方法。讓同學(xué)閱讀這樣的文本去習(xí)得觀看方法，就可以在敬重創(chuàng)作主體性的狀況下，培育同學(xué)的觀看力量。其次個(gè)方法是選取表現(xiàn)觀看所得的文本，將其編排成一個(gè)特別的閱讀單元。王榮生教授把閱讀取向分成了常態(tài)閱讀、異態(tài)閱讀和變態(tài)閱讀三種形態(tài)。其中的異態(tài)閱讀是在特別狀況下的一種閱讀方式。陳寅恪先生有名的“以詩證史”運(yùn)用的就是異態(tài)閱讀方式。他在以《元白詩箋證稿》為教材的“元白詩證史”的課上說：“中國詩雖短，卻包括時(shí)間、人事、地理三點(diǎn)……中國詩既有此三特點(diǎn)，故與歷史發(fā)生關(guān)系……把全部分散的詩集合在一起，于時(shí)代人物之關(guān)系，地域之所在，根據(jù)一個(gè)觀點(diǎn)去討論，連貫起來可以有以下作用：說明一個(gè)時(shí)代之關(guān)系。訂正一件事之發(fā)生及經(jīng)過?？梢匝a(bǔ)充和訂正歷史記載之缺乏。最重要是在于訂正。元白詩證史即是利用中國詩之特點(diǎn)來討論歷史的方法?！盵4]由此可知，他是帶著討論歷史這個(gè)特別任務(wù)來閱讀詩歌的，而不是用讀詩的方法來閱讀詩歌，關(guān)注的重點(diǎn)在詩歌表達(dá)的歷史上。所以，他在1944年致陳槃的信函中說：“弟近草成一書，名曰‘元白詩箋證’，意在闡述唐代社會史事，非敢說詩也”[4]。既然異態(tài)閱讀是可以接受的一種閱讀方式，那么我們可以把表現(xiàn)觀看所得的文本編成一個(gè)特別的異態(tài)閱讀單元，讓同學(xué)在關(guān)注觀看方法、觀看意識和觀看習(xí)慣的同時(shí)，知道這種閱讀不同于常態(tài)閱讀，是在