教育教育科研

教育教育科研

參與課題、論文評審中感到省、市老師的科研意識明顯增加了、水平明顯提高了，但已消失“高原期現(xiàn)象”（高原效應）。武漢市教委提出“四個要質量”，即向老師、課堂、科研、管理要質量。老師、課堂、管理的質量都離不開科研，科研是質量中的質量，是核心。所以，科研力量是老師的基本素養(yǎng)，是提高訓練質量的根本。下面就科研談幾點看法：

一、科研的熟悉

科研的本質——制造，“供應新的，第一次制造的、新奇而具有社會意義的產(chǎn)物的活動。”（曹日昌主……

二、科研的選題

科研首位的是選題。題目選錯了，不是達不到目的，如沒有討論的條件；就是達到目的而無價值，如別人已經(jīng)討論過了?？茖W高度分化與高度結合，以高度綜合為主的當代，因題目選擇不當，付出巨大的勞動、甚或耗費終生的精力而一事無成的人，不乏其例。選題一般應考慮：

第一、社會價值，即實踐、理論意義。

其次、討論的條件。如資料的積累、前期的成果、試驗的設備等。

第三、個體的學問結構（或群體的特色）。作為討論個體，他的學問是個積累過程，討論則是個系統(tǒng)工程。作為討論群體（如學校），要考慮自己的歷史、特色、持續(xù)進展和名牌效應。

三、成果的表述

科研的質量以成果（包括理論、實物）為標準，成果（指理論）的質量以表述為依據(jù)。成果的表述（結題報告或論文）大致分為兩類：試驗、討論。

試驗的表述：科學來源于試驗，沒有試驗就沒有真正的科學。所以，試驗報告要求比較嚴格、比較規(guī)范。它的正文一般有以下幾部分：

第一、問題的提出：包括討論的性質、意義、目的等。其中對討論使用的概念要界定，和課題有關的既定成果要評述，理論假設的推理、分析要清楚。

其次、討論的方法：包括討論的對象、材料、程序等。討論的對象要詳細，變量要清晰，尤其自變量的處理。訓練教學一般都是一果多因，所以，對刺激變量的分析、試驗變量的確定、無關變量的掌握等要非常明確。

第三、結果與爭論：結果是指試驗的原始材料，如事實、數(shù)據(jù)等；爭論是對材料的分析、說明。這一部分是試驗的重點，是結論賴以產(chǎn)生的依據(jù)。

第四、討論的結論：是結果、爭論的連續(xù)，是試驗的結晶。概括出規(guī)律或規(guī)律性的東西。文字要簡潔、精確?????。

討論的表述：討論的內容、形式具有多樣性、多元性，所以，它的表述也沒有嚴格的格式。但，不論內容、形式如何，一般都可以參考試驗表述的基本精神，都應是觀點明確，依據(jù)充分，思路清楚，有肯定的有效信息量——理論增值。有效信息量≠科學信息量，“科學而無效”的論文是當前文章的一大通病。

四、制造的水平

參考美國心理學家馬斯洛、格洛佛、布盧寧關于制造水平的劃分方法和制造水平“參照系學說”，從我們當前訓練科研的實際和有益于訓練科研的進展動身，筆者認為，成果（制造）的層面可以盡量寬一些、層次可以盡量多一些。

最高層次——制造——“新的，第一次……”。嚴格的講，制造只有第一、沒有其次。但制造水平有不同，它可以分很多層面、層次。

第一、概括出規(guī)律性的東西。規(guī)律具有客觀性、重復性、猜測性，而規(guī)律加個“性”，層次就低了，它既帶有規(guī)律性的屬性、有遷移性，又含有肯定的主觀（熟悉）因素，是通過思辯對實踐的一種抽象，將無序有序化、混亂規(guī)范化、簡單簡潔化。這是當前社會科學，人文學科較普遍的一種科研形式、科研成果。

其次、用自己的思維方式提出問題、熟悉問題、解決問題。如上海的“勝利訓練”，武漢糧道街中學的“盼望訓練”、育才學校的“和諧訓練”，“勝利”、“盼望”、“和諧”都有商定俗成的界定，但討論者用自己的思維方式進行解釋，認為“勝利是勝利之母”，“盼望的核心是盼望心理”，“和諧是一個協(xié)調、和悅、和美的訓練系統(tǒng)”，給予了它們新的、鮮活的哲理，使“勝利”、“盼望”、“和諧”成了特定概念，內涵更充實、公允、有生命力。

第三、用理論指導實踐，解決訓練教學中的實際問題。由實踐理論是飛躍、制造，由理論實踐也是飛躍、制造。心理學稱后者為其次級飛躍，而且認為是更難、更高層次的飛躍。所以，應用性（理論實踐）討論≠沒有制造性，據(jù)統(tǒng)計我國大部分討論成果沒有轉化為生產(chǎn)力，就是忽視了由理論實踐的討論、制造。如武鋼“中學校和企業(yè)分別的討論”，解決如何分別問題（“分別”理論是既定成果），武漢鄱陽街學?！靶“嘟虒W策略討論”，解決小班教學的謀劃、策略問題（“小班化教學”是既定成果）等，都是理論實踐的討論、制造。

第四、對已知概念（理論）進行組合、再組合。制造想象以再造想象為基礎，從這個角度講，制造什么也沒有制造，而是對已知的概念加以新異的組合、再組合。如，古人將“食物”和“火”組合，創(chuàng)造了“火的應用”；18世紀瑞典博物學家林耐將植物外形的“相同”和“相異”組合，制造了“植物分類”；18世紀達爾文將“生物進化”和“生物環(huán)境”組合，構建了“達爾文進化論”……。制造就是組合，科研進化史就是組合、再組合史。武漢情智學校的“情智訓練”就是將“情感”和“才智”加以組合，黃陂路學校的“現(xiàn)代問題教學”就是將“問題教學”和“多媒體”加以組合。

第五、轉變角度提出問題、解決問題、制造問題。轉變角度是一種才智，它是打破思維定勢的消極影響，用新觀點、新方法看既定的、舊的問題，或將兩個、多個既定結論聯(lián)系起來進行同步思索。如醫(yī)生的偏分、軍事的“偏師”等，就是調換視角，從側面解決問題；把“中華民族聰慧”和“中國人才奇缺”，兩個既定結論聯(lián)系起來同步思索，就會從舊問題中產(chǎn)生新熟悉。

第六、對既定問題的修改、完善、美化。制造是“第一次”、“開頭”，它本身就意味著是有缺陷、不完善，需要一個補充、進展的過程。實踐證明，科研成果轉化為生產(chǎn)力往往不是它的開頭，而是經(jīng)過一個再制造（也是制造）的過程之后。武漢銘新街學?！皩W校爭論式教學討論”，爭論式教學是個老問題，而如何進行爭論，尤其在學校中如何詳細操作，是一個再熟悉、再設計，也是對爭論式教學的豐富、充實、活化。

第七、進行選擇。選擇是才智。人的才智主要不是速度、靈活，計算機、很多動物的速度、靈活比人強的多，而進行推理、推斷、比較，從多種方法中選擇最有效的方法、從多種答案中選擇最佳的答案，則是它們所望塵莫及的，是人才智的主要特征。教學理論的討論認為，教學是個制造，也可以說是個選擇——每堂課都是教學目標、內容、方法的一種選擇，教學進入高層次、共性化之后，教課成了老師的一種體驗（課被軟化）、境界，不具有重復性，此刻所用的模式是一種高層次的選擇——集多種教學模式的優(yōu)點為一維，制造（選擇）的“我的模式”。

第八、對既定結論的否定（否定的否定）。否定既定結論中孕育著新的結論。如，傳統(tǒng)的訓練學理論強調教學的科學性（教學科學性原則——實質是指教學內容的科學），討論者表示質疑，認為有些教學內容“不科學”（不能用科學、不科學去推斷），如神話、童話、寓言等人文學科；科學內容科學、教學效果不肯定好，如給學校生講辯證法，給高校生講1+1=2，內容是科學的，效果是不好的。在否定既定結論中就萌生著新的結論——教學的效果取決于什么——有效教學理論問世。

第九、對將來的猜測。猜測是一門科學，不是算命巫師的瞎猜。猜測可以激發(fā)思索，猜測中蘊含著新的熟悉。如有的學者猜測，美國的霸權地位大約還有20年；五年后一般高校的一般專業(yè)生源將消失危機，“獨木橋”現(xiàn)象將告結束；五年后夸氏（夸美紐斯）教學模式將成為歷史，假如我國不加速教學改革，國外將作為歷史教學的鑒證，像到中國參觀工業(yè)革命時期的蒸汽機車一樣，到我國來考察夸氏教學。五、科研的障礙

建國50余年沒有諾貝爾獎獲得者，大師、大家很少，世界一流科學家也很少，這和一個被世界公認、多次智力測驗證明的世界聰慧民族，一個擁有12億人的大國是不相稱的?？蒲小龈邔哟纬晒闹饕系K是什么，從訓練教學的角度看：

第一、心理品質的障礙。馬克思主義認為，進展是指各個人的全面地、充分地、最隨便地進展，它的真諦是人共性的解放。制造（進展——才智）是共性解放的結果。由此反證，高層次的成果少是共性沒有解放使然。

制造即“第一次”。“第一次”就是對以往、現(xiàn)實中“神圣事物”的褻瀆、叛逆、否定、超越，是對既定結論、權威人士的挑戰(zhàn)，“想別人不敢想的事，說別人不敢說的話，走別人不敢走的路”，創(chuàng)造、制造經(jīng)常是從“荒誕不經(jīng)”、“離經(jīng)叛道”開頭，沒有異想天開的野性，不以身心極大的解放為依托，是不行想象的。馬克思主義把科學的入口處比作地獄的入口處，不無深邃哲理。恩格斯論述的“塞爾維特大事”就是一例。1553年10月27日下午，日內瓦郊外廣場豎起一根柱子，40歲的西班牙科學家塞爾維特被綁在柱子上，腳下堆滿了干柴。因否定上帝制造一切被活活燒死。據(jù)記載，中世紀歐洲各地因其遭迫害者達500萬人之多，只西班牙宗教裁判所在1843～1898的55年中，就有11萬人受火刑，10萬人受迫害。實然，沒有科學態(tài)度，沒有良好的共性心理品質，創(chuàng)造、制造是一句空話。

在此我們反思一下，傳統(tǒng)訓練追求的什么？“分數(shù)＋聽話”——教學就是提高“分數(shù)”，訓練就是培育“聽話”，天長日久，人的靈性熄滅了、棱角磨平了、千差萬別的人變成了一個模樣——服從、馴服、按指示辦事，活生生的共性、制造性沒有了，相反，形成了一種“平凡優(yōu)勢”，聚造了大大小小的“平凡圈”。

其次、思維定勢的障礙。定勢（或稱頑固）人人都有，它既有樂觀效應，也有消極效應，從制造進行思索，主要則是消極作用。就此而言，制造就是打破定勢。影響制造較普遍的定勢：

1、二值思維模式。二值即非此皆彼、非A皆B。它是一種思維模式，也是一種低層的、原始的思維方式，只適用于某些學科、某些問題，把它作為唯一的推斷方式，就會局限思索、影響制造。有些事物是非此非彼、亦此亦彼，如神話、童話、寓言等，既不是科學，也不是偽科學。還有一些事物具有不確定性，是一種過渡、無序、中間、可塑的狀態(tài)，處于一種變化進展的過程之中，如世界上不是肯定的只有黑與白兩種顏色、善與惡兩種品質、敵與我兩種力氣、公與母兩種屬性，事物多質、多義，是簡單的、變化的。熟悉、推斷應打破二值思維模式的束縛，要有邊界意識，從實際動身，是什么就是什么，求是才是制造思維的生命。

2、因果思維模式。傳統(tǒng)思索強調因果必定、結構嚴謹、循序漸進，這是一種正常的思路，制造則是“不正常”，是轉變正常思維的向度，它往往不是從事物完整的因果、結構、遞進中產(chǎn)生，而是從因果不全、無序混亂、跳動躐進開頭，即由因找果（有因無果）或由果找因（有果無因）、從混亂找有序，從躐進找遞進。如，哥白尼觀看覺得宇宙以地球為中心不協(xié)調、不美，創(chuàng)立“日心說”，達爾文看到植物隨太陽轉動、提出是含有某種物質，魏格納在觀看地圖時、猜想出大陸漂移……

3、從眾思維模式。從眾是中國人傳統(tǒng)的文化慣性思維習慣（定勢）。其一、求同。①隨大流（多數(shù)）。制造往往是支流、少數(shù)。②追求和別人一樣。同學從考場出來首先找別人對答案，看是否一樣?！安灰粯印辈攀侵圃?。發(fā)達國家從小就培育孩子如何同別人不一樣。其二、相信他人賽過自我。熟悉問題，尤其是熟悉自我，總是以他人褒貶為準，不敬重自我體驗，如“旁觀者清”、“口碑不錯”。實際上，旁觀者不肯定清，口碑不錯也不肯定好。以他人評價為轉移，看別人的臉色行事就是弱化自信、強化自卑。自信屬于理念、信念的范疇，它一旦形成，就會表現(xiàn)出行為的主動性、堅決性和一貫性。自信是勝利的潛意識心理示意，相反，自卑是失敗的潛意識心理示意。綜觀歷史上一代天驕，都是特別自信的人，偉人、名人沒有一個不是以自己為中心自負的人，有的給人以虛心的假像，其實沒有一個是虛心的。假如認為自己肯定失敗，怎么努力也不行能勝利，那么他永久是個失敗者。自卑是制造的大敵，自卑意味自毀。

4、“經(jīng)典”思維模式。“經(jīng)典”一般是經(jīng)過實踐驗證的、才智的結晶，但它不是不變的。事物都有一個產(chǎn)生、經(jīng)過、消亡的過程，世上沒有肯定不變的真理，科學既有穩(wěn)定性又有進展性，后者是科學的本質?！敖?jīng)典”熟悉主要應吸取其觀點、方法，偉人、名人的一些言論都有針對性和歷史的局限性，如群眾所言，馬克思沒有看過電視，沒有見過電腦……詳細問題詳細分析才是馬克思主義的靈魂。

第三、缺乏批判性思維。批判思維又叫逆向、反證思維。批判是一種思維方法，也是一種思維品質。它是共性充分進展的顯示，是自辦法識、進攻品質、科學精神的表現(xiàn)，是熟悉深化、全面、制造的象征。

“批判是科學的生命”，也是經(jīng)濟進展的生命。學問經(jīng)濟——經(jīng)濟依靠于學問，學問的制造、應用是經(jīng)濟進展的打算因素——的當今，學問分子的本質是制造學問，而制造力淵源批判力，故此，發(fā)達國家把“學問分子”界定為“具有批判思維力量的人”或“具有共性（批判）和真知灼見（制造）的人”。不乏哲理。

科學精神不是維護、證明既定的真理，而是挑剔、發(fā)覺既定真理的錯誤、制造真理。它強調懷疑、批判。

任何事物經(jīng)不起反證而不能成真理。有很多既定的“真理”（含經(jīng)典）